關(guān)于文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育的辯證思考*
本文發(fā)表于《清華大學(xué)教育研究》第28卷第2期
曹 莉
(清華大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院,北京 100084)
摘 要:本文在回顧我國(guó)高校開展文化素質(zhì)教育十余年歷程的基礎(chǔ)上,分析了通識(shí)教育在文化素質(zhì)教育中的地位和作用,提出在通識(shí)教育中貫徹文化素質(zhì)教育理念,在文化素質(zhì)教育的基礎(chǔ)平臺(tái)上實(shí)施通識(shí)教育,從而進(jìn)一步充實(shí)和完善文化素質(zhì)教育的內(nèi)容和內(nèi)涵,使其在中國(guó)大學(xué)教育中深深扎根。
關(guān)鍵詞:文化素質(zhì)教育;通識(shí)教育;辯證思考
中圖分類號(hào):G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1001-4519(2007)
自1995年教育部在部分高校進(jìn)行“文化素質(zhì)教育”試點(diǎn)工作以來,大學(xué)文化素質(zhì)教育已經(jīng)走過近十二年的風(fēng)雨歷程,并為轉(zhuǎn)型中的中國(guó)高等教育和素質(zhì)教育作出了特殊貢獻(xiàn)?？偨Y(jié)高校開展文化素質(zhì)教育的經(jīng)驗(yàn),重溫我國(guó)高等教育的歷史與現(xiàn)實(shí),探索文化素質(zhì)教育的理想模式,對(duì)開創(chuàng)我國(guó)文化素質(zhì)教育的新局面,尋求適合中國(guó)國(guó)情的高等教育人才培養(yǎng)方略都具有重大的理論意義和實(shí)踐意義。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化的總體格局中,仍然廣泛而持久地存在著西方文化霸權(quán)與本土文化的沖突,存在著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)至上、功利主義對(duì)大學(xué)人文(通識(shí))教育的干擾和沖擊,研究型大學(xué)特別是高水平的研究型大學(xué),更需要認(rèn)真思考和精心規(guī)劃如何在高等教育大眾化中保持精英教育的水準(zhǔn),進(jìn)一步提升文化素質(zhì)教育的育人理念,認(rèn)真探索和全面檢討“在通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵和實(shí)施方案,并根據(jù)綜合性、研究型大學(xué)的發(fā)展方向開拓創(chuàng)新,努力提高大學(xué)教育的育人質(zhì)量和育人效果。本文在扼要回顧我國(guó)高校開展文化素質(zhì)教育十多年歷程的基礎(chǔ)上,分析通識(shí)教育在文化素質(zhì)教育中的地位和作用,提出在通識(shí)教育中貫徹文化素質(zhì)教育理念,在文化素質(zhì)教育的基礎(chǔ)平臺(tái)上實(shí)施通識(shí)教育,從而進(jìn)一步充實(shí)和完善文化素質(zhì)教育的內(nèi)容和內(nèi)涵,使其在中國(guó)大學(xué)教育中深深扎根。
一、文化素質(zhì)教育的由來和發(fā)展
1995年啟動(dòng)的文化素質(zhì)教育既是一個(gè)教育理念又是一場(chǎng)教育實(shí)踐;是“德智體美全面發(fā)展”教育方針在新時(shí)期的繼承和發(fā)展,是新時(shí)代中國(guó)教育家對(duì)中國(guó)大學(xué)育人理念的理論創(chuàng)新和偉大實(shí)踐,無論在理論層面還是在實(shí)踐層面,文化素質(zhì)教育都應(yīng)該成為中國(guó)高等教育發(fā)展歷史上的一個(gè)里程碑。而相對(duì)于國(guó)外和港臺(tái)的“通識(shí)教育”(general education)概念,“文化素質(zhì)教育”在特定的語境和意義上可以被看作是中國(guó)高等教育在新的歷史發(fā)展時(shí)期的創(chuàng)新之舉和“通識(shí)教育”在當(dāng)代中國(guó)高等教育中的民族化和本土化。
由于52年院系調(diào)整和效仿前蘇聯(lián)專才教育模式,中國(guó)大陸本科教育曾一度以專才教育為主導(dǎo),而以人文教育為核心、全人教育為宗旨的通識(shí)教育受到普遍忽視。這雖然有其歷史必然性和社會(huì)合理性,但卻給整個(gè)高等教育甚至社會(huì)風(fēng)氣和時(shí)代價(jià)值取向帶來了偏失和問題。部門辦學(xué),學(xué)科分隔,重理輕文,專業(yè)先行、技術(shù)至上,科學(xué)主義等現(xiàn)象和觀點(diǎn)一度造成知識(shí)的盲點(diǎn),認(rèn)識(shí)上的誤區(qū),價(jià)值觀的錯(cuò)位,甚至理想的危機(jī)。①針對(duì)我國(guó)高等教育過分強(qiáng)調(diào)專才教育,忽視大學(xué)生綜合素質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)狀況,高等教育界在20世紀(jì)90年代加入了始于中小學(xué)的關(guān)于素質(zhì)教育的大討論,人才培養(yǎng)理念從重視人才的專業(yè)知識(shí)向重視人才的綜合素質(zhì)和能力的方向轉(zhuǎn)型。從面向21世紀(jì)國(guó)家、社會(huì)和自然的可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā),政府出臺(tái)了加強(qiáng)素質(zhì)教育的文件和規(guī)劃。