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此前，筆者于本刊相繼發(fā)表“尋找實(shí)證研究的意義：比較—?dú)v史視域中的實(shí)證主義之爭”（2018）、“教育科學(xué)的追求：教育研究者的百年朝圣之旅”（2020），兩文基于21世紀(jì)以來教育研究領(lǐng)域在“科學(xué)”的名義下出現(xiàn)的“單一化的方法學(xué)自然主義”（monolithic-methodological naturalism）（自然主義是指崇尚自然科學(xué)研究獲得知識的途徑，深信自然科學(xué)的研究范式是獲得確實(shí)知識的途徑，并主張其他研究領(lǐng)域[如人文社會科學(xué)]亦應(yīng)以自然科學(xué)研究范式作為獲取相關(guān)知識的唯一標(biāo)準(zhǔn)[Bhaskar, 2006]。這種信念亦正是二十世紀(jì)初“維也納圈”所提倡之“科學(xué)大一統(tǒng)”的信念，即以邏輯實(shí)征主義的實(shí)證科學(xué)作為成就確實(shí)知識的唯一基礎(chǔ)，即單一方法學(xué)取向。有關(guān)評論及參考書目可參見曾榮光、羅云、葉菊艷：《尋找實(shí)證研究的意義：比較—?dú)v史視域中的實(shí)證主義之爭》，載《北京大學(xué)教育評論》2018年第3期）傾向，指出“多元范式”（multi-paradigmatic）的方法學(xué)及知識論在教育研究中的重要性。本文可看作續(xù)篇，嘗試回到教育學(xué)的基本研究議題及教育現(xiàn)象的本體論基礎(chǔ)，對教育研究現(xiàn)象的本質(zhì)做更深入的理解。所謂本體論探究，即指對有關(guān)學(xué)科的研究對象、現(xiàn)象以及主題內(nèi)容“究竟是什么”的考察（本體論探究在哲學(xué)研究中是一個重要范疇，從探究什么是存在、存在些什么、存在物的性質(zhì)以至本質(zhì)是什么，一直到形而上學(xué)地探究最根本的存在是什么[可參考：Bunge, 1977；Jacquette, 2002；Jaroszynski, 2018]。本文只從社會科學(xué)研究范式戰(zhàn)爭的脈絡(luò)出發(fā)，聚焦于教育學(xué)，探究其研究對象及相關(guān)現(xiàn)實(shí)[例如教育現(xiàn)實(shí)]的形式與本質(zhì)是什么、它們的結(jié)構(gòu)及規(guī)律是什么等問題[Guba & Lincoln, 1998]）。

回顧二十世紀(jì)以來人文科學(xué)及社會科學(xué)對研究對象的本體論探討，不論從個人層面對意識的討論，抑或集體層面對社會制度的研究，均出現(xiàn)以“實(shí)在主義”視域為立足點(diǎn)的論述。立足于這一論述，有學(xué)者提出不應(yīng)再聚焦于方法學(xué)與知識論的糾結(jié)與爭議，應(yīng)回歸學(xué)科研究對象的本體論探究；更有學(xué)者提出，應(yīng)超越極端的“客觀主義”與“相對主義”的對峙，回歸“實(shí)在主義”的視域（有關(guān)超越“客觀主義”與“相對主義”的討論，可參考Bernstein, 1983及Alexander, 1995。他們都不約而同地引用了伽達(dá)默爾在 《真理與方法》所論述的“實(shí)在主義”作為主要參照，詳見下文討論），以探討學(xué)科研究對象是什么的本體論議題。

沿著上述探究進(jìn)路，本文將把作為人類社會基礎(chǔ)制度與實(shí)踐的教育以及教育學(xué)這門研究人類社會如何培育下一代之個人意識及社會集體意識的學(xué)科，放置于“本體論轉(zhuǎn)向”的議論脈絡(luò)，嘗試對教育學(xué)研究的本體論基礎(chǔ)做一整理。本文先回顧并檢討二十世紀(jì)中葉以來出現(xiàn)的關(guān)于個人意識和社會集體意識本體論基礎(chǔ)的主要探討，隨后應(yīng)用這些論述，對教育研究的本體論基礎(chǔ)加以界定及厘清，以期拓展近年教育研究領(lǐng)域在方法學(xué)上的思考與討論。

十九世紀(jì)以來，德國人文科學(xué)傳統(tǒng)一直是與自然科學(xué)單一方法學(xué)取向論述相抗衡的思潮。1883年，狄爾泰出版《人文科學(xué)導(dǎo)論》，把科學(xué)理念概分成自然科學(xué)與人文科學(xué)，并將人文科學(xué)的主題內(nèi)容界定在人類的自我意識，而其研究方法則是詮釋學(xué)。至二十世紀(jì)初，胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)視域入手，以深化對人類意識與意圖性的探討，進(jìn)一步確立人文科學(xué)的基礎(chǔ)。然而，他們的探究主要聚焦于方法學(xué)（可參考：曾、羅、葉，2018）。至1927年，海德格爾出版《存在與時間》，將人文科學(xué)的主題內(nèi)容從個人意識轉(zhuǎn)移至人的存在，同時把焦點(diǎn)從對方法學(xué)的討論轉(zhuǎn)至對本體論的探究。

用美國加州大學(xué)伯克利分校哲學(xué)教授休伯特·德雷福斯（Hubert Dreyfus）的說法，在《存在與時間》一書中，“海德格爾將胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)反轉(zhuǎn)過來；……即研究主題不再是意識，而是'此在’（Dasein）”（Dreyfus, 1991, p.33）。Dasein由德語da及sein所組成，前者指此時此地，后者指存在，意指在特定時空的“世界性限制”（finitude of the worldliness）下，個人對其存在境況（the way of being）所采取的立場、所作出的抉擇以及所采取的行動，“海德格爾稱這種存在的活動（activity of existing）為'在世界之中存在’（Being-in-the-World）”（Dreyfus, 1991, p.40）。海德格爾的“在世界之中存在”和“此在”的理念，對歐陸傳統(tǒng)在人類存在的探索中產(chǎn)生重要影響。首先，笛卡兒在十七世紀(jì)提出“我思故我在”的“思想為本”（mind-based）的存在取向，被海德格爾的“在世界之中存在”理念所提出的“行動/實(shí)踐為本”（action/practice-based）的存在取向所取代；其次，笛卡兒所構(gòu)思的人與世界之間主體與客體的二元主義認(rèn)知視域，亦被“在世界之中存在”理念所提出的人類存在與世界之間的“在其中”（being in）的互動與互相藴含的本體論視域所取代；第三，就德國人文科學(xué)傳統(tǒng)而言，海德格爾的“在世界之中存在”的理念亦標(biāo)志了胡塞爾的先驗現(xiàn)象學(xué)對人類意識的流轉(zhuǎn)如何建構(gòu)出“現(xiàn)象”的知識論探索，被人類存在的活動如何受制于“世界性限制”的本體論探討所取代；最后，亦是面對“世界性限制”，海德格爾提出“被拋進(jìn)”（thrownness）的理念，以表征人類的一種“存在感”，即各種“世界性限制”是先于人的存在而存在的本體論境況。（有關(guān)評論見Dreyfus,1991，pp.40—59。）

1960年伽達(dá)默爾出版《真理與方法》，應(yīng)用海德格爾的“在世界之中存在”和“此在”等所建構(gòu)的本體論概念，探討了真理與方法的問題，并針對自然/實(shí)證科學(xué)在知識與真理探求的方法學(xué)上的壟斷乃至支配的局面，展示了人文科學(xué)探究方法與自然科學(xué)實(shí)證方法的截然不同。伽達(dá)默爾認(rèn)同德國人文科學(xué)傳統(tǒng)，但不認(rèn)同德國人文科學(xué)學(xué)者“傳統(tǒng)地把詮釋學(xué)只理解為一種藝術(shù)或技術(shù)（art or technique）”（Gadamer, 2004, p.268）。他在導(dǎo)言中開宗明義地強(qiáng)調(diào)：

因此，《真理與方法》中所言之詮釋學(xué)是一種本體論的取向，主要用以理解“我們經(jīng)驗的世界總體”。而且，即使只把詮釋學(xué)探究停留在理解文本意義的方法學(xué)的探究上，伽達(dá)默爾亦不同意在理解過程中把認(rèn)知者或闡釋者的主觀性加以“中立化”，以便“客觀地”呈現(xiàn)文本作者的觀點(diǎn)與意圖。這種沿用自然/實(shí)證科學(xué)、把研究者主觀性疏離甚至完全抽離于其研究過程的取向是伽達(dá)默爾所反對的。應(yīng)用海德格爾的“在世界之中存在”等概念，伽達(dá)默爾把“理解”界定為“在世界之中存在”的核心活動，因此，對“理解”的探究就不能疏離于闡釋者自身的本體存在——特別是“在世界之中存在”。據(jù)此，他特別提出對理解的兩種“世界的限制”，即“理解的歷史性”（historicity of understanding）與“理解的語言性”（linguisticality of understanding）。以下將對此做簡要梳理。

伽達(dá)默爾把“理解”這一人文科學(xué)的核心放置在海德格爾的概念傳統(tǒng)中闡釋，其目的旨在“把理解的歷史性提升至詮釋學(xué)原則性的地位”（Gadamer, 2004, p.268）。他這樣描述存在的歷史性：

由此，在理解的探究過程中，必須把闡釋者所身處的“歷史性”以至“世界性限制”考慮進(jìn)去，并加以深刻反省；亦因此，伽達(dá)默爾把他所建構(gòu)的“詮釋學(xué)”稱為“哲學(xué)詮釋學(xué)”，以別于“文本—語意的詮釋學(xué)”或“心理—意圖的詮釋學(xué)”，即把闡釋者所處的“詮釋處境”（hermeneutical situation）放置回理解與闡釋的探究過程中。就此，伽達(dá)默爾進(jìn)一步發(fā)展出他著名的“哲學(xué)詮釋學(xué)”中“理解的歷史性”的一個基本概念——“成見”（prejudice）。

在伽達(dá)默爾的“哲學(xué)詮釋學(xué)”中，“成見”是最富爭議性的概念。其實(shí)，他嘗試表達(dá)的是在理解過程中，闡釋者會把他們“已有構(gòu)想”也帶進(jìn)去并做出“先入為主的判斷”，這一概念其實(shí)可追溯到海德格爾的另一理念。海德格爾在《存在與時間》中提出，個人在理解過程中通常受到種種先入為主的“已有構(gòu)想”“已有看法”“已有意義”的影響。伽達(dá)默爾之所以堅持采用“成見”這個帶有明顯負(fù)面含意的稱謂，意在凸顯自然/實(shí)證科學(xué)的研究方法對成見與主觀性的排斥，并強(qiáng)調(diào)闡釋者無法割離其所身處的歷史性，即“理解的歷史性”。用伽達(dá)默爾的說法是：“我們存在的歷史性必然產(chǎn)生成見，它構(gòu)成一種初步的導(dǎo)向性，使我們的經(jīng)驗得以可能。成見是我們得以向世界開放的偏向，它是我們得以經(jīng)驗事物的前提條件。”（Gadamer, 1976, p.9）據(jù)此，他特意強(qiáng)調(diào)，成見在理解過程中有其正面意義，具有一種導(dǎo)向性及可能性的意義。亦因此他提出必須把盲目成見與“經(jīng)證立的成見”（justified prejudice）或“具合法性的成見”（legitimate prejudice）區(qū)別開來?；诿つ砍梢娕c具合法性成見之區(qū)別，伽達(dá)默爾相應(yīng)提出了識別二者的根據(jù)，從而引申出“理解的歷史性”的第二個重要概念——“權(quán)威”。

