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對(duì)教學(xué)的基本原理、基本能力，

有很多老師——甚至不少工作15-20年的老教師，

都未能建立正確的理解。

老師自己很痛苦（搞不定學(xué)生），

學(xué)生也很痛苦（不想學(xué)、學(xué)不會(huì)），

而且互相都把責(zé)任推到對(duì)方頭上，

教學(xué)質(zhì)量也不容易得到提升。

對(duì)于老師的基本能力，有哪些方面的要求呢？

或者說(shuō)，老師需要具備哪些基石性的教學(xué)理解呢？

Stanford大學(xué)L. Shulman教授所提出的PCK理論是一個(gè)很有效的框架。

顯然，教師不僅僅要和“研究人員”一樣，

掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)，

還必須要多掌握一樣知識(shí)：教學(xué)法知識(shí)。

這就是構(gòu)成了“教學(xué)能力的三大基石”的前兩個(gè)。

三大基石（1）：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)

學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，就是專業(yè)知識(shí)。

美國(guó)的“創(chuàng)新之父”有一句非常有哲理的話：

Knowing is not understading！

只有只有當(dāng)教師能夠?qū)χR(shí)、對(duì)知識(shí)背后蘊(yùn)含的真理，有“真正理解”時(shí)，

你才有可能以簡(jiǎn)潔、優(yōu)雅、激動(dòng)人心的方式，

讓他人理解。

——換一個(gè)表述就是：

真理總是令人向往、且易于理解的！
因此，教師必須要超越掌握“知識(shí)”，掌握知識(shí)背后的“真理”！

比如：英語(yǔ)中的“名詞前形容詞排序”，作為一個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”，用“美小圓舊黃、法國(guó)木書房”這句口訣，真是絕妙！

但是網(wǎng)紅英語(yǔ)名師楊亮老師卻提出一個(gè)問(wèn)題：

美國(guó)人肯定不知道這句口訣，但為什么他張嘴就能說(shuō)正確呢？

這一問(wèn)題直指教學(xué)能力的第一大基石！

——Knowing is not understading

我們可以會(huì)說(shuō)流利地說(shuō)英語(yǔ)、也會(huì)總結(jié)語(yǔ)法現(xiàn)象，

但可能并沒(méi)有真正understand！

只有當(dāng)老師自己能站在“人類思維”的角度，

探尋到這一語(yǔ)法現(xiàn)象背后的思維實(shí)質(zhì)——這才是“真理”所在，

你才是“真正理解”這一知識(shí)！

然后，你才能以簡(jiǎn)潔、優(yōu)雅、激動(dòng)人心的方式，

幫助學(xué)生“小白”來(lái)理解、運(yùn)用！

三大基石（2）：教學(xué)法知識(shí)

從教學(xué)能力的“兩大基石”的提法上，我們就知道：

教師掌握一定的“教學(xué)法”知識(shí)，其重要性不言而喻！

這也是學(xué)校對(duì)新教師進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)的重點(diǎn)所在。

教學(xué)法的核心是什么呢？

我們先說(shuō)單一的“教學(xué)方法”，

它就是如何開(kāi)展知識(shí)講解、知識(shí)內(nèi)化、效果評(píng)測(cè)的各種“教學(xué)事件”。

比如：

在上述所示的單一“教學(xué)方法”中，

“以教師為主”的方法，是職業(yè)初期、中期發(fā)展的難點(diǎn)（參見(jiàn)“第三大支柱”）！
“師生互動(dòng)”的方法，在職業(yè)初、中、后期發(fā)展中，一直是重中之重！——這也應(yīng)該是老師研究、積累、改進(jìn)的重中之重！
而“單純”的“以學(xué)生為主”的方法，則更多地見(jiàn)于課程改革、教學(xué)改革的項(xiàng)目中。在教學(xué)實(shí)踐中，這一方法必須要有效融入“師生互動(dòng)”之中，才真正具備可行性。

在教師培訓(xùn)中，

單一教學(xué)方法往往較為少見(jiàn)，

因?yàn)槿魏我粋€(gè)課堂中，都不可能采用某一種教學(xué)方法來(lái)實(shí)現(xiàn)，

必須是各種教學(xué)方法的有機(jī)組合。

為了解決如何“合理組合”這些單一教學(xué)方法的問(wèn)題，

各種“教學(xué)模式”就誕生了：

可以這樣說(shuō)：

教學(xué)模式 = 某種教學(xué)理念一套教學(xué)程序
教學(xué)程序 = 各種單一教學(xué)方法的有機(jī)組合

比如，最典型、幾乎萬(wàn)能的“五星教學(xué)法”

有影響力的“教學(xué)模式”，

都有著深入的認(rèn)知心理學(xué)理論作為基礎(chǔ)，

并結(jié)合了行之有效的教學(xué)實(shí)踐中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，