1993年,中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》,明確提出“發(fā)展教育事業(yè),提高全民素質(zhì)”,1995年9月,在教育部的指導(dǎo)和推動(dòng)下,全國(guó)大學(xué)文化素質(zhì)教育協(xié)作組會(huì)議在華中理工大學(xué)(現(xiàn)改為華中科技大學(xué))召開,時(shí)任教育部高教司司長(zhǎng)的周遠(yuǎn)清代表教育部作了《加強(qiáng)文化素質(zhì)教育,提高高等教育質(zhì)量》的講話,他開宗明義地提出,“提高大學(xué)生文化素質(zhì)教育是我們這幾年面向21世紀(jì)教學(xué)改革的重要思考,也是一個(gè)重要的探索”②。由此揭開了在全國(guó)高校開展文化素質(zhì)教育的序幕。1998年教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》,明確了文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵:“大學(xué)生的基本素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì),其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)。我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作,重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育”。同年,教育部成立了高等學(xué)校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì),并于次年初在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上批準(zhǔn)清華大學(xué)、北京大學(xué)等53所院校成立了32個(gè)(含合建)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地,將中國(guó)高校的文化素質(zhì)教育推向了一個(gè)新臺(tái)階。1999年全國(guó)教育工作會(huì)議召開,中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》,將素質(zhì)教育提到國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展的新高度。2004年教育部頒發(fā)《2003-2007教育振興行動(dòng)計(jì)劃》,再次強(qiáng)調(diào):“全面貫徹黨的教育方針,以培養(yǎng)德智體美等方面發(fā)展的一代新人為根本宗旨,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn),繼續(xù)全面實(shí)施素質(zhì)教育”③;2005年在清華大學(xué)召開了“紀(jì)念文化素質(zhì)教育開展十周年暨高等學(xué)校第四次文化素質(zhì)教育工作會(huì)議”,周濟(jì)部長(zhǎng)到會(huì)講話,提出“要全面貫徹黨的教育方針,切實(shí)推行素質(zhì)教育;要抓住機(jī)會(huì),乘勢(shì)而上,開創(chuàng)高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的新局面”。2006年6月,在中國(guó)科學(xué)院第十三次院士大會(huì)、中國(guó)工程院第八次院士大會(huì)上,胡錦濤主席在開幕式的講話中再次強(qiáng)調(diào),“繼續(xù)深化教育改革,加強(qiáng)素質(zhì)教育,努力建設(shè)有利于創(chuàng)新型科技人才生成的教育培養(yǎng)體系”。
改革開放后,特別是20世紀(jì)90年代中期教育部提出面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革的計(jì)劃后,文化素質(zhì)教育被正式提上高校人才培養(yǎng)系統(tǒng)工程的議事日程。經(jīng)過十多年的努力,文化素質(zhì)教育理念已初步深入到中國(guó)各高等學(xué)校的人才培養(yǎng)方略中。隨著文化素質(zhì)教育的逐步開展,相關(guān)的理論成果也相繼問世,其中較有影響和代表性的論著有《論文化素質(zhì)教育》、《文化素質(zhì)教育論壇》、《走出半人時(shí)代———兩岸三地學(xué)者談人文素質(zhì)教育》、《人文教育與科學(xué)教育的融合》、《素質(zhì)教育———南京大學(xué)的思考與實(shí)踐》。一批高質(zhì)量的人文教育和文化素質(zhì)教育的教材和輔助讀物也相繼出版,如《大學(xué)人文教程》、《故鄉(xiāng)回歸之路:大學(xué)人文科學(xué)教程》、“大學(xué)生文化素質(zhì)教育書系”、《中國(guó)大學(xué)人文啟思錄》、《清華大學(xué)文化素質(zhì)教育叢書》等。④一批關(guān)于通識(shí)教育的研究成果也相繼問世,如《通識(shí)教育:一種大學(xué)教育觀》、《后工業(yè)時(shí)代的通識(shí)教育實(shí)踐———以北京大學(xué)和香港中文大學(xué)為例》、《大學(xué)理念與通識(shí)教育》、《大學(xué)通識(shí)教育課程論稿》等。與此同時(shí),一批有關(guān)大學(xué)理念和全人教育的國(guó)外專著也被迅速引進(jìn)和翻譯,如東京大學(xué)小林康夫和三本泰的《教養(yǎng)學(xué)導(dǎo)讀》中譯本已于2005年出版;紐曼的《大學(xué)的理念》有兩個(gè)中譯本出版;聞名世界的全面闡述哈佛大學(xué)通識(shí)教育的紅皮書《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》也即將出版。這些成果都從不同的時(shí)代和社會(huì)背景出發(fā)探討了大學(xué)之道和大學(xué)之用、求真與務(wù)實(shí)、“制器”與“育人”、專業(yè)教育和通識(shí)教育、專業(yè)成才和精神成人之間的關(guān)系,對(duì)高等教育中普遍存在的人才綜合素質(zhì)培養(yǎng)問題提出了意見及解決問題的模式和方法。應(yīng)該說,十年來中國(guó)高校開展文化素質(zhì)教育的理論研究已經(jīng)取得了令人矚目的成就,它促使高等教育界就大學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)的“全人”目標(biāo)達(dá)成了一定共識(shí),并有力推動(dòng)了以人的全面發(fā)展為旨?xì)w的通識(shí)教育在中國(guó)高等教育的發(fā)生和發(fā)展。