伽達(dá)默爾指出，自笛卡兒以來不少啟蒙運(yùn)動學(xué)者常把權(quán)威與理智及自由對立，并視之為將個人理智與自由盲目服從于個別權(quán)威人士或制度的境況。但在他看來，權(quán)威即“一種對知識的認(rèn)許，……認(rèn)許其他人的判斷與意見確實(shí)較自己優(yōu)勝，因此他的判斷應(yīng)較自己優(yōu)先?！缋蠋煛⑸纤?、專家所代表的權(quán)威”，他們對學(xué)生或下屬所培植的具合法性的成見，并不是建基在他們個人或所體現(xiàn)的地位，而在于他們宣揚(yáng)的內(nèi)容，一種經(jīng)確認(rèn)、具合法性的有效知識（validated knowledge）。（Gadamer, 2004, p.281）當(dāng)這些經(jīng)確認(rèn)、具合法性的知識，經(jīng)年累積、代代傳承，便構(gòu)成了“理解的歷史性”的第三個基本概念——“傳統(tǒng)”。

伽達(dá)默爾再一次對啟蒙運(yùn)動思潮將傳統(tǒng)與理智對立起來的處理做出修正。他強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)不應(yīng)被視為羈絆理智的“過去的重?fù)?dān)”，而是“活生生的傳統(tǒng)”，“傳統(tǒng)并非因既有惰性自然而然得以保留，它必須被確立、被擁護(hù)、被培養(yǎng)，本質(zhì)上它是在歷史流變中得以保存，保存本身便是一理智行動?！保℅adamer, 2004, p.282）他進(jìn)一步指出：“我們作為歷史的存在，我們與過去的關(guān)系并不是與傳統(tǒng)疏離，甚至從中釋放出來。我們時常都身處傳統(tǒng)之中，……它永遠(yuǎn)是我們的一部分、一種典范與楷模?！币虼?，“人文科學(xué)中的理解是與傳統(tǒng)共同分享同樣的基本條件，理解是不斷讓傳統(tǒng)跟它對話”（Gadamer, 2004, p.283）。

建基于“成見”“權(quán)威”“傳統(tǒng)”這三個概念，伽達(dá)默爾把人文科學(xué)傳統(tǒng)中“意識”這個核心概念徹底翻轉(zhuǎn)。根據(jù)他的解釋，“意識”不再是一種主觀的意識或意圖的自由流轉(zhuǎn)，更不是在詮釋過程中闡釋者必須竭力加以中立化和客觀化的理念。對伽達(dá)默爾而言，個人意識必然受其身處的“歷史性”所影響，因此被稱為“歷史地形成的意識”（可參考Gadamer, 2004，pp.335—371），即：

“理解”這一人類存在的核心活動，除受前文所言之歷史傳統(tǒng)的限制，亦受語言制度的限制。正如歷史傳統(tǒng)先于個人存在而存在，語言亦同樣對理解產(chǎn)生類似限制，即伽達(dá)默爾所謂的“理解的語言性”。

對于“理解的語言性”，伽達(dá)默爾是這樣描述的：

換言之，當(dāng)我們“被拋進(jìn)”這個世界，這個世界早已被語言所闡釋了，我們所謂的“自我”意識也只能是經(jīng)語言所闡釋過的意識。亦因此，伽達(dá)默爾在他創(chuàng)造的“歷史地形成的意識”理念之外，增添了另一向度，即“語言地促成的意識”（linguistically mediated consciousness）。所謂語言對意識與理解的“促成”，伽達(dá)默爾比喻說，語言好似光線，它可以使對象顯現(xiàn)在人們視覺內(nèi)，語言會“促使”事物進(jìn)入我們意識內(nèi)并得以被理解和闡釋（Gadamer,2004, p.425）。他對此分別以“概念的形成”與“世界觀的建構(gòu)”加以概括。

1. 語言為概念形成之媒介。人類“無限的思想”可透過語言系統(tǒng)中的字、詞、邏輯組織得以表達(dá)并呈現(xiàn)為各式概念，參透當(dāng)中的深層意義，進(jìn)而能夠理解“事物的秩序”（Gadamer, 2004, p.427）。人類的思想、事物的秩序、語言的字詞及邏輯，三者“相互促進(jìn)的關(guān)系”不只發(fā)生于個人的思維過程，而是可通過人際間的交談與溝通而發(fā)展、累積成為人與人之間的和諧語言社群（Gadamer, 2004, p.430）。語言系統(tǒng)的語言性與特定社群的傳統(tǒng)歷史性因此得以聯(lián)系——“語言便能達(dá)致統(tǒng)合特定社群思想的作用”（Gadamer, 1989, p. 435）。反過來，特定社群對身處環(huán)境與事物的表達(dá)亦促成了特定語言系統(tǒng)的詞匯與分類的發(fā)展（Gadamer, 2004, p.434）。

2. 語言是世界觀建構(gòu)的媒介。語言不單可以促成人類對個別事物形成概念，它更可促成“人的生活導(dǎo)向”（man’s life orientation）的建立（Gadamer, 2004,p.450），即“世界觀”。伽達(dá)默爾特別把“世界”與“環(huán)境”兩個用詞區(qū)分開來——“環(huán)境”是指人類與其他生物共享的周遭環(huán)境，但“人與其他生物不同，他擁有'世界’，其他生物……只是被動地嵌入它們的世界；……但人與世界的關(guān)系則在于可以從環(huán)境中釋放出來”（Gadamer, 2004, p.441）。相應(yīng)地，“世界觀”是人類“對世界所持有的獨(dú)特的導(dǎo)向與關(guān)系”（Gadamer, 2004, p.440）。人類之所以能與世界建立一種自由的導(dǎo)向與關(guān)系，在于具備運(yùn)用語言的能力——透過人類的語言能力，人類得以指謂、組織其所處的環(huán)境，反過來周遭環(huán)境事物也相應(yīng)組成人類語言的主要內(nèi)容。由此，人類思維、語言與世界三者“互相促成”了個別社群的語言系統(tǒng)與世界觀。更重要的是，通過語言這種媒介，人類不僅可以對周遭環(huán)境建立特定的導(dǎo)向與關(guān)系，更可憑借身處的語言系統(tǒng)之歷史發(fā)展與傳統(tǒng)，銜接其過去的世界觀及傳統(tǒng)。

關(guān)于歷史性和語言性對意識的共同作用，伽達(dá)默爾指出：“理解的語言性就是把歷史地形成的意識凝固起來?！保℅adamer, 2004, p.391）語言對意識不但有“促成”作用，而且有“凝固”作用，最能體現(xiàn)語言對意識的“凝固”以至“客體化”作用的就在于文字及書寫而成的文本。對此，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)：

當(dāng)伽達(dá)默爾把語言性這個向度加進(jìn)哲學(xué)詮釋學(xué)，詮釋學(xué)以至人文科學(xué)的本體論基礎(chǔ)便得以進(jìn)一步落實(shí)，即從歷史傳統(tǒng)這個較遙遠(yuǎn)的理念落實(shí)到語言這一人類社會普遍共通的社會制度。特別是當(dāng)語言再進(jìn)一步把歷史傳統(tǒng)凝固、客體化成文字和文本，其更可“獨(dú)立于”先前的制作時空，而在公共空間內(nèi)“擁有了自己的生命”。當(dāng)伽達(dá)默爾如此描述他的詮釋學(xué)和人文科學(xué)的本體論基礎(chǔ)時，有不少學(xué)者指出，伽達(dá)默爾的本體論轉(zhuǎn)向可歸結(jié)為實(shí)在主義視域（Wachterhauser, 1994；2002），因為實(shí)在主義的基本立論是相信現(xiàn)實(shí)世界獨(dú)立于人類思維而存在，同時可對人類生活造成限制或可能性，人類對它進(jìn)行探究，亦不會影響其存在。而沃克特豪澤（B. Wachterhauser）指出，伽達(dá)默爾的實(shí)在主義可稱為“視域的實(shí)在主義”（perspectival realism）（Wachterhauser, 1994, p.154），即現(xiàn)實(shí)世界是建基于“歷史性”與“語言性”這兩個視域、“獨(dú)立于思想”的存在，也因此可以說“伽達(dá)默爾是一個絕不妥協(xié)的實(shí)在主義者（uncompromising realist）”（Wachterhauser, B., 2002, p.66）。

在《真理與方法》的“經(jīng)驗的概念與詮釋經(jīng)驗之本質(zhì)”（The Concept of Experience and the Essence of Hermeneutic Experience）（Gadamer, 2004, pp.341—354）一節(jié)，伽達(dá)默爾把“詮釋經(jīng)驗”放置于二十世紀(jì)科學(xué)研究領(lǐng)域中有關(guān)“經(jīng)驗”的概念話語脈絡(luò)，以凸顯其獨(dú)特性，并對其他經(jīng)驗概念作出批評。有關(guān)分析及批評對近年有關(guān)經(jīng)驗/實(shí)征研究（empirical research）（有學(xué)者把empirical research譯作實(shí)證研究，這容易造成與positive research的中譯產(chǎn)生混淆，故本文把empirical research譯作經(jīng)驗或?qū)嵳餮芯?，把positive research譯作實(shí)證研究）的討論極具參考意義。

伽達(dá)默爾首先指出：“我認(rèn)為經(jīng)驗這一概念是其中一個最令我們費(fèi)解的概念。”（Gadamer, 2004，p.341）從十六世紀(jì)自然科學(xué)興起到英國經(jīng)驗主義，人類經(jīng)驗就被界定為個人對外在世界的感官經(jīng)驗，根據(jù)實(shí)證科學(xué)的原則，這些感官經(jīng)驗必須得到確證，證立的標(biāo)準(zhǔn)建基于“任何人均可重復(fù)有關(guān)經(jīng)驗”的原則；然而，這種強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的“可重復(fù)性”卻被伽達(dá)默爾批評為徹底“摒棄了經(jīng)驗的歷史性以及經(jīng)驗本身”（Gadamer, 2004, p.342）。抽離人類經(jīng)驗的“內(nèi)在歷史性”的取向先后受到狄爾泰、胡塞爾的批判，前者強(qiáng)調(diào)人類除感官外，亦可透過自我意識與反省對“生活世界”產(chǎn)生“生活經(jīng)驗”；后者指出，人類可透過意識與“意圖性”對“生活世界”產(chǎn)生“生活經(jīng)驗”以及“感知”。伽達(dá)默爾認(rèn)為狄爾泰和胡塞爾雖然提出了以自我意識為基礎(chǔ)的“生活經(jīng)驗”，但他們始終把個人主觀性與外在世界（無論是物理世界或生活世界）對立開來，仍未走出笛卡兒的認(rèn)知二元主義，由此他提出了“詮釋經(jīng)驗”。