恰當(dāng)運(yùn)用的話，確實(shí)能夠很好地提升教學(xué)效果。

因而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，

掌握了一套“教學(xué)模式”，

就有了一個(gè)如何開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)的指針！

教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)有章可循、而且基本合理，

課堂教學(xué)能夠按部就班地走下去，

教學(xué)效果也能夠有基本的保障。

因此，“教學(xué)法”作為教學(xué)能力的“第二大支柱”，名副其實(shí)！

不過(guò)，教學(xué)模式雖然非常有價(jià)值（尤其是對(duì)于新教師）

但并非萬(wàn)能！也遠(yuǎn)非教學(xué)能力的全部！

用一句老話，這就是：“教學(xué)有法、教無(wú)定法”！

不掌握“教學(xué)法”不成，只墨守“教學(xué)法”，也不行……

只知道按照“教學(xué)程序”做流水帳，是不能勝任教學(xué)的！

只有老師深刻理解、掌握每一種“（單一）教學(xué)方法”，

然后再恰當(dāng)組合起來(lái)，

才能夠真正發(fā)揮“教學(xué)模式”的巨大作用！

三大基石（3）：學(xué)科教學(xué)知識(shí)

教學(xué)能力的前“兩大基石”，是顯而易見(jiàn)的！

而第三大基石的誕生，

源于“兩大基石”的理論很難解釋的一個(gè)教學(xué)現(xiàn)實(shí)：

即使兩位學(xué)術(shù)水平相同的老師、也采用同樣的“教學(xué)法”，但是教學(xué)效果的差別卻可能很大。

在現(xiàn)實(shí)中，這樣的例子不勝枚舉。

尤其是新教師和老教師之間，

即使新教師使用“先進(jìn)的”教學(xué)方法，

而老教師使用“傳(guo)統(tǒng)(shi)的”教學(xué)方法

新教師也很難勝過(guò)老教師。

——這一問(wèn)題迄今仍然困擾著很多老師、教學(xué)研究人員、教發(fā)教務(wù)人員……

可這，又是為什么呢？

這個(gè)迷題，最終被Stanford的L. Shulman教授所揭開(kāi)。

Shulman教授主要從事關(guān)于教師在教學(xué)中知識(shí)增長(zhǎng)的縱向研究，

——即：教師在不斷專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，其知識(shí)結(jié)構(gòu)是怎樣變化的。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的跟蹤研究，尤其是對(duì)優(yōu)秀教師的訪談、分析，舒曼教授得出了一個(gè)結(jié)論：

優(yōu)秀教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，增長(zhǎng)最多的，并非掌握了某種特別的教學(xué)法（或使用得特別巧妙），而是他們“高效講授知識(shí)”的方法——通過(guò)精心設(shè)計(jì)的講授、呈現(xiàn)、互動(dòng)，讓學(xué)生聚精會(huì)神、快速理解和掌握知識(shí)！

Shulman由此認(rèn)為：

教師這個(gè)“職業(yè)”的專業(yè)性主要體現(xiàn)在“知識(shí)的可傳授性”上。

那么，從教師職業(yè)的專業(yè)知識(shí)角度來(lái)說(shuō)，

這個(gè)“知識(shí)的可傳授性”又體現(xiàn)在哪里呢？

Shulman在前述“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”和“教學(xué)法知識(shí)”兩個(gè)圓圈之間，

找到了一個(gè)交匯之處，

他稱之為：Pedagogical Content Knowledge，即PCK

翻譯成中文就是：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”，或意譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)，究竟又是一種什么知識(shí)呢？

Shulman是這樣描述的：

學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就是把教師所擁有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)！

說(shuō)成大白話，這句話的意思就是說(shuō)：

專業(yè)知識(shí)，也就是書本上的表述方法，是不利于學(xué)生理解的
因此，老師就需要要把知識(shí)，轉(zhuǎn)化為另外一種表達(dá)方法，讓學(xué)生易于理解。

簡(jiǎn)言之，PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)），就是關(guān)于“表征”的知識(shí)

（如果覺(jué)得“表征”不好理解的話，用“表達(dá)”也可以）

——尤其是“如何用多種方法表達(dá)同一知識(shí)”的知識(shí)。

看到如上理念，很多老師都會(huì)產(chǎn)生困惑：

知識(shí)的表征形式，居然能有多種不同的表征方式？

按照Shulman教授的PCK理論來(lái)解釋，

認(rèn)為只有一種的，就說(shuō)明：

你只具備“學(xué)科專業(yè)知識(shí)（CK）”，

而不具備“學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）”！

因?yàn)?，專業(yè)的研究人員，是不需要PCK的，只用專業(yè)術(shù)語(yǔ)不僅足夠、而且必須！

這就是Shulman教授為什么認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”是教師這個(gè)職業(yè)的“專門知識(shí)”了：

是否具有“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，是“研究人員”與“教師”的主要區(qū)別
是否具有豐富的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，是“優(yōu)秀教師”與“普通教師”的主要區(qū)別

所以，老師的作用和教材是截然不同的，

教材，是學(xué)科專業(yè)體系的某種編排，要解決的是“教什么”、以及達(dá)到什么目標(biāo)的問(wèn)題
老師，要解決的是“如何教”、“如何幫助理解”、“如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”的問(wèn)題。

當(dāng)教師建立了如上認(rèn)識(shí)之后，

當(dāng)然還有一個(gè)難題就：

我怎么知道要把知識(shí)換成哪種表征形式呢？

王玨老師基于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，

提出了一整套如何促進(jìn)專業(yè)術(shù)語(yǔ)理解的“語(yǔ)義情境化”原理：

遇到一個(gè)知識(shí)難點(diǎn)時(shí)，

你只需按照上述5種方法，找到一種有效的知識(shí)表征形式，

難點(diǎn)就將迎刃而解！

——這不就是“轉(zhuǎn)換知識(shí)表征形式的知識(shí)”：PCK嗎？！

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