本世紀(jì)初人們注意到,在各高校開展文化素質(zhì)教育的同時(shí),“通識(shí)教育”的理念與實(shí)踐逐步浮出歷史地表,引起越來越多的大學(xué)和高等教育工作者的關(guān)注與認(rèn)同。許多重點(diǎn)大學(xué)都在本科培養(yǎng)方案中,用“通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”來定位和規(guī)劃大學(xué)本科教育,并將通識(shí)教育作為本科教育改革的重要指標(biāo);相當(dāng)一批重點(diǎn)大學(xué)還成立了本科學(xué)院(即本科文理學(xué)院),如復(fù)旦學(xué)院(復(fù)旦大學(xué))、匡亞明學(xué)院(南京大學(xué))、竺可楨學(xué)院(浙江大學(xué)),以從機(jī)構(gòu)和制度上進(jìn)一步保證通識(shí)教育在本科教育中的基礎(chǔ)和主導(dǎo)地位。上述本科學(xué)院的成立,標(biāo)志著我國(guó)高等教育特別是名牌大學(xué)的高等教育,在高等教育大眾化的潮流中,為保持精英水準(zhǔn)在通識(shí)教育的道路上邁出了新的步伐,它為全面推行和實(shí)施文理兼顧的通識(shí)教育提供了制度保證,雖然其具體實(shí)施模式還有待觀察和研究,實(shí)際效果更是有待時(shí)日和實(shí)踐的檢驗(yàn),但育人理念上突出了培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育思想,這與文化素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的“素質(zhì)教育的核心就是人的全面發(fā)展”、5“是以培養(yǎng)和提高人才的人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)為根本目的人文教育和科學(xué)教育”的教育理念是一致的。6然而,通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育到底是什么關(guān)系,互相之間將會(huì)產(chǎn)生什么樣的互動(dòng)和影響,兩者在理論和實(shí)踐層面有哪些有機(jī)聯(lián)系和異同,它們?cè)谥袊?guó)大學(xué)育人工程中具有什么樣的功能與定位,是深入開展文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育需要弄清和回答的問題。
二、通識(shí)教育在文化素質(zhì)教育中的地位和作用
2005年10月,在清華大學(xué)召開紀(jì)念全國(guó)高校開展文化素質(zhì)教育十周年工作會(huì)議,原教育部副部長(zhǎng)、文化素質(zhì)教育的主要發(fā)起人之一、現(xiàn)任高等教育研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)的周遠(yuǎn)清在大會(huì)發(fā)言中指出:“我們所說的文化素質(zhì)教育,不等同于西方國(guó)家的‘通識(shí)教育’。應(yīng)該說,作為教育思想和理念,素質(zhì)教育與‘通識(shí)教育’有著重要的區(qū)別。素質(zhì)教育重點(diǎn)在‘素質(zhì)’二字。對(duì)于這一點(diǎn),希望大家進(jìn)一步研究和思考”7。周遠(yuǎn)清提出的問題直接關(guān)系到文化素質(zhì)教育在中國(guó)大學(xué)的進(jìn)一步深入和扎根,關(guān)系到如何正確分析和理解目前我國(guó)高校中同時(shí)并行的文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育的異同和聯(lián)系,并在二者中找準(zhǔn)切合點(diǎn),將二者共同推向前進(jìn)。
關(guān)于文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育的異同,一般有兩種意見。一種意見認(rèn)為,如果通識(shí)教育的核心是人的均衡發(fā)展,那么這種通識(shí)教育的精神實(shí)質(zhì)就相當(dāng)于我國(guó)的“全面發(fā)展教育”或“文化素質(zhì)教育”,它與馬克思、恩格斯的“人的自由全面發(fā)展”觀在本質(zhì)上是相通的。另一種意見認(rèn)為通識(shí)教育不能代替文化素質(zhì)教育,因?yàn)橥ㄗR(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的獲得和吸取,而素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的提升和內(nèi)化;素質(zhì)教育和通識(shí)教育的區(qū)別主要是在知識(shí)和素質(zhì)的差異上。那么,什么是素質(zhì)呢?周遠(yuǎn)清認(rèn)為“素質(zhì)是在人的先天生理基礎(chǔ)上、經(jīng)過后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響,由知識(shí)內(nèi)化而形成的相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。”