伽達(dá)默爾指出人類除了對外在世界產(chǎn)生經(jīng)驗，亦會有另一種經(jīng)驗。他首先是引述了黑格爾在《思想現(xiàn)象學(xué)》（Phenomenology of Mind）所提出的“意識經(jīng)驗”（experiencing consciousness），即“由意識對意識自身而產(chǎn)生的經(jīng)驗”（experience that consciousness has of itself），隨著這種對意識自身經(jīng)驗的累積，個人逐漸對自我產(chǎn)生確定性及一致性（Gadamer, 2004, p. 349）。繼而他應(yīng)用黑格爾意識經(jīng)驗的理念，指出人類經(jīng)驗具備歷史性，當(dāng)個人累積得到一定相關(guān)經(jīng)驗就會成為“富有經(jīng)驗的人”，“富有經(jīng)驗”則具備了本體論意義。據(jù)此，經(jīng)驗不再是對外界事物被動的接收性反應(yīng)，而具備辯證（正、反、合）的性質(zhì)。所謂正面經(jīng)驗是指新遭遇的經(jīng)驗與個人已有經(jīng)驗相符應(yīng)，反之就是反面經(jīng)驗，伽達(dá)默爾特別強(qiáng)調(diào)反面經(jīng)驗的重要性，它會刺激個人跳出習(xí)以為常的境況，進(jìn)行思考與反省，這就是所謂“經(jīng)驗的內(nèi)在歷史性——從受苦中學(xué)習(xí)”（Gadamer, 2004, p.351）。伽達(dá)默爾更把這種對存在限制所構(gòu)成的受苦經(jīng)驗聯(lián)系到希臘悲劇傳統(tǒng)：

除了歷史性的限制，人類亦經(jīng)驗到語言性的限制。最能表達(dá)這方面局限的是伽達(dá)默爾最常被引用的說法：“更恰當(dāng)?shù)恼f法是語言說我們，而不是我們說語言”（Gadamer, 2004, p.459），人類好似被囚禁在自身語言內(nèi)。他也強(qiáng)調(diào)人類的“理智可以超越任何語言限制”（Gadamer, 2004, p.403），“詮釋經(jīng)驗就是使思考的理智（thinking reason）得以逃離語言監(jiān)獄的糾正途徑（corrective）”（Gadamer, 2004, p.403）。

至此，伽達(dá)默爾所構(gòu)想的詮釋經(jīng)驗不單只是個人體驗到“在世界之中存在”的歷史性及語言性的限制，更重要的是個人能尋找到“糾正途徑”以“逃離”這些限制。由此他提出“柏拉圖式辯證模式”（the model of Platonic dialectic），即通過對話、特別是“提問”（questioning）對歷史性及語言性的限制進(jìn)行辯證式反省，進(jìn)而可為“在世界之中存在”所經(jīng)驗的限制創(chuàng)造出“開放性”及“可能性”。（有關(guān)討論詳見Gadamer, 2004, pp.356—371。）在上述詮釋經(jīng)驗解說的基礎(chǔ)上，伽達(dá)默爾進(jìn)一步提出“哲學(xué)詮釋學(xué)”這一全書的核心理念：“哲學(xué)詮釋學(xué)的目標(biāo)，是追溯自黑格爾《思想現(xiàn)象學(xué)》以來，我們所發(fā)現(xiàn)的那些決定我們思想的所有主觀的實(shí)質(zhì)性?！保℅adamer, 2004, p.301）

自黑格爾的《思想現(xiàn)象學(xué)》（Ph?nomenologie des Geistes）出版以來，Geistes成為德國哲學(xué)界的重要概念，它包含英語中g(shù)host、spirit、mind、intellect、self-consciousness等意思。人文科學(xué)即Geisteswissenschaft，中文亦有譯為“精神科學(xué)”。伽達(dá)默爾把哲學(xué)詮釋學(xué)的目標(biāo)直接指向Geistes，把研究對象聯(lián)系到人類的自我意識、反省思維、智能與精神，但他對Geist的理解并不像其德國哲學(xué)前輩那樣采取“理念主義”（idealism）視域及知識論與方法學(xué)的取向，而是從實(shí)在主義的本體論出發(fā)，以探討“決定Geist的實(shí)質(zhì)性”。他在《真理與方法》中“發(fā)現(xiàn)”了“歷史性”與“語言性”這兩種“決定Geist的實(shí)質(zhì)性”，繼而創(chuàng)造出“歷史地形成的意識”與“語言地促成的意識”兩個核心概念。據(jù)此伽達(dá)默爾又創(chuàng)造了另一概念“詮釋學(xué)的境況”（hermeneutic situation），以標(biāo)示個人在進(jìn)行理解以至詮釋時無可避免地身處“詮釋學(xué)的境況”而受特定歷史性與語言性的限制（Gadamer, 2004, p.301）。至此，哲學(xué)詮釋學(xué)的研究對象不再是傳統(tǒng)詮釋學(xué)的文本或文本背后作者的意圖，而是向內(nèi)反省闡釋者自身所處的“詮釋學(xué)的境況”，包括其歷史性與語言性的限制。

接著“詮釋學(xué)的境況”，伽達(dá)默爾更進(jìn)一步創(chuàng)造了“地平線”（horizon）這一比喻性概念，以表征在相關(guān)的“詮釋學(xué)的境況”內(nèi)所組成的“視野范圍”（the range of vision）：

地平線并不是封閉、固定不變的，“它會隨著我們的移動而變動；地平線會因人的移動而改變”（Gadamer, 2004, p.303）。立足“地平線”概念，伽達(dá)默爾為“理解”這一人文科學(xué)的核心概念提供了第一層次的本體論基礎(chǔ)，即由“傳統(tǒng)”與“成見”等概念所組成的“歷史地形成的意識”，加上“概念”與“世界觀”所組成的“語言地促進(jìn)的意識”，再結(jié)合成一“視野范圍”——“地平線”。

當(dāng)個人現(xiàn)時身處的地平線遭遇到另一個時間（例如歷史文本）或文化空間（例如外語文本）的地平線時，會經(jīng)驗到一種“距離”——時間距離或文化/語言距離，作為闡釋者必須嘗試把兩個地平線加以“融合”（fusion of horizon）。地平線的融合構(gòu)成伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)中作為“理解”第二層次的本體論基礎(chǔ)。

哲學(xué)詮釋學(xué)除了反省闡釋者自身的“地平線”和融合后的“地平線”，更有對“理解”的本體論基礎(chǔ)的第三層次的構(gòu)想。用伽達(dá)默爾的說法是：

換句話說，哲學(xué)詮釋學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐步驟為伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)提供了第三個層次的本體論基礎(chǔ)——經(jīng)融合而成“地平線”所形成的意義被應(yīng)用到特定的情境內(nèi)，并付諸實(shí)踐。

至此可見，伽達(dá)默爾將傳統(tǒng)“文本—語意詮釋學(xué)”的一種向外探究文本意義以及作者意圖的方法學(xué)取向轉(zhuǎn)至向內(nèi)探究反省闡釋者本身的自我意識以及Geistes的本體論取向，相應(yīng)發(fā)展出了一系列分析概念。若把伽達(dá)默爾的“哲學(xué)詮釋學(xué)”分析架構(gòu)用于考察二十世紀(jì)末以來在社會科學(xué)研究領(lǐng)域開始的研究范式戰(zhàn)爭的脈絡(luò)中，定能領(lǐng)略到其對消解社會科學(xué)研究領(lǐng)域中研究范式之爭的貢獻(xiàn)。

隨著《真理與方法》英譯本在二十世紀(jì)七十年代中出版，伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)始得英美學(xué)者重視。結(jié)果，在英美社會科學(xué)研究領(lǐng)域中的范式之爭，闡釋視域一方不僅獲得一更實(shí)在的本體論基礎(chǔ)，而且在范式之爭的兩個極端陣營——絕對客觀主義與極端相對主義——之間，開始出現(xiàn)“實(shí)在主義”（本文所指謂的“實(shí)在主義”是參考二十世紀(jì)下半葉興起的“批判實(shí)在主義”，其中最基本的意思是“相信一個獨(dú)立于人類知識的世界的存在……一個獨(dú)立于思想的世界的存在”。參見Sayer, 2000, p.2；亦可參考Bhaskar,1989；Collier,1994；Harre,1986；Sayer,1992）這一較中庸的第三條路線，并在其他學(xué)科中引發(fā)討論及探討，在社會學(xué)領(lǐng)域名為“社會實(shí)在主義”（social realism）的議論便是其一。

伽達(dá)默爾的實(shí)在主義與社會實(shí)在主義的主要區(qū)別在于，前者聚焦于探討個人意識層面，以確立人文科學(xué)的研究對象及主題內(nèi)容的本體論基礎(chǔ)和實(shí)在主義視域；而后者集中在社會層面，以確立社會科學(xué)特別是社會學(xué)的主題內(nèi)容的本體論基礎(chǔ)和實(shí)在主義視域。在社會學(xué)領(lǐng)域近年有關(guān)社會實(shí)在主義的探究，大致上均追溯到社會學(xué)奠基者之一——法國社會學(xué)家埃米爾·涂爾干（Lukes,1973；Schmaus, 1993；Young, 2008；Moore, 2009）。

涂爾干的終生學(xué)術(shù)職志常被認(rèn)為是：力圖為社會學(xué)這門嶄新學(xué)科確立其主題內(nèi)容及學(xué)術(shù)地位。1895年，涂爾干出版《社會學(xué)方法的規(guī)則》（The Rules of Sociological Method），開宗明義提出社會事實(shí)（social fact）的概念，并以它作為社會學(xué)的主題內(nèi)容。所謂社會事實(shí)，按照涂爾干的界定，即為：

涂爾干特別強(qiáng)調(diào)，社會事實(shí)作為一類事實(shí)，本質(zhì)上有別于自然科學(xué)的物理事實(shí)和人文科學(xué)的個人自我意識。一方面，社會事實(shí)并不是自然而然的物理現(xiàn)實(shí)，它是社群成員集體建構(gòu)的行動與思想形態(tài)，是構(gòu)成社會對成員有效約束的力量且不能像物理現(xiàn)象或物理力量那般可以通過感官直接觀察到。涂爾干在《社會分工論》（The Division of Labour in Society）中，提出“團(tuán)結(jié)”作為整體社會的一種不能直接觀察、甚至不為個人意識察覺的社會約制力量，即一種社會事實(shí)。人類社會因不同歷史階段而建構(gòu)出不同的團(tuán)結(jié)，即“有機(jī)團(tuán)結(jié)”與“機(jī)械團(tuán)結(jié)”（Durkheim, 1984）。另一方面，社會事實(shí)是建基于社群成員共同擁有的意義，即所謂“集體意識”。涂爾干在《宗教生活的基本形式》中，以宗教信仰及宗教生活為例，說明集體意識與個人意識的區(qū)別：“集體意識……是個人意識的一種獨(dú)特的綜合，這種綜合的產(chǎn)品就是感受、意念、形象的整體，它自生成以來依循自身規(guī)律發(fā)展。”（Durkheim, 1995, p.426）集體意識雖由個人感受、意念、形象綜合演化而成，但卻獨(dú)立于個人意愿而存在和發(fā)展，這大致是個人自我身份認(rèn)同與社會身份認(rèn)同（如宗教、種族、國家民族認(rèn)同）的區(qū)別，亦是涂爾干終其一生力求把社會學(xué)與心理學(xué)區(qū)分開來的焦點(diǎn)所在。

從集體意識出發(fā)，涂爾干進(jìn)一步發(fā)展了“集體表征”（collective representation）的概念。所謂“集體表征”是指由集體意識外顯及具體化而成的一種“象征主義”（symbolism），其形成過程為：