8素質(zhì)教育不單純是知識(shí)的傳授和吸取,它更是一種將知識(shí)升華和轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)和外在能力與氣質(zhì)的教育。通識(shí)教育并不簡(jiǎn)單就是一般的知識(shí)教育(這在中西方的通識(shí)教育實(shí)踐中都可以找到顯例)9,它的特點(diǎn)正在于“通”字———通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)文理會(huì)通和古今中外會(huì)通;而知識(shí)和素質(zhì)的差別,不應(yīng)該導(dǎo)致通識(shí)教育和文化素質(zhì)教育的對(duì)立,二者可以合而不同,相互促進(jìn)。原因有三。第一,知識(shí)與素質(zhì)固然不同,但較全面知識(shí)的深度學(xué)習(xí)和自主掌握是文化素質(zhì)教育得以實(shí)現(xiàn)的前提,很難設(shè)想一個(gè)沒有文化知識(shí)的人,或者一個(gè)文化知識(shí)不健全、不扎實(shí)的人會(huì)有較高的素質(zhì)。第二,當(dāng)我們斷言通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育有本質(zhì)區(qū)別的時(shí)候,尤其是在課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)的層面,我們應(yīng)該首先弄清楚這里說的通識(shí)教育是什么樣的通識(shí)教育,“如果從‘知識(shí)-能力-素養(yǎng)’的統(tǒng)一來理解和要求通識(shí)教育”,那么,通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育是否“就可找到本質(zhì)意義上的共同點(diǎn)”?10第三,文化素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展,強(qiáng)調(diào)素質(zhì)的綜合提高,正是此教育目標(biāo)使文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育的結(jié)合成為必須和可能,因?yàn)閷?shí)行素質(zhì)教育的重要途徑之一就是對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行文理通識(shí)教育,并以此為渠道奠定全體學(xué)生的共同的人文、科學(xué)和精神價(jià)值基礎(chǔ)。文化素質(zhì)教育走到今天,在課堂教學(xué)、校園文化以及社會(huì)實(shí)踐這三個(gè)主要實(shí)施渠道中,課堂教學(xué)是最薄弱的環(huán)節(jié)和難題,而貫徹文化素質(zhì)育人理念的通識(shí)教育課程將會(huì)為文化素質(zhì)教育提供更加廣闊和堅(jiān)實(shí)的平臺(tái)。由于對(duì)文化素質(zhì)教育缺少深刻的認(rèn)識(shí),以及制度管理層面和激勵(lì)措施上的不健全、不完善,人們對(duì)以文化素質(zhì)教育冠名的選修課程另眼相看,如果我們能從制度和規(guī)劃管理上通過綱目明晰,目標(biāo)明確、定位準(zhǔn)確、方法到位的通識(shí)教育課程將文化素質(zhì)教育牢牢地置于人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性地位,增加投入,從嚴(yán)設(shè)計(jì),從嚴(yán)要求,文化素質(zhì)教育課程的營(yíng)養(yǎng)衛(wèi)生課聲譽(yù)就有可能得到根本性的扭轉(zhuǎn),通識(shí)教育課程和文化素質(zhì)教育理念就能夠相得益彰,雙雙獲得新的活力和持久的生命力。
因此培養(yǎng)全面發(fā)展的人的關(guān)鍵在于其培養(yǎng)計(jì)劃的內(nèi)涵和實(shí)施方法以及背后的育人理念。如果文化素質(zhì)教育的根本宗旨是把大學(xué)生培養(yǎng)成為既有高尚人格又有公共關(guān)懷、既有人文精神又有科學(xué)素養(yǎng)、既有知識(shí)能力又有綜合素質(zhì)、通識(shí)與專業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展的高素質(zhì)人才,我們就可以有根據(jù)地設(shè)想,如果沒有素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想和根本宗旨,通識(shí)教育就可能流于知識(shí)的堆砌和課程、課組的設(shè)立與學(xué)科歸類等外在形式;而如果沒有扎實(shí)有效的通識(shí)教育課程作為實(shí)施文化素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)性支撐,文化素質(zhì)教育的深化也有可能成為一句口號(hào)而得不到實(shí)實(shí)在在的落實(shí)。在專才教育意識(shí)仍然頑固,功利主義大行其道,學(xué)而致用甚于學(xué)而致知的當(dāng)下社會(huì)里,通識(shí)教育和文化素質(zhì)教育遇到的是共同的難題和阻力,而最大的難題正是課程的科學(xué)規(guī)劃和有效組織,這就更加要求文化素質(zhì)教育工作者除了堅(jiān)定的信念外,還應(yīng)該有高遠(yuǎn)的眼光和海納百川的胸懷和精神,高瞻遠(yuǎn)矚、積極開明地借鑒其他一切先進(jìn)、合理、有益、有用的思想和做法,這里包括國(guó)內(nèi)、國(guó)外通識(shí)教育和素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)與合理內(nèi)核,將文化素質(zhì)教育有重心、有內(nèi)容地推向一個(gè)新高度,使它成為更加廣為接受的中國(guó)特色的大學(xué)育人理念和實(shí)施策略。另一方面,我們需要進(jìn)一步提升對(duì)文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育的共識(shí)。時(shí)至今日,文化素質(zhì)教育的意義和影響已經(jīng)超出當(dāng)初對(duì)文理分割的專業(yè)教育的糾偏意義。以文化素質(zhì)教育為切入點(diǎn),以文理通識(shí)教育為共同文化和知識(shí)基礎(chǔ)的大學(xué)本科教育將擔(dān)負(fù)起傳承人類和民族優(yōu)秀文化,培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和能力,構(gòu)建共同知識(shí)基礎(chǔ)和價(jià)值體系,提高文化自信和文化自覺的歷史責(zé)任和使命,它不僅影響到高校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)科、學(xué)術(shù)水平的提升,而且將重塑中國(guó)大學(xué)生的精神人格,從而為中華民族和文化的偉大復(fù)興造就具有良好品性和優(yōu)良素質(zhì)的高級(jí)人才發(fā)揮基礎(chǔ)性的育人作用。甘陽甚至將我國(guó)通識(shí)教育的成敗與中華文明的未來聯(lián)系在一起:“如果中國(guó)要在21世紀(jì)成為一個(gè)真正的‘文明大國(guó)’,那么能否建立起質(zhì)量可與美國(guó)大學(xué)相比的通識(shí)教育體系,可以說是最基本的衡量標(biāo)準(zhǔn)所在。因?yàn)檫@涉及到今后中國(guó)大學(xué)培養(yǎng)出來的中國(guó)的干部、教師、商人、律師等究竟具備什么樣的文化底蘊(yùn)和人文素質(zhì)修養(yǎng)。”他因此主張中國(guó)大學(xué)的人文教育要中西并舉,通過復(fù)興人文教育,使廣大青年學(xué)生深入了解人類的永恒性和本民族的特殊性,從而成為一個(gè)具有高度文化自覺和文明自信的有教養(yǎng)的中國(guó)人。11
三、實(shí)施文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育的問題與難點(diǎn)
目前,各校根據(jù)自身的實(shí)際情況和在中國(guó)高等教育中的定位,創(chuàng)造性地規(guī)劃和開展文化素質(zhì)教育,初步形成了集課堂教學(xué)、校園文化以及社會(huì)實(shí)踐為一體的文化素質(zhì)教育實(shí)施體系,一定程度上喚起了師生的“全人”成長(zhǎng)意識(shí)和科學(xué)人文缺一不可的培養(yǎng)理念,在“改善當(dāng)代大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)”、“提高藝術(shù)情操”等方面做了有益的嘗試。但這并不意味著理念層面的問題已經(jīng)完全解決———無論我們?cè)覆辉敢獬姓J(rèn),研究型大學(xué)本科階段的基礎(chǔ)性質(zhì)有待進(jìn)一步明確,專才和單純職業(yè)傾向依然嚴(yán)重,高等教育的價(jià)值觀尚未由片面的社會(huì)本位回歸到促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展相結(jié)合的和諧發(fā)展境地,“大學(xué)之道”和“大學(xué)之用”的分界和聯(lián)系尚待進(jìn)一步厘清,大學(xué)之所以成為大學(xué)的本質(zhì)與定位,特別是高水平研究型大學(xué)的本質(zhì)與定位在人們的思想認(rèn)識(shí)中還存在著差異。正是由于理念上沒有達(dá)到高度共識(shí),文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育的有效實(shí)施面臨著兩大問題和難點(diǎn)。第一,普遍存在的影響因素和體制性障礙使文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育長(zhǎng)期處在“猶抱琵琶半遮面”的忸怩狀態(tài)和尷尬境地,正如金耀基所說,“我們不難發(fā)現(xiàn)通識(shí)教育在當(dāng)代大學(xué)教育中正出現(xiàn)一種矛盾與困境,一方面在理念上,通識(shí)教育的重要性被不斷地肯定,另一方面在實(shí)行中,通識(shí)教育的重要性有不斷地被淡化,甚至忽視”。12第二,由于認(rèn)識(shí)上仍有差距,貫徹文化素質(zhì)教育理念的通識(shí)課程設(shè)計(jì)和有效實(shí)施亟待改進(jìn),這主要表現(xiàn)在課程體系還缺乏文化素質(zhì)通識(shí)教育所應(yīng)有的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、人文性、綜合性、主體性和深刻性。缺乏基礎(chǔ)性主要表現(xiàn)在,以文化素質(zhì)教育為目標(biāo)的通識(shí)課程相當(dāng)一部分雖以全校通選課的面貌出現(xiàn),但沒有鋼性規(guī)定,教學(xué)管理部門(校、院系兩級(jí))雖然從形式上將此類課程歸入基礎(chǔ)類課程,但在教學(xué)和考核要求上遠(yuǎn)沒有專業(yè)基礎(chǔ)課嚴(yán)格。系統(tǒng)性欠缺主要表現(xiàn)在,課程設(shè)置缺少必要的計(jì)劃性和應(yīng)有的教學(xué)重點(diǎn),自發(fā)自為的較多,有理念、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)和規(guī)定的課程特別是跨學(xué)科、跨專業(yè)的綜合性課程較少;學(xué)生選課缺乏必要的指導(dǎo),往往避重就輕,憑興趣、憑感覺選課。