在《宗教生活的基本形式》中，涂爾干列舉并分析了種種宗教集會、儀式、徽號、圖騰等行動與符號，以作為宗教信仰與生活“集體表征”之例證。他通過分析及綜合原始社會中的各種“集體表征”，以說明宗教生活作為一種社會事實(shí)是如何得以建構(gòu)完成的。

在《社會學(xué)方法的規(guī)則》中，涂爾干在認(rèn)定社會事實(shí)作為社會學(xué)的主題內(nèi)容之外，提出社會事實(shí)是獨(dú)立于個人思維而存在的實(shí)體（entity）。涂爾干因這一主張被不少論者稱為“社會實(shí)在主義”。最能代表這方面觀點(diǎn)的是他所列出社會學(xué)方法規(guī)則中的第一條：

恰恰因了這條規(guī)則，根據(jù)涂爾干在《社會學(xué)方法的規(guī)則》第二版的前言中指出：“引發(fā)了最多的反對聲音?！保―urkheim, 1982/1901，p.35）因此，涂爾干在書中盡力申明“社會事實(shí)作為事物”的觀點(diǎn)：首先，他強(qiáng)調(diào)“并不是把社會事實(shí)說成是物質(zhì)性的事物（material things），社會事實(shí)雖然如物質(zhì)性事物一樣是事物，但它截然不同”（Durkheim, 1982/1901, p.35）。它并不是物質(zhì)世界中自然地存在的事物，而是一群人集體從事的行動、或共同擁有的思想或感覺所造就的社會現(xiàn)象；“這些集體行動與思想是擁有一種存在于個人以外的現(xiàn)實(shí)，……它們是事物因為它們具備自身的存在，當(dāng)個人遇到它們時，它們早已完全建構(gòu)成形，個人不可能使它們終止存在，或改變它們的形構(gòu)?！保―urkheim, 1982, p.45）其次，事物應(yīng)相對于人的理念來理解，不能通過進(jìn)入人的內(nèi)心來認(rèn)識（known from the inside），而必須透過外在來認(rèn)識（known from the outside），即人必須跳出其思維（the mind going outside itself）循序漸進(jìn)地觀察和實(shí)驗，才能理解社會事實(shí)。（Durkheim, 1982, p.36）在不少學(xué)者看來，涂爾干把社會事實(shí)視為獨(dú)立于個人思維的取態(tài)，正是實(shí)在主義的視域。

涂爾干的實(shí)在主義取向還可在他有關(guān)社會事實(shí)的“客觀性”的本質(zhì)論述中得到印證。他列舉“社會事實(shí)的獨(dú)特性質(zhì)”，包括常態(tài)性（constancy）、規(guī)律性（regularity）和堅持能力（the strength of resistance），并指出這些特質(zhì)表征了社會事實(shí)是獨(dú)立于個人思維而存在的客觀本質(zhì)（the nature of objectivity）。（Durkheim, 1982, p.72）

除了對社會事實(shí)確立實(shí)在主義的取向，涂爾干進(jìn)一步把社會事實(shí)的內(nèi)容具體化為“社會制度”（social institution）。在第二版前言中，他寫道：

對比《社會學(xué)方法的規(guī)則》第一版與第二版中對于社會學(xué)主題內(nèi)容的論述，可以看到一個明顯轉(zhuǎn)變：第一版強(qiáng)調(diào)社會學(xué)是“研究社會事實(shí)”的科學(xué)（Durkheim, 1982, e.g. p.48），但社會學(xué)在六年后的第二版被界定為“研究制度的科學(xué)”。涂爾干把社會學(xué)的主題內(nèi)容從社會事實(shí)這個較為抽象的表述落實(shí)到具體的社會制度，并列舉人類社會的制度來說明其論述，例如宗教制度、語言/文字的社會溝通制度、貨幣制度、商業(yè)信用貸制度、專業(yè)制度、家庭宗族制度、教育制度等（Durkheim, 1982, pp.50—51）。上述每種制度都代表一種集體的行動模式、思想方式與信仰體系。

社會學(xué)在隨后一個多世紀(jì)的學(xué)科發(fā)展中，正好應(yīng)驗了涂爾干所界定的“社會學(xué)作為研究制度的科學(xué)”的論述，即社會學(xué)學(xué)科內(nèi)因應(yīng)不同社會制度，先后發(fā)展出宗教社會學(xué)、語言社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)社會學(xué)、專業(yè)社會學(xué)、家庭社會學(xué)、教育社會學(xué)等研究領(lǐng)域。

除了探討具體社會制度內(nèi)涵，在二十世紀(jì)后半葉，社會學(xué)界亦掀起對社會制度本質(zhì)的理論探討，具體而言，為什么一群具有自我意識的個人可以形成集體行動、思想、信仰及感情，再者這種集體性更具備規(guī)律性、持續(xù)性、堅定性以至客觀性？其中具代表性的有：由彼得·伯格（Peter Berger）與托馬斯·盧克曼（Thomas Luckmann）引發(fā)的社會建構(gòu)主義或更具體的制度化理論的論述，以及由詹姆士·馬什（James March）與約翰·奧爾森（Johan Olsen）帶來的新制度主義運(yùn)動。

伯格與盧克曼1966年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)》在1998年《國際社會學(xué)學(xué)報》（International Journal of Sociology）選出的二十世紀(jì)最重要的社會學(xué)著作中位列第五，足證其重要性。該書研究主題正如書名所標(biāo)示——“現(xiàn)實(shí)”。書中開宗明義提出，現(xiàn)實(shí)是“一種現(xiàn)象所擁有的性質(zhì)，這種性質(zhì)是獨(dú)立于我們的意志而存在的（我們不可以'祈求它消失’）”（Berger & Luckmann, 1966, p.13）。由此不難察覺他們沿用了涂爾干的“社會實(shí)在主義”視域，這亦可證之于書中一再強(qiáng)調(diào)：“我們對社會現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)十分得益于涂爾干和他的法國社會學(xué)學(xué)派?！保˙erger & Luckmann, 1966, p.25）另一方面，他們更強(qiáng)調(diào)其研究路徑遵從“社會學(xué)中兩個最著名和最具影響力的理論取向”（Berger & Luckmann, 1966, p.30）。其一是涂爾干的“首要最基本的規(guī)則是把社會事實(shí)當(dāng)作事物來看待”。（Durkheim, 1982, p.60；引自Berger & Luckmann, 1966, p.30）其二是馬克斯·韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會》中對社會學(xué)主題內(nèi)容所作的界定：“社會學(xué)的認(rèn)知對象是行動的主觀意義群（subjective meaning-complex of action）。”（Weber, 1947，p.101;引自Berger & Luckmann, 1966, p.30）從伯格與盧克曼對社會現(xiàn)實(shí)的理解不難發(fā)覺，他們是把涂爾干與韋伯兩者對社會現(xiàn)實(shí)的闡釋整合在一起來理解。他們強(qiáng)調(diào)：

據(jù)此，伯格與盧克曼將該書探究的問題界定為：“如何可以使主觀意義成為（become）客觀事實(shí)性？”（Berger & Luckmann, 1966, p.30）他們對社會現(xiàn)實(shí)的理解及如此界定其研究問題，正好切合了本文題旨——社會科學(xué)的研究對象的本體論探索。

伯格與盧克曼把主觀意識與客觀社會事實(shí)性相結(jié)合的研究視域，師承自其在紐約社會研究新學(xué)院（The New School of Social Research）求學(xué)時的導(dǎo)師艾爾弗雷德·舒茨（A. Schutz）。舒茨在1932年以德文出版《社會世界的現(xiàn)象學(xué)》（The Phenomenology of the Social World），沿用了胡塞爾所建構(gòu)的現(xiàn)象學(xué)之意識流轉(zhuǎn)的概念架構(gòu)，卻不接受其“超驗現(xiàn)象學(xué)”（transcendental phenomenology）的本體論基礎(chǔ)，而是把人類意識與意圖建基于人的行動及人與人之間互動的實(shí)踐，并拓展至社會制度與歷史脈絡(luò)上，由此為現(xiàn)象學(xué)奠定了社會—?dú)v史的基礎(chǔ)。沿襲社會現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)，伯格與盧克曼把《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)》一書分為“社會作為客觀現(xiàn)實(shí)”與“社會作為主觀現(xiàn)實(shí)”兩大部分，分別回應(yīng)其研究問題的二元概念——客觀的事實(shí)性與主觀意義。

從以上伯格與盧克曼對其探究問題的界定可以看到，兩者之研究與前述德國人文科學(xué)傳統(tǒng)及涂爾干的社會實(shí)在主義視域一脈相承，都嘗試回答多個世紀(jì)以來社會科學(xué)研究中有關(guān)客觀主義與主觀主義的爭議。伯格與盧克曼的主張是不接受非此即彼的極端對立關(guān)系，視主觀意義與客觀事實(shí)性之間為一種“辯證關(guān)系”（Berger & Luckmann, 1966, p.78），即主觀意義可以“成為”客觀事實(shí)性，反過來客觀事實(shí)性亦可“成就”主觀意義，即正、反、合的辯證關(guān)系。

首先，所謂客觀事實(shí)性，一方面，伯格與盧克曼基本沿用涂爾干的社會事實(shí)的概念，即一群個人把特定的行動、互動、思維與信仰模式集體地實(shí)踐出來，在此理念上進(jìn)一步提出了他們的“制度化理論”（Berger & Luckmann, 1966, pp.65—109），并據(jù)此發(fā)展一系列概念以說明制度化的過程：一是“習(xí)慣化”（habitualization），強(qiáng)調(diào)“所有人類活動均會受習(xí)慣化所影響；任何行動頻密地重復(fù)均會發(fā)展成模式，并以省時省力的方式重復(fù)操作”（Berger & Luckmann,1966, pp.70—71）；二是“典型化”（typification），當(dāng)習(xí)慣化的行動在一群人中間廣泛流傳，就會在該團(tuán)體內(nèi)提升至典型化的地位，成為團(tuán)體成員之間理所當(dāng)然的期望以至知識，由此他們說“制度化就是指一類別的個人，彼此之間建立起一種相互典型化（reciprocal typification）的習(xí)慣化行動”（Berger & Luckmann,1966,p.72）；但制度化過程還未完結(jié)，第三階段是“客體化”（objectivisation），典型化的習(xí)慣行動重復(fù)運(yùn)作，制度就衍生出它的歷史性與客觀性，即人與人之間的習(xí)慣化與典型化的交往從“臨時性構(gòu)想”（ad hoc conceptions）轉(zhuǎn)化為“固定化”（crystallized）、“外在化”（externalized）并“超越個人所能及”（over and beyond the individuals）的一種存在（Berger & Luckmann, 1966,p.76）。正如伯格與盧克曼所強(qiáng)調(diào)的：

日常生活中人與人的交往經(jīng)歷習(xí)慣化、典型化、制度化，而成為外在于個人的物品或活動，即所謂“客體化”（Berger & Luckmann, 1966, p. 78）。因此可以說，“社會世界的現(xiàn)實(shí)”正如“自然世界的現(xiàn)實(shí)”，客觀而真實(shí)地直視著我們（Berger & Luckmann, 1966, p.77）。