人文性不夠主要表現(xiàn)在通識(shí)課有相當(dāng)一部分是外語、計(jì)算機(jī)、法律經(jīng)管等技術(shù)類實(shí)用性或技能性課程,人文課程大打折扣,即便有文史哲藝等人文藝術(shù)課程,相當(dāng)一部分仍然是概論性、欣賞性甚至娛樂性課程,缺少深度,學(xué)生上課是為了輕輕松松聽故事或單純?cè)黾右稽c(diǎn)人文知識(shí)修養(yǎng),缺乏必要的閱讀、深入的研討和獨(dú)立的思考。13主體性問題則主要表現(xiàn)在學(xué)生和教師對(duì)待文化素質(zhì)課的態(tài)度,相當(dāng)一部分師生對(duì)以“通識(shí)課”特別是“文化素質(zhì)教育課”冠名的課程缺乏應(yīng)有的理解和認(rèn)識(shí),部分開課院系往往不把對(duì)全校通選課的精心設(shè)置和人、財(cái)、物資源的合理配備列入本單位教學(xué)工作的重要議事日程;重研究,輕教學(xué)特別是本科生的基礎(chǔ)教學(xué),應(yīng)付和交差意識(shí)普遍存在;真正愿意投入本科教學(xué)通識(shí)環(huán)節(jié)且個(gè)人的科學(xué)人文素養(yǎng)較高的教師不多,由于缺乏興趣和熱情,部分課程設(shè)置和授課方式缺少通識(shí)教育和素質(zhì)教育應(yīng)有的理念和方法;不少學(xué)生視通識(shí)課為錦上添花、可有可無、混學(xué)分、湊學(xué)分的點(diǎn)綴課程。這與臺(tái)灣前幾年通識(shí)教育的情況有些相似。14原臺(tái)灣清華大學(xué)校長(zhǎng)沈君山曾經(jīng)指出:“通識(shí)教育最重要的是實(shí)踐,不能只是理論。在臺(tái)灣,實(shí)踐通識(shí)教育遠(yuǎn)比理論通識(shí)教育困難。這些實(shí)踐的困難包括(1)沒有人愿意去管;(2)沒有教授愿意去教;(3)沒有學(xué)生愿意肯花精神去聽。”15至于綜合性和深刻性,則差距更大,相當(dāng)一部分課程內(nèi)容陳舊淺顯,停留在粗線條的概論梳理和原理介紹,淺嘗輒止,教而不化,不太注意課程內(nèi)容與社會(huì)、自然和人的發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系和外部張力,有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生做出主動(dòng)的價(jià)值選擇和獨(dú)立判斷的嘗試和努力還不夠;教學(xué)形式亦不夠理想,大多采取大班上課滿堂灌的方式,缺少必要的師生交流、小班討論和嚴(yán)格考核;學(xué)習(xí)層面上應(yīng)有的批判性思維,特別是批判性閱讀和寫作更是有待填補(bǔ)和加強(qiáng)。以上問題直接影響到文化素質(zhì)通識(shí)課程的聲譽(yù)、質(zhì)量、吸引力和實(shí)際效果,如果不花大力氣進(jìn)行整合、設(shè)計(jì)并形成可操作的實(shí)施方案,文化素質(zhì)通識(shí)教育的目標(biāo)是很難實(shí)現(xiàn)的。16
在今天這樣一個(gè)社會(huì)急劇變化,理想主義缺失、人文精神匱乏的時(shí)代,在功利主義、拜金主義、機(jī)會(huì)主義、急功近利、技術(shù)至上的思潮步步緊逼的情形下,面對(duì)就業(yè)的壓力和財(cái)富的威力,通識(shí)教育和文化素質(zhì)教育面臨著共同的難題,其課程計(jì)劃往往會(huì)被看作是不能馬上立竿見影的長(zhǎng)線計(jì)劃而受到專業(yè)教育或?qū)２沤逃n程計(jì)劃的排擠,教學(xué)制度和評(píng)估制度的不完善又進(jìn)一步增加了通識(shí)教育和文化素質(zhì)教育的難度。17一旦課程設(shè)置要求不明、安排不妥、定位定性不準(zhǔn)、管理不力、投入不足、指導(dǎo)不夠、評(píng)估不當(dāng),結(jié)果就會(huì)事與愿違,就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生和教師在各類課程負(fù)擔(dān)都很重的情況下不能夠合理地分配精力和主動(dòng)承擔(dān)課程,于是通識(shí)課程成為負(fù)擔(dān),結(jié)果是通識(shí)教育沒有做好,專業(yè)教育也受影響和沖擊。這是我們不希望看到的尷尬與無奈。因此,如果具有糾偏意義和在“全人教育”的理念指導(dǎo)下以全面提高人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)為基本出發(fā)點(diǎn)的通識(shí)教育被看著是實(shí)施文化素質(zhì)教育的基礎(chǔ)和途徑,剩下的事情就是如何將以文化素質(zhì)教育為宗旨的文理通識(shí)課程向精致化、規(guī)范化、深度化的方向發(fā)展,這方面英美和港臺(tái)通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)和做法值得我們參考和借鑒。
四、英美和港臺(tái)通識(shí)教育對(duì)我們的啟示
在設(shè)置文化素質(zhì)教育通識(shí)課程時(shí),國(guó)內(nèi)絕大部分大學(xué)都采用了根據(jù)學(xué)科分類進(jìn)行課組設(shè)定的方式來組織課程,但是若干課組建立之后,怎樣在人力和物力資源包括學(xué)分、學(xué)時(shí)有限的情況下突出重點(diǎn),綱目分明,避免只重形式、不重內(nèi)容和方法的形式主義通識(shí)教育,是特別需要加以重視和考慮的。也就是說,課程的科學(xué)設(shè)計(jì)和有效實(shí)施以及具體的課堂教學(xué)如何跟上通識(shí)教育和素質(zhì)教育的特定要求,是目前面臨的最大問題。眾所周知,西方的通識(shí)教育從亞里士多德的“自由人教育”(liberal education for free men),經(jīng)由紐曼所倡導(dǎo)的“博雅教育”(liberal education),發(fā)展到受馬修·阿諾德影響而推行的現(xiàn)代大學(xué)“通識(shí)教育”(general education),經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷程,其內(nèi)涵和外延都隨著時(shí)代和社會(huì)的變化而變化。以美國(guó)為例,從19世紀(jì)初葉耶魯大學(xué)提倡自由教育開始,經(jīng)由哈佛大學(xué)的選修制、集中與分配制、哥倫比亞大學(xué)的西方文明課程、芝加哥大學(xué)的經(jīng)典名著課程計(jì)劃,到哈佛的通識(shí)教育計(jì)劃、核心課程計(jì)劃,直至今天哈佛在花了三年多的時(shí)間全面檢討本科教育的基礎(chǔ)上,擬提出的哈佛學(xué)院課程計(jì)劃,都無不在向我們說明這樣一個(gè)事實(shí):沒有一成不變、永恒固定的通識(shí)教育模式。但這并不是說通識(shí)教育沒有連貫性和共同性,恰恰相反,現(xiàn)代研究型大學(xué)的性質(zhì)和定位決定它具有不同于普通職業(yè)學(xué)校的育人標(biāo)準(zhǔn)與目的——培養(yǎng)全面發(fā)展的人,而實(shí)現(xiàn)這一辦學(xué)目標(biāo)的重要途徑之一就是為全體學(xué)生提供一個(gè)共同的文理基礎(chǔ),特別是一個(gè)共同的人文知識(shí)基礎(chǔ),這也就是為什么通識(shí)教育在英文里既被稱作“general education”,也被稱作”liberal education”,可見“liberal arts”的教育傳統(tǒng)滲入其中。也正由于西方通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)人文教育,其課程設(shè)置中的核心內(nèi)容之一便是全人類文明經(jīng)典(包括東西方和南北半球)的深入學(xué)習(xí),因?yàn)檫@些偉大經(jīng)典試圖提出并回答人生經(jīng)歷和道德行為中最為深刻和最為艱巨的問題,因此對(duì)它們的精心研讀被看作有可能使通識(shí)教育最貼近通識(shí)教育的根本宗旨:培養(yǎng)有思想、有判斷力和有終身學(xué)習(xí)能力的合格“公民”和“全人”。18與此同時(shí),本國(guó)文明教育、愛國(guó)主義教育、思想品格教育也歷來是西方通識(shí)教育的重要內(nèi)容,這在美國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)課程設(shè)置中可見一斑。19這種重視本國(guó)文明教育、兼顧他國(guó)文明了解的通識(shí)教育,對(duì)我國(guó)普遍缺乏文化自信和文化自覺的當(dāng)下,有更深一層的參考價(jià)值,它同時(shí)還有可能為回歸傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代焦慮注入更加寬廣和兼容并包的視野。
在通識(shí)教育比較成功的美國(guó),通識(shí)教育的發(fā)生發(fā)展亦遠(yuǎn)非簡(jiǎn)單和平坦。它由少數(shù)幾位有遠(yuǎn)見的教育家和大學(xué)校長(zhǎng)提出,并經(jīng)過幾代人的精心設(shè)計(jì)和不懈努力,成為美國(guó)高等教育的一大特色,為美國(guó)大學(xué)的世界一流地位作出了舉世公認(rèn)的貢獻(xiàn)。其中,赫欽斯校長(zhǎng)的西方文明經(jīng)典名著通識(shí)教育四年制本科生院方案于1930年提出,曾多次遭到否決,直到1942年才獲正式通過,并在美國(guó)乃至世界產(chǎn)生廣泛影響,由此,通識(shí)教
育成為美國(guó)高校培養(yǎng)社會(huì)精英的策略和標(biāo)準(zhǔn)。20在哈佛大學(xué),其通識(shí)教育的發(fā)展更是歷經(jīng)幾度滄桑和變革——從1869年艾略特校長(zhǎng)推行的選修制,到1945年科南特校長(zhǎng)主持領(lǐng)導(dǎo)的委員會(huì)在1945年發(fā)表的紅皮書《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》,再到1978年博克校長(zhǎng)任命文理學(xué)院院長(zhǎng)羅素夫斯基主持完成的長(zhǎng)達(dá)36頁的《核心課程報(bào)告》,前后歷經(jīng)150多年的發(fā)展歷程。進(jìn)入21世紀(jì),哈佛作為美國(guó)一流大學(xué)之首,再次審時(shí)度勢(shì),于2002年10月開始對(duì)本科現(xiàn)行課程進(jìn)行新一輪的全面檢討和改革。時(shí)任文理學(xué)院院長(zhǎng)的科比針對(duì)通識(shí)教育特別是核心課程所面臨的問題,多次公開致信哈佛學(xué)院全體師生,強(qiáng)調(diào)改革的目的是“使學(xué)生能夠把握因與自己沒有個(gè)人聯(lián)系而或缺的其他領(lǐng)域知識(shí)的重要性和相關(guān)性,從而使他們建設(shè)性地認(rèn)識(shí)、批判和改造我們這個(gè)世界”21。他提出了一連串哈佛大學(xué)在新世紀(jì)人才培養(yǎng)工程中需要回答和解決的問題,“最簡(jiǎn)單也是最困難的問題是,21世紀(jì)前25年‘受過教育的人’的含義是什么?通識(shí)教育的永恒目標(biāo)是什么?在現(xiàn)代研究型大學(xué)背景下,如何提供相應(yīng)的教育達(dá)到這些目標(biāo)?如果本科生教育存在一個(gè)共同基石,那么應(yīng)如何構(gòu)建它,又如何得以最佳的傳授?哈佛畢業(yè)生對(duì)某學(xué)科或領(lǐng)域應(yīng)該了解的深度是多少?我們應(yīng)該如何通過為學(xué)生提供自由的選修課和豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),直接通過哈佛大學(xué)教師構(gòu)建個(gè)性化教育?我們?nèi)绾卧诿绹?guó)國(guó)內(nèi)外教育生活和工作在世界各地的新一代學(xué)生?