以上概述了個人主觀意義如何“成為”制度化客觀事實(shí)，這只是社會現(xiàn)實(shí)建構(gòu)的半個故事，因為“社會世界的現(xiàn)實(shí)”與“自然世界的現(xiàn)實(shí)”的最大分別在于，前者蘊(yùn)含個人或/及群體的主觀意義并據(jù)之建構(gòu)而成，后者是自然而然生成的物質(zhì)的建構(gòu)（material configurations）。這些存在于社會世界現(xiàn)實(shí)的主觀意義必須再經(jīng)歷第二層次的制度化，即一個制度的秩序必須經(jīng)歷被相關(guān)社群認(rèn)許與認(rèn)可的“合理化”（legitimation）過程。制度秩序經(jīng)歷“合理化”概分為兩個過程：認(rèn)知的解釋（cognitive explanation）與規(guī)范的證立（normative justification）。前者是指賦予特定制度秩序一套知識系統(tǒng)，并且確立該知識系統(tǒng)在認(rèn)知上的可信性（cognitive validity）；后者是給予制度秩序一套行為實(shí)踐的依據(jù)，并為該實(shí)踐依據(jù)提供在道德規(guī)范上值得尊重的理據(jù)（normative dignity）。（Berger & Luckmann, 1966, p.111）他們特別指出：“合理化不單指告訴個人為什么采取這一個行動而非其他，它更告訴他為什么事物是這樣而不是那樣。換言之，在制度的合理化中，'知識’先于'價值’。”（Berger & Luckmann,1966, p.111,黑體為原文作者所加）無論這兩種制度的合理化基礎(chǔ)誰先誰后，它們整合、沉淀而構(gòu)成伯格與盧克曼所謂社會的“象征性的宇宙”（symbolic universe）或稱文化傳統(tǒng)（Berger & Luckmann,1966, pp.112—122）。這正好對應(yīng)了伽達(dá)默爾有關(guān)文化傳統(tǒng)的論述。

其次，伯格和盧克曼進(jìn)一步闡明社會制度這個“獨(dú)立于個人意志而存在的實(shí)體”如何“成為”個人的主觀意義，“內(nèi)化”這一概念就此被提出（Berger & Luckmann, 1966, pp.149—193）。伯格和盧克曼首先提出類似海德格爾以至伽達(dá)默爾的“被拋進(jìn)”的概念，并指出社會制度遠(yuǎn)先于個人的存在而存在，個人與生俱來地被特定的家庭、宗族、語言制度以至種族、文化、歷史脈絡(luò)所囚困，無可避免亦不知不覺地“接受了其他人已經(jīng)生活在其中的世界”（Berger & Luckmann, 1966, p.150），即接受制度所加諸的特定角色期望并學(xué)習(xí)掌握各種完成角色期望的能力；除了這種“初級的社會化”，個人亦可通過自身的努力及成就（如正規(guī)學(xué)業(yè)成就）或自我的選擇（如職業(yè)選擇），以接受專門角色要求的知識與訓(xùn)練，以至掌握超越原初社會化束縛的能力，即所謂“次級社會化”。除了社會化，內(nèi)化還有一更深層的步驟是“身份認(rèn)同”。所謂身份認(rèn)同即把制度所交托的角色與期望內(nèi)化成為自我的一部分（Berger & Luckmann, 1966, p.151），制度的期望與規(guī)范已不再是身外之物，而成為個人自我的一個重要組成部分，客觀獨(dú)立存在的社會制度就真正能與主觀的自我意識完全結(jié)合在一起。若要使制度持久地延續(xù)下去，上述“外在化—客體化—內(nèi)在化”的過程須能在不同世代間重復(fù)出現(xiàn)，即所謂“再生產(chǎn)”。

必須指出，客觀制度規(guī)范與主觀意義未必可以如上所述般完全無縫結(jié)合，就此，伯格和盧克曼提出了“物化”（reification）的概念（Berger & Luckmann,1966, pp. 108—109），即個人并沒有把制度化的角色內(nèi)化成為自我的重要部分，而只把它保持在客體化的、形式化的常規(guī)操作，以至剝奪了集體行動與實(shí)踐原先追求的社會意義。當(dāng)物化概念應(yīng)用到整體制度本身，被描述為“把人類活動的制成品（即類似于涂爾干的社會事實(shí)）理解為并非人類制造，如自然界事實(shí)、宇宙定律的結(jié)果或神靈意旨的顯靈。物化意指人類可能遺忘自己是人類世界的作者”（Berger & Luckmann, 1966, p.106）。換言之，物化就是忘記了人類建構(gòu)社會制度背后的意義，這亦正是社會科學(xué)研究領(lǐng)域量化方法與質(zhì)性方法以至實(shí)證科學(xué)與人文科學(xué)之間的爭議焦點(diǎn)所在，前者只追求現(xiàn)象（變量）之間可驗證的客觀規(guī)律，后者則力圖理解社會現(xiàn)象背后的主觀意義。

總之，伯格和盧克曼試圖為社會現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)過程提供一個概念架構(gòu)，更嘗試對社會現(xiàn)實(shí)中的兩大組成概念——主觀意義與客觀事實(shí)性之間一個多世紀(jì)以來的范式之爭作出調(diào)停性的綜合。正如該書結(jié)論部分所指出的：“我們已展示出韋伯與涂爾干的理論立場是可以結(jié)合成為一綜合的社會行動理論的。”（Berger & Luckmann, 1966, p.207）

繼二十世紀(jì)初（1901年）涂爾干提出社會學(xué)是研究社會制度的科學(xué)，及二十世紀(jì)中葉（1966年）伯格與盧克曼師承舒茨的社會現(xiàn)象學(xué)而提出社會現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)理論，二十世紀(jì)中后期，在社會科學(xué)各領(lǐng)域先后出版了一系列聚焦于制度分析的專著，帶來一場“新制度主義”的學(xué)術(shù)運(yùn)動。

詹姆斯·馬什與約翰·奧爾森于1984年發(fā)表“新制度主義：政治生活中的組織因素”（The New Institutionalism: Organizational Factors in Political Life）一文，創(chuàng)造了“新制度主義”一詞；之后二人在1989年出版《再發(fā)現(xiàn)制度：政治的組織基礎(chǔ)》（Rediscovering Institutions: The Organizational Basis of Politics）一書，對個人服膺于制度規(guī)范以及制度管治得以可能做了深入剖析。其次，經(jīng)濟(jì)學(xué)家奧利弗·威廉姆森（Oliver Williamson）針對新古典主義學(xué)派對自由巿場交易與“經(jīng)濟(jì)人”（homo economicus）等基本信念，對市場以外的人類建構(gòu)出來以協(xié)助經(jīng)濟(jì)活動的其他制度進(jìn)行研究，在《市場與層序》（Market and Hierarchy）一書中創(chuàng)造了“新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)”（new institutional economics）一詞（Williamson, 1975, pp.1—19），統(tǒng)合了經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域一系列重要的分析概念，如游戲規(guī)則與運(yùn)籌規(guī)則 (North, 1990)、企業(yè)本質(zhì)及交易成本(Coase,1937 & 1960)、公貨管治(Ostrom, 1990 & 2005)等。此外，由一群聚集于斯坦福大學(xué)的社會學(xué)家牽頭，從社會學(xué)中的組織研究領(lǐng)域出發(fā)，對科層組織這個正規(guī)組織分析的核心理念作出修訂，繼而發(fā)展出一系列概念，如制度環(huán)境、制度化組織、同型組織等分析概念（有關(guān)斯坦福大學(xué)師生開創(chuàng)的新制度主義社會學(xué)派參見Meyer & Roman, 1977/1991；其后相關(guān)議論文章多結(jié)集于以下論文集：Meyer & Scott, 1983; Powell & DiMaggio, 1991; Scott & Meyer, 1994；Meyer & Roman, 2006）。除了政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會學(xué)，在二十一世紀(jì)有關(guān)新制度主義的著述可謂汗牛充棟，并衍生名目眾多的視域，如理性選擇制度主義、組織制度主義、歷史制度主義、話語制度主義等（有關(guān)評論可參考：Campbell & Pedersen, 2001; Campbell, 2004; Hall, 2010; Peters, 2005），都力圖解釋現(xiàn)代社會集體行動以至集體生活的龐雜性（complexity of collective life）如何被制度化成為一種具有規(guī)律性（regularity）、持久性（endurance）和堅韌性（resilience）的人類集體行動，即涂爾干所謂的社會事實(shí)。因篇幅所限，在此不贅述。

教育研究領(lǐng)域的一個核心課題是教與學(xué)的活動，若要對有關(guān)活動進(jìn)行研究，研究者必須先識別參與其中的施教者與學(xué)習(xí)者的本體論立場。教育學(xué)自二十世紀(jì)初逐漸確立成為現(xiàn)代大學(xué)的一個獨(dú)立學(xué)科以來，教與學(xué)的研究一直被實(shí)驗科學(xué)所主導(dǎo)，特別在美國；并力求向自然科學(xué)（如物理、化學(xué)）看齊，心理學(xué)的“行為主義”更占支配地位。1913年，約翰·霍普金斯大學(xué)心理學(xué)教授約翰·華生（John S. Watson）在《心理學(xué)評論》（Psychological Review）發(fā)表的“行為主義者所認(rèn)為的心理學(xué)”（Psychology as the Behaviorist Views it）一文最具代表性。華生開宗明義強(qiáng)調(diào)：“行為主義者所認(rèn)定的心理學(xué)是自然科學(xué)中，一個以客觀實(shí)驗為基礎(chǔ)的分支。它的理論目標(biāo)是預(yù)測與控制行為?！保╓atson, 1913,p.158，黑體為筆者所加）由此可見，行為主義的研究對象是“行為”，研究方法是“客觀實(shí)驗”，成就的知識屬“自然科學(xué)”。就此，華生進(jìn)一步強(qiáng)化其行為主義立場：“心理學(xué)必須摒棄一切涉及意識的稱謂，心理學(xué)不再需要分心于把精神狀態(tài)作為觀察對象?！蚁嘈盼覀兛梢宰珜懸槐拘睦韺W(xué)著作，……完全不必采用意識、精神狀態(tài)、思想、內(nèi)涵、反省性驗證、想象等詞匯。……我們可以完成有關(guān)著述，純粹采用刺激與反應(yīng)、習(xí)慣形成、習(xí)慣整合等詞匯就足夠。”（Watson,1913，p.163, pp.166—167）據(jù)此他提出，行為主義心理學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)自然科學(xué)的實(shí)證、預(yù)測與控制的理想境界：“特定的刺激會引致有機(jī)體（包括人與動物）作出反應(yīng)。在一個完全探究窮盡的心理學(xué)系統(tǒng)，已知的反應(yīng)可以預(yù)測其刺激，已知的刺激可以預(yù)測其反應(yīng)?！保╓atson, 1913, p.167）第二次世界大戰(zhàn)后隨著邏輯實(shí)證主義在美國盛行，行為主義心理學(xué)獲得更具合法性的科學(xué)基礎(chǔ)，這一時期行為主義的代表人物公認(rèn)為哈佛大學(xué)心理學(xué)教授伯魯斯·斯金納（Burrhus F. Skinner）（Mills,1998,pp. 123—151；Smith,1986,pp. 659—697）。斯金納把邏輯實(shí)證主義的“操作主義”（operationism）引進(jìn)行為主義心理學(xué)研究，根據(jù)邏輯實(shí)證主義中“反形而上學(xué)”（anti-metaphysics）取向，實(shí)證科學(xué)家如珀西·布里奇曼（Percy W. Bridgman, 1927）等，主張一切科學(xué)概念均應(yīng)脫離形而上學(xué)的思辨，并建基于一套切實(shí)可行的“操作”，該操作不單指可以賦予該概念確切的定義，同時更應(yīng)為它提供客觀的測量。沿用“操作主義”視域，斯金納一方面強(qiáng)烈主張把意識、意圖、精神、思想等主觀概念從心理學(xué)研究中排斥出去，并認(rèn)為心理學(xué)的研究對象應(yīng)只聚焦于可觀察、可測量的人類行為，斯金納這種主張通常被稱為“激進(jìn)行為主義”（radical behaviorism）（Hergenhahn & Olson, 2005, pp. 78—79；Smith, 1986, pp. 659—697）；另一方面，他把華生的“刺激—反應(yīng)”模式發(fā)展成“操作性條件反應(yīng)”（operant conditioning）理論，即人類的行為反應(yīng)是由不同操作條件（包括積極強(qiáng)化、消極強(qiáng)化、積極懲罰、消極懲罰）所促成的，繼而當(dāng)行為反應(yīng)重復(fù)帶來積極強(qiáng)化的結(jié)果，行為就會形成重復(fù)、可預(yù)測的規(guī)律。

當(dāng)斯金納的激進(jìn)行為主義及操作性條件反應(yīng)應(yīng)用到教學(xué)研究時，構(gòu)成了一種對學(xué)習(xí)者與施教者獨(dú)特的本體論構(gòu)想：一方面，學(xué)習(xí)者是接納性的有機(jī)體（receptive organism），對刺激或操作性條件作出教學(xué)設(shè)計者預(yù)期的行為反應(yīng)，就被界定為成就了學(xué)習(xí)；另一方面，施教者是刺激或操作條件的提供者。在激進(jìn)行為主義視域下，學(xué)習(xí)者與施教者的意識、意圖、思想等主觀狀況均不被關(guān)注（Bower & Hilgard, 1981, pp.169—211；Hergenhahn & Olson, 2005, pp.76—129）。

二十世紀(jì)六十年代以來，在教與學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)一個與行為主義對立抗衡的理論視域及運(yùn)動，即“認(rèn)知革命”（cognitive revolution，亦有稱為認(rèn)知心理學(xué)或認(rèn)知科學(xué)）。其代表人物之一是與斯金納同時期在哈佛大學(xué)任教的心理學(xué)家杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）。（自二十世紀(jì)五十年代末“認(rèn)知革命”掀起以來，在過去半個世紀(jì)的發(fā)展既廣泛亦迅速，衍生多個不同以至抗衡的理論視域[Gardner, 1987]，其中明顯對立的兩大認(rèn)知理論視域是布魯納所歸納的“計算器運(yùn)算主義”[computationalism]與“文化主義”[culturalism]。本文依循布魯納的立場，聚焦在后者。）布魯納指出“認(rèn)知革命”是：

顯然，對認(rèn)知革命倡導(dǎo)者而言，心理學(xué)對人的本體論假設(shè)不再是對外在世界發(fā)出的刺激簡單接收并作出反應(yīng)的有機(jī)體，他們假設(shè)人是會對周遭環(huán)境產(chǎn)生“感知”（perceptions）、思考、闡釋、賦予意義的“能動者”（agents），聚集和累積（aggregated and accumulated）這些意義成為特定社群內(nèi)的種種“集體表征”（collective representations），并因此建構(gòu)起人類文化。布魯納把他所倡導(dǎo)的心理學(xué)研究稱之為“文化心理學(xué)”，并界定為“對mind-in-culture的研究”（Bruner, 1996, p.160)，這個定義凸顯了文化心理學(xué)的“雙重主題內(nèi)容”，即思想與文化。首先，何謂“思想”？布魯納在自傳《思想的追尋》（In Search of Mind: Essays in Autobiography）中指出：思想是一個概念、理念，我們建構(gòu)出來以“安置”（to house）人類的意識。（Bruner, 1983, p.201）換言之，人類意識就是思想的組成單位（constituent units），布魯納據(jù)此提出“意識是思想的工具”（Bruner, 1983, p.201），即人類通過其意識或意識流可以對周遭世界及自身進(jìn)行認(rèn)知和創(chuàng)造意義，這些意義累積起來構(gòu)造了個人的思想。布魯納的思想理念以至理論可溯源至德國人文科學(xué)及現(xiàn)象學(xué)的核心概念——意識。在回顧其文化心理學(xué)和認(rèn)知革命發(fā)展歷程時，布魯納特別強(qiáng)調(diào)：

布魯納對“思想”概念的構(gòu)思與德國哲學(xué)傳統(tǒng)對精神或人文科學(xué)的議論一脈相承，二者均聚焦在人類的意識及其可以創(chuàng)造意義的能力。其文化心理學(xué)另一核心主題內(nèi)容是文化，他把文化理解為“符號系統(tǒng)”，是“歷史的產(chǎn)物”，即在特定社群內(nèi)通過長時間的意義創(chuàng)造與生產(chǎn)實(shí)踐，續(xù)漸累積起一套大眾共享的創(chuàng)造及傳遞意義的工具（例如語言、文字）。通過這個“工具箱”（tool kit），人類可以對身處的環(huán)境作出特定的界定——建構(gòu)起“現(xiàn)實(shí)”（reality），亦可對自己及所屬社群作出特定的界定——建構(gòu)起“身份認(rèn)同”。對布魯納而言，文化擔(dān)當(dāng)著雙重的“建構(gòu)性角色”，一方面，它建構(gòu)出特定社群成員所特有的“思想”，布魯納稱之為“文化體現(xiàn)”（enculturation）；另一方面，通過社群成員日常使用有關(guān)的意義創(chuàng)用和交換的工具套，建構(gòu)甚至制度化特定的文化。（Bruner, 1990, pp.33—65；1996, pp.1—43）

若把布魯納在文化心理學(xué)中的兩個核心概念與前述德國人文科學(xué)及法國社會實(shí)在主義所綜合出的“從意識到制度”兩個核心概念相對照，二者實(shí)屬類似的本體論概念，意識—思想均指謂人類作為意義創(chuàng)造的能動者的本體論性質(zhì)，制度—文化同屬人類社群對意義的集體象征的建構(gòu)與傳播的成果。上述概念及理論應(yīng)用到教與學(xué)時，布魯納提出了“思想?yún)R合”的理念：

在日常生活中交往雙方把對方的思想運(yùn)作作出直覺性理論的建構(gòu)，布魯納稱之為“民間心理學(xué)”（folk psychology）或“族志心理學(xué)”（ethnopsychology），即日常生活的社會交往之所以可能，實(shí)建基于一種假設(shè)，假設(shè)交往對象擁有與我相類似以至互相接受（reciprocal）的思想與意識。這種民間心理學(xué)的假設(shè)并非憑空捏造或偶然，而是建基于特定的文化脈絡(luò)或工具套，即布魯納所謂“mind-in-culture”的文化心理學(xué)的理論（Bruner, 1990, pp.33—65; 1996, pp.44—65）。布魯納把他的民間/族志心理學(xué)聯(lián)系到哈羅德·加芬克爾（Harold Garfunkel）的“族志方法學(xué)”（ethnomethodology）以至舒茨的“社會現(xiàn)象學(xué)（Bruner, 1990, pp.37—38）。由此可見，布魯納的文化心理學(xué)與民間心理學(xué)可溯源自歐陸哲學(xué)界的人文科學(xué)以及現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)。

把民間心理學(xué)與文化心理學(xué)應(yīng)用到教與學(xué)研究，布魯納創(chuàng)造了“民間教學(xué)法”（folk pedagogy）一詞（Bruner, 1996, pp. 44—65），以強(qiáng)調(diào)教學(xué)法設(shè)計者不應(yīng)只從自身的理論視域出發(fā)作立論，必須探究教與學(xué)雙方各自對于互動對象所作的“民間心理學(xué)”的考慮與定性，這些“民間心理學(xué)”的考慮結(jié)果直接影響教學(xué)法的實(shí)施與教學(xué)本身的成效。布魯納認(rèn)為“民間心理學(xué)”對教師特別有“意識提升” (consciousness raising）的作用，鼓勵教學(xué)工作者應(yīng)習(xí)慣對自身對于學(xué)生思想所作的構(gòu)思與假設(shè)加以反省。他進(jìn)一步把二十世紀(jì)以來在教學(xué)法研究中有關(guān)學(xué)生思想的構(gòu)思與假設(shè)歸納為四類，并分析各自的特質(zhì)，以供教師在“民間教學(xué)法”反省時作參考。（這四種有關(guān)學(xué)生思想的構(gòu)思與假設(shè)分別是：1. 視孩子為模仿的學(xué)習(xí)者[Seeing children as imitative learners]；2.  視孩子從教誨中學(xué)習(xí)[Seeing children learning from didactic exposure]；3.  視孩子為思想者：發(fā)展出相互主觀的交流[Seeing children as thinkers：The development of  intersubjective exchange]；4.  視孩子為知識處理者：對客觀知識的管理[Seeing children as knowledgeable: The management of “objective” knowledge]。[Bruner, 1996, pp.53—63]因篇幅所限，不在此詳述。）

建基在文化心理學(xué)的“mind-in-culture”的視域，布魯納除了從“思想”理念出發(fā)對教育作本體論分析，更從文化理念入手，對教育進(jìn)行本體論探究。布魯納將文化在教育上的作用歸納為兩方面，一方面是文化對思想在認(rèn)知發(fā)展上的影響，另一方面是思想對文化在建構(gòu)過程中所發(fā)揮的作用。前者聚焦在二十世紀(jì)中葉美國心理學(xué)界隨著認(rèn)知革命而倡導(dǎo)對兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)注，尤其是對瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展理論的介紹與推廣。布魯納特別把皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展邏輯模式”（logical model of cognitive development）與蘇聯(lián)心理學(xué)家利維·維果斯基的“認(rèn)知發(fā)展的社會文化模式”（sociocultural model of cognitive development）進(jìn)行對比。皮亞杰把兒童的認(rèn)知能力視作內(nèi)在邏輯思維的發(fā)展，維果斯基則把孩子的認(rèn)知能力理解為受他們所身處的社會文化背景、特別是文化—語言工具所影響。布魯納并沒有把二者看成非此則彼的理論，但他從文化心理學(xué)的“mind-in-culture”取向出發(fā)，著重文化—語言對認(rèn)知能力以至整體思想的影響。（兒童認(rèn)知發(fā)展理論的討論并非本文重點(diǎn)，不再贅述，有關(guān)討論可參考：Bruner, 2006; Veraksa & Samuelsson, 2022。）除了文化對思想的影響，思想亦反過來對文化有建構(gòu)作用，這種文化建構(gòu)的探索正是教育研究本體論探究的主要課題，其中課堂文化及學(xué)校組織文化的建構(gòu)更構(gòu)成教育研究主題內(nèi)容另外兩個組成部分。

1. 課堂文化的建構(gòu)（construction of classroom cultures）。教與學(xué)活動不單只是師生思想的交匯，更是在特定的意義以及文化脈絡(luò)下進(jìn)行的集體活動，因此課堂文化及其建構(gòu)過程亦構(gòu)成了教育研究本體探究的另一個主題內(nèi)容。有關(guān)課堂活動的研究最早是在二十世紀(jì)初以培訓(xùn)教師課堂管理技巧的形式出現(xiàn)，三四十年代隨著行為主義的盛行、特別是行為矯正取向（behavioural modification approach）的出現(xiàn)，班級管理納入教育研究的學(xué)科領(lǐng)域（Duke & Meckel, 1984；Goldstein, 1995；Johnson & Brook, 1979；Mills, 1998, pp.152—178）；六七十年代隨著社會現(xiàn)象學(xué)及符號互動論等闡釋理論在英美社會科學(xué)界的興起，課堂研究中的主體不再只是“對刺激作出反應(yīng)的有機(jī)體”，而被視為有意識、意圖以及思想的能動者（有關(guān)社會現(xiàn)象學(xué)與象征交往主義在教學(xué)及課堂交往的理論評論可參考：Hammersley, 1990；Pollard, 1988; Willis, 2000; Wood, 1996）。據(jù)此，課堂交往包含教與學(xué)雙方各自不同的意圖、對情景的不同界定、賦予當(dāng)下不同的利益（interests at hand）并作出分歧以至對抗的行動策略，結(jié)果交往雙方卻又每每在既定的時間（一節(jié)課）與空間（教室）內(nèi)，建構(gòu)出一定程度上相互接受的文化（reciprocal culture)，繼而使“一堂課得以發(fā)生”（making a lesson happen）（Payne, 1976；亦可參考：Ball, 1984; Ball, et al., 1984; Beynon & Atkinson, 1984; Denscombe, 1984; Wragg & Wood, 1984）?；谝陨戏治龈拍?，英美教育社會學(xué)者建構(gòu)起探究課堂交往的分析架構(gòu)，應(yīng)用到不同的課堂情境，并產(chǎn)生不少研究成果（有關(guān)課堂交往研究成果可參見以下論文集：Cosin, et al., 1971；Delamont, 1984；Hammersley & Woods, 1976 & 1984; Hargreaves & Woods, 1984; Wood, 1983）?？偤掀饋?，它們不單只實(shí)征地呈現(xiàn)了一個滿載象征意義、集體表征、策略角力以至相互協(xié)作的課堂交往文化，繼而建構(gòu)起相對穩(wěn)定、持續(xù)的課堂交往模式，更理論地證立了闡釋主義及建構(gòu)主義的視域。

2. 學(xué)校組織文化的建構(gòu)（construction of school-organization cultures）。教與學(xué)除了發(fā)生在課堂內(nèi)，也發(fā)生在學(xué)校組織的脈絡(luò)內(nèi)，學(xué)校組織構(gòu)成教育研究的本體論探究另一個重要議題。自十九世紀(jì)教育被現(xiàn)代國家建構(gòu)成為“國家建設(shè)計劃”(state-building project)的重要組成部分后（見約翰·邁耶[John W. Meyer]及其在斯坦福大學(xué)的學(xué)生建立的education as world system學(xué)派，可參考：Boli, 1987; Boli, Ramirez & Meyer, 1985; Meyer & Hannah, 1979；Meyer, Ramirez, & Soysal, 2000; Ramirez & Boli, 1987），學(xué)校組織被建構(gòu)成與現(xiàn)代國家科層組織同質(zhì)化的組織（isomorphic organization）——一個分層、分科、規(guī)章結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)程序的組織，身處其中的個人被期望嚴(yán)守紀(jì)律、依章辦事（DiMaggio & Powell, 1991）。在這樣的歷史發(fā)展脈絡(luò)下，教育行政作為研究學(xué)校組織的主要學(xué)科領(lǐng)域，二十世紀(jì)以來一直受結(jié)構(gòu)—功能主義的理論視域及實(shí)證經(jīng)驗主義的研究取向所支配。在廣被英美教育行政學(xué)者引介的《行政理論》（Administrative Theory）一書中，丹尼爾·格里菲斯（Daniel E. Griffiths）主張把教育行政研究取向從屬于邏輯實(shí)證主義：“邏輯實(shí)證主義者主張，把人類社會生活數(shù)據(jù)的科學(xué)研究態(tài)度完全等同于物理學(xué)或生物學(xué)，這一立論已得到行政研究文獻(xiàn)的強(qiáng)力支持。其間只要行政學(xué)者能夠把實(shí)然與應(yīng)然小心識別清楚就可以了?！保℅riffith, 1959,p.17）格里菲斯提倡實(shí)證科學(xué)化的教育行政研究“須表現(xiàn)出客觀性及可靠性、有清晰的操作性界定、具連貫性及系統(tǒng)性的結(jié)構(gòu)以及綜合性”（Griffiths, 1959, p.45），相應(yīng)更具體地把教育行政研究的方法落實(shí)在“假設(shè)—推論”架構(gòu)與“操作定義”概念量度的操作上（Griffiths, 1959, pp.89—91）；最后還設(shè)想教育行政研究工作者可驗證及確立起一系列具“實(shí)征的定律”（empirical laws），以作為教育行政與學(xué)校組織管理的實(shí)踐指南（Griffiths, 1959, pp.71—74）。

到了二十世紀(jì)七十年代，上述支配了教育行政學(xué)大半個世紀(jì)的實(shí)證科學(xué)研究取向受到“格林菲爾德革命”（Greenfield revolution）的挑戰(zhàn) (Evers & Lakomski,1991)。來自加拿大多倫多大學(xué)安大略省教育研究所教授托馬斯·格林菲爾德（Thomas B. Greenfield）在1974年英美教育行政學(xué)界的國際互訪計劃（International Intervisitation Program）會議中宣讀了一篇題為“關(guān)于組織的理論：一個學(xué)校的新視域及其影響”（Theory about Organization：A New Perspective and its Implications for Schools）的論文（Greenfield, 1975/1983），其主旨是對格里菲斯為代表的實(shí)證主義教育行政研究對于“組識”概念所作的本體論界定的挑戰(zhàn)。格林菲爾德提出學(xué)校組織以至一切社會組織均非客觀、中立、結(jié)構(gòu)固定、程序不變的人類聚集，強(qiáng)調(diào)“組織不會思考、行動、制定目標(biāo)、決定政策，人才會”（1983a, p.76）。他進(jìn)一步指出，人本質(zhì)上是“意志、意圖與價值的具體表現(xiàn)”（1983b, p.100），若要對他們加以理解必須“從身處在特定時空人的觀點(diǎn)入手”（Greenfield, 1983a, p.67）；而更重要的是社會組織由眾多個人組成，各自帶著不同的意志、意圖、價值以至不同的現(xiàn)實(shí)界定，并且必須共同在既定的組織脈絡(luò)內(nèi)建構(gòu)起一個相互接受的現(xiàn)實(shí)界定，即組織的現(xiàn)實(shí)。用格林菲爾德的表述是：“我們每個人既是生活在不同的現(xiàn)實(shí)，但又需要共同生活在一起，我們不單只需要不斷互相理解，更需要建構(gòu)出相互接受的社會現(xiàn)實(shí)及其裝置（artefacts），即我們所謂的組織?！保?983c, p.58）從格林菲爾德對社會組織的本體論理解出發(fā)，教育行政學(xué)者對學(xué)校組織進(jìn)行探究時，“就更應(yīng)歸結(jié)到意義、道德規(guī)律與權(quán)力”（1983b, p.105）。格林菲爾德對學(xué)校組織以至社會組織的本體論再界定帶來了持續(xù)二十多年的爭議（Evers & Lakomski,1991; Greenfield & Ribbins,1993; Gronn, 1983），不僅聚焦于組織本質(zhì)的本體論議論，更擴(kuò)展至教育行政研究的知識論與方法論的爭議。結(jié)果，學(xué)校組織不再被界定為既定、客觀、中立、結(jié)構(gòu)穩(wěn)固、程序規(guī)范的可預(yù)測的既定現(xiàn)實(shí)，而是成員們（領(lǐng)導(dǎo)、教師、以至家長、學(xué)生）通過交往以至角力而建構(gòu)起來的相互接受、相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)—程序的現(xiàn)實(shí)，蘊(yùn)含成員間的集體意義、價值以至道德規(guī)范。由此，學(xué)校組織更建構(gòu)起另一層次的現(xiàn)實(shí)——文化—認(rèn)受的現(xiàn)實(shí)。

除了在微觀層面體現(xiàn)于師生思想的交匯與課堂及學(xué)校組織的文化建構(gòu)，教育在宏觀的社會層面，亦可體現(xiàn)為政策以至制度的構(gòu)建。政策研究領(lǐng)域?qū)舱咭辉~的通用定義是：現(xiàn)代國家對特定社會領(lǐng)域或問題所施行的規(guī)范性行動（prescriptive actions）（可參考：Dye, 1972; Fischer, 2003: Jenkins, 1978; Ham & Hill, 1984; Howlett & Ramesh, 2003）。相應(yīng)地，教育政策就是國家對特定教育領(lǐng)域或教育問題所實(shí)施的規(guī)范性行動。隨著二十世紀(jì)上半葉兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，現(xiàn)代國家從戰(zhàn)爭行動中承習(xí)了整體運(yùn)籌理性（total operational rationality）的思想方式（即在整體戰(zhàn)爭[total war]狀況下，一切民間社會活動均須服從于國家指令，即國家的政策目標(biāo)及其衍生的政策措施能全面甚至絕對地執(zhí)行。有關(guān)討論見：de Leon, 1988, pp.56—60），五十年代在英美發(fā)展出以邏輯實(shí)證主義為視域及以工具理性為基礎(chǔ)的政策科學(xué)，把公共政策面對及試圖干預(yù)的現(xiàn)實(shí)界定為客觀、中立、因果結(jié)構(gòu)固定的現(xiàn)象。由此，政策科學(xué)基本上把公共政策研究步驟概分成：認(rèn)定政策目標(biāo)（達(dá)致理想狀況或解決病態(tài)問題）、探究及認(rèn)定成因（促進(jìn)理想狀況或形成病態(tài)問題的原因）、設(shè)計促進(jìn)或消除成因的政策措施、調(diào)查政策的成效（Negal,1986）。這種建基于工具理性及因果驗證的政策科學(xué)研究支配了公共政策研究領(lǐng)域大半個世紀(jì)。隨著六七十年代英美公共政策出現(xiàn)大規(guī)模的政策爭議、抗議甚至造成嚴(yán)重政策失誤（policy blunders），政策科學(xué)及其研究取向備受質(zhì)疑(de Leon, 1988, pp. 60—83），結(jié)果是以闡釋與話語為焦點(diǎn)的研究取向取而代之（Fischer, 2003；Fischer & Forester, 1993；Roe, 1994；Wagenaar, 2011）。由此，公共政策的本體論理解不再被視為受綜合理性及整體控制所支配的國家行動，而是國家與民間社會的相關(guān)利益群體對政策問題性質(zhì)不同的闡釋及議論的產(chǎn)物，是各方對政策的措施與對策選擇的談判、角力、妥協(xié)的結(jié)果（Giandomenico, 1989）；政策實(shí)施也是各不同政策執(zhí)行者對政策措施的闡釋與演繹（enactment）以及不同受眾對政策措施的承受與反向（Ball, et al., 2012）；政策成效更是不同利益相關(guān)者的不同闡釋、聲稱、倡導(dǎo)的結(jié)果（Fischer, 1995）。簡言之，公共政策、包括教育政策被視為語言游戲（language game），是參與各方通過復(fù)雜的游說以至激烈的議論共同（但極可能不對等）建構(gòu)出的社會現(xiàn)實(shí)。當(dāng)個別教育政策的闡釋及演繹持續(xù)運(yùn)作一段時間后，就會沉淀及制度化為該教育范圍內(nèi)的“游戲規(guī)則”，并成為眾多參與者“文化—認(rèn)知系統(tǒng)”的一部分。繼而，當(dāng)一個現(xiàn)代國家在各個教育范疇（例如課程、考試、學(xué)制、師訓(xùn)等）均能制度化出穩(wěn)固而又持續(xù)的教育政策，這眾多的政策措施又能整合并系統(tǒng)化成為一套整體教育制度，該國就已經(jīng)構(gòu)建起一套穩(wěn)固而持續(xù)的培養(yǎng)、晉升、選拔人才的游戲規(guī)則——教育制度。然而這套制度及游戲規(guī)則的普遍性（generality）卻常常只能維持在該國的邊界之內(nèi)，而無法實(shí)現(xiàn)自然現(xiàn)象般的普世性(universality)，因為每個國家的教育政策與制度的發(fā)展與建構(gòu)通常受到其獨(dú)特的歷史—地理、人口—文化等因素所影響，只能采用“形態(tài)學(xué)”的取向（morphological approach）進(jìn)行研究。形態(tài)學(xué)源自生物學(xué)或地質(zhì)學(xué)，是研究生物界物種形態(tài)或地質(zhì)形貌結(jié)構(gòu)的特征及演化過程的學(xué)科；早在1899年，涂爾干就在社會學(xué)領(lǐng)域提出“社會形態(tài)學(xué)”（social morphology），它是跨學(xué)科的研究取向，旨在分析特定社會形態(tài)與結(jié)構(gòu)的成因，包括歷史、地理、人口學(xué)、社會學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)的成因（Durkheim, 1982, 241—242）。至1995年，英國社會學(xué)者瑪格麗特·阿切爾（Margaret S. Archer）出版了《實(shí)在主義的社會理論：形態(tài)演變?nèi)∠颉罚≧ealist Social Theory: The Morphogenetic Approach），把時間的向度加入形態(tài)分析，研究社會形態(tài)的歷史演變（Archer,1995）。

從以上在有關(guān)教育研究領(lǐng)域各個重要議題對教育本體論的探索中，大致可見一種以人文科學(xué)為本的本體論基礎(chǔ)的形成，伴隨衍生的闡釋主義知識論及質(zhì)性方法學(xué)整合組成的研究范式，強(qiáng)有力地挑戰(zhàn)邏輯實(shí)證主義以及行為主義在教育研究中的支配地位，因此觸發(fā)了二十世紀(jì)中葉以來在教育研究以至社會科學(xué)研究領(lǐng)域的范式之爭。經(jīng)歷半個世紀(jì)的爭議之后，各走極端的方法學(xué)與知識論陣營形成。極端之一是把自然科學(xué)的世界觀原封不動地移植到社會科學(xué)研究，相信人類面對的現(xiàn)實(shí)（無論是自然或社會現(xiàn)實(shí)）是客觀、固定、持久的，方法學(xué)上秉承二十世紀(jì)初“維也納圈”所提倡的邏輯實(shí)證主義并鼓吹科學(xué)方法大一統(tǒng)，一直延續(xù)至二十一世紀(jì)初，成就了美國國會立法把教育科學(xué)研究簡單界定為“隨機(jī)分配實(shí)驗”的單一化方法為本的絕對實(shí)證主義（詳細(xì)內(nèi)容可參考：曾、葉、羅，2020）；另一極端是把闡釋主義絕對化為一種“語言游戲”，相信一切知識乃至真理都相對于探究者所身處的文化、社會以至生活方式，并通過其主觀闡釋與相互議論而建構(gòu)出極端相對主義的知識探究范式。

絕對的客觀主義與極端的相對主義之間并不是非此即彼的勢不兩立，本文呈現(xiàn)了一個可以跨越兩個極端的第三條路線之本體論基礎(chǔ)。下文將對這一以人文科學(xué)為起點(diǎn)、立足于社會實(shí)在主義的本體論基礎(chǔ)做一簡要綜述。

1. 人文科學(xué)的獨(dú)立性。狄爾泰早在1883年出版了《人文科學(xué)導(dǎo)論》，極力反對自然科學(xué)對知識探究的獨(dú)攬，并提出人文科學(xué)（Geisteswissenschaften）作為有別于自然科學(xué)的另一種知識的探究方法，其立論建基于人文科學(xué)的研究對象Geistes的獨(dú)特本體論性質(zhì)。Geistes一詞可譯作“精神”“思想”“人文”，意指人類獨(dú)有的意識、反思能力和從而具備創(chuàng)造意義的能力。自二十世紀(jì)以降，對人類意識、意義的探究衍生出多個重要思潮，例如：哲學(xué)界的現(xiàn)象學(xué)和存在主義，社會學(xué)的社會現(xiàn)象學(xué)、符號互動論、闡釋社會學(xué)和族志方法學(xué)，心理學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)和文化心理學(xué)，人類學(xué)，語言學(xué)等。教育學(xué)及教育研究亦應(yīng)歸屬于人文科學(xué)這個傳統(tǒng)，因為教育本質(zhì)上是“樹人”的事業(yè)，教育研究的主體是人，教育實(shí)踐更是建基于人是有意識、意圖、意義和思想的信念，教育根本上就是人與人之間“思想的交匯”。

2. 社會實(shí)在主義的基礎(chǔ)。除了確立了人類的意識、意圖、意義與思想（即Geistes）作為教育研究的主體，參考他所創(chuàng)造的兩個概念——“歷史地形成的意識”與“語言地促成的意識”，伽達(dá)默爾為人類意識賦予了兩個重要的實(shí)在主義的本體論基礎(chǔ)——?dú)v史性與語言性。涂爾干從社會學(xué)角度，提出社會中的成員能夠建構(gòu)出“集體意識”“集體行動”“集體表征”，并提出“社會事實(shí)”作為“物理事實(shí)”以外另一類別的事實(shí)，之后更把社會事實(shí)落實(shí)為社會制度。社會事實(shí)與社會制度的重要特征在于它們獨(dú)立于個人思想而存在，不會隨個人意愿而隨便消失，是一“社會實(shí)在主義”的現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)代國家的教育制度正是符合這種“社會實(shí)在主義”的現(xiàn)實(shí)。

3. 客觀事實(shí)性與主觀意義的整合。從“社會實(shí)在主義”基礎(chǔ)出發(fā)不難發(fā)現(xiàn)，自十九世紀(jì)現(xiàn)代國家展開其“國家建設(shè)計劃”以來，教育制度一直被視為不可或缺的基石，是建構(gòu)國家這個“公共表征”的重要手段，通過“規(guī)范化”的教育制度，一個國家疆界內(nèi)的居民不可避免以至強(qiáng)迫地被培養(yǎng)出一種“集體意識”。因此在現(xiàn)代國家機(jī)器下，教育活動必然被制度化成為一系列固定、持續(xù)、有規(guī)律的程序，現(xiàn)代教育制度及其活動被建構(gòu)成一客觀的現(xiàn)實(shí)。然而，現(xiàn)代教育制度作為客觀現(xiàn)實(shí)與自然界的物理現(xiàn)實(shí)有本質(zhì)上的分別，教育現(xiàn)實(shí)（以及其他社會現(xiàn)實(shí)）并不如物理現(xiàn)實(shí)般是自然而然、中立的現(xiàn)象；相反，它是特定社群在特定時空建構(gòu)出來的現(xiàn)實(shí)，必然蘊(yùn)含該社群的主觀意義與價值、確立廣泛的合法性，才能維持其穩(wěn)定和持續(xù)。正如伯格與盧克曼所述，客觀事實(shí)性與主觀意義之間存在正—反—合的辯證的關(guān)系。

4. 從意識到制度的建構(gòu)。教育的本體論是從個人的自我意識出發(fā)，通過層層的集體建構(gòu)（師生的思想交匯、課堂交往的文化建構(gòu)、學(xué)校的組織文化建構(gòu)、教育政策的闡釋與演繹、教育制度的構(gòu)建）乃至一個民族國家的教育制度，因此正如布魯納所述，教育是一個“mind-in-culture”的成長過程，一方面是社群的文化培育了個人的思想，另一方面?zhèn)€人的思想又統(tǒng)合起來建構(gòu)起下一代的文化，因此亦成就了教育另一重要的本體論本質(zhì)——建構(gòu)主義。必須指出的是，這里所采用的是一種歷史社會的建構(gòu)主義，即制度建構(gòu)并不是一種絕對主觀的相對主義的過程，它是在特定歷史脈絡(luò)、文化—社會結(jié)構(gòu)下由社會成員集體建構(gòu)起來的構(gòu)建。

5. 形態(tài)演化的性質(zhì)。教育構(gòu)建雖然是一種穩(wěn)固、持續(xù)、具規(guī)律的現(xiàn)實(shí)，但卻不能成就如自然界的物質(zhì)現(xiàn)實(shí)那般普世及永恒的鐵律性質(zhì)。教育制度只能在特定社群內(nèi)維持一定程度的普及性，而在一個較長時段內(nèi)，這些相對穩(wěn)定、有規(guī)律的社會交往模式仍然會隨著成員的思想與理念的轉(zhuǎn)變以及其他社會—經(jīng)濟(jì)因素變遷而改變。據(jù)此，只能通過比較—?dú)v史方法，以探究不同教育制度如何在特定的時空脈絡(luò)下演化出其性質(zhì)，即涂爾干所謂形態(tài)學(xué)的以及阿切爾所提出的形態(tài)演化取向的性質(zhì)。

立足于以上教育研究本體論基礎(chǔ)的論述，筆者認(rèn)為過去一個世紀(jì)教育界在方法學(xué)上質(zhì)性與量化的分隔以至引發(fā)的范式之爭實(shí)非必要，兩種方法學(xué)取向并不是非此即彼、互相排斥的而是相互協(xié)作的關(guān)系。從個人的意識與思想出發(fā)，當(dāng)然應(yīng)以質(zhì)性方法展開，以探究意識與思想所建構(gòu)起來的意義，也即從各種意義載體中（如文本、敘事、話語、文化表征的情景等等）把蘊(yùn)含其中的意義揭示岀來；然而，當(dāng)意識與思想集體地落實(shí)以至恒?；涂腕w化成為各種客觀的事實(shí)（如課堂交往的文化、學(xué)校組織、政策演繹以至教育制度），則需要通過量化方法，探究在特定群體內(nèi)各種經(jīng)制度化的集體意識與行動模式的普及程度與規(guī)律；當(dāng)意識與思想累積成特定社群以至個別民族國家的集體意識、集體表征以至歷史文化傳統(tǒng)，對于這些宏觀的形態(tài)演變而成的構(gòu)建，則必須采取比較—?dú)v史方法分析其獨(dú)特的形貌。（有關(guān)各種研究方法在社會科學(xué)中的應(yīng)用，所涉及的內(nèi)容極其繁復(fù)，無法在此詳論，故只能從略。）因此，教育研究中質(zhì)性與量化方法的分隔其實(shí)只表征了不同層次——從意識到制度、從思想到文化——的聚焦與向度而已。

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（責(zé)任編輯    李春萍）