我們?nèi)绾蝸沓浞值乩眠@樣的事實(shí):我們學(xué)院處在一所偉大的大學(xué)里,這里的兄弟學(xué)院聚集著杰出的學(xué)者,我們?nèi)绾斡米犞v演(大班聽講演的教學(xué)方式,師生之間不能直接對(duì)話,被譏為‘遠(yuǎn)程教育’)以外的方式為學(xué)生提供更好更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?怎樣進(jìn)一步推進(jìn)有意義的師生互動(dòng)?怎樣吸收哈佛文理學(xué)院以外其他學(xué)院的優(yōu)勢(shì)?”22由于較長(zhǎng)一段時(shí)間以來,通識(shí)教育“核心課程”存在著簡(jiǎn)單拼湊、指導(dǎo)不力的現(xiàn)象,核心課程成為此次改革的重中之重。2004年的課程報(bào)告遂提出用“分布必修”課程(Distribution Requirement Courses)代替“核心課程”,報(bào)告提出,哈佛“培養(yǎng)好奇的、反思性的、經(jīng)過良好訓(xùn)練的、有知識(shí)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、有社?huì)責(zé)任感的、獨(dú)立的、質(zhì)疑的創(chuàng)造性思想家,他們有能力在全國(guó)和全球過著奉獻(xiàn)性的生活”23。但此次改革并非一帆風(fēng)順,2006年主持此次改革的科比院長(zhǎng)和薩姆斯由于不同的原因先后辭職,使改革的最終方案遲遲不成定局。同年,哈佛學(xué)院前院長(zhǎng)劉易斯出版了《沒有靈魂的卓越:一所偉大的大學(xué)何以忘記了教育》,對(duì)哈佛大學(xué)近幾年包括通識(shí)教育在內(nèi)的教學(xué)改革得失提出了尖銳的批評(píng),引起各方關(guān)注。2007年初,經(jīng)過長(zhǎng)達(dá)5年多的反思和檢討,在對(duì)2003、2004、2005和2006年課程報(bào)告進(jìn)行修訂的基礎(chǔ)上,初步形成了新的通識(shí)課程計(jì)劃。該計(jì)劃要求各學(xué)科系所與哈佛學(xué)院共同承擔(dān)通識(shí)教育課程,全體學(xué)生須在審美與闡釋、文化與信仰、實(shí)證思維、倫理思維、生命科學(xué)、自然科學(xué)、世界上的社會(huì)、世界中的美國(guó)等8大領(lǐng)域分別選修一門半課程。計(jì)劃重申了通識(shí)教育在本科教育中的基礎(chǔ)地位和重要性,明確了通識(shí)教育的目的:“通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生的公民責(zé)任;通識(shí)教育幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己既是藝術(shù)、思想和價(jià)值傳統(tǒng)的制造品,又是生產(chǎn)者;通識(shí)教育指導(dǎo)學(xué)生批判地、建設(shè)性地回應(yīng)變化,通識(shí)教育引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己言行的倫理內(nèi)涵” 24。圍繞“21世紀(jì)哈佛教什么,如何教”的問題,新計(jì)劃制定了一系列配套措施,如加強(qiáng)導(dǎo)師指導(dǎo)、嚴(yán)格研究生助教制度、堅(jiān)持小班上課、加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)等。25雖然也有不少人批評(píng)哈佛目前通識(shí)課程的分配制是各系課程的大雜燴,且偏重實(shí)用課程(如外國(guó)語言文化等),與“通識(shí)教育”注重人文教育和價(jià)值關(guān)懷的初衷若即若離,與其說是改革,不如說是改良。26但我們?nèi)匀豢梢院敛豢鋸埖卣f,哈佛之所以長(zhǎng)時(shí)間地占據(jù)世界名校中的首位,其重要原因之一是它能經(jīng)常自覺地反思和檢討故有的教育觀念和教學(xué)模式,負(fù)責(zé)審慎地
進(jìn)行理論和實(shí)踐的創(chuàng)新,努力使大學(xué)教育一方面保持其優(yōu)良傳統(tǒng)和應(yīng)有之意,另一方面更好地應(yīng)對(duì)不斷發(fā)展的
時(shí)代和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)要求。回顧歷史可以發(fā)現(xiàn)哈佛大學(xué)的課程改革規(guī)律是“幾年一小改,幾十年一大改”,而每換一任校長(zhǎng),其通識(shí)課程設(shè)計(jì)以及課組的設(shè)定就會(huì)有新的變化和改進(jìn)。1945年出臺(tái)的“紅皮書”,1979年推出的“核心課程計(jì)劃”和最近一次提出的“哈佛課程計(jì)劃”,可謂哈佛本科通識(shí)教育的三個(gè)里程碑。雖然目前這次長(zhǎng)達(dá)五年多的改革的實(shí)效還有待時(shí)間的檢驗(yàn),但問題已經(jīng)提出,方案也幾經(jīng)醞釀,討論仍在繼續(xù)。實(shí)際上,哈佛核心課程面臨的問題和正在進(jìn)行的改革,在很大程度上是通識(shí)教育在美國(guó)研究型大學(xué)乃至在世界其他研究型大學(xué)當(dāng)下遭遇的一個(gè)縮影。美國(guó)高等院校協(xié)會(huì)從2005年起一直在推動(dòng)一個(gè)長(zhǎng)達(dá)十年的“弘揚(yáng)通識(shí)教育價(jià)值”的全國(guó)運(yùn)動(dòng),希望借此引發(fā)一場(chǎng)“何謂通識(shí)教育”的大討論。美國(guó)學(xué)界和輿論普遍認(rèn)為,面臨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)日新月異等無法繞開的壓力,大學(xué)特別是研究型大學(xué)急需搞清楚通識(shí)教育在新時(shí)期的核心內(nèi)涵和外延:公共核心課程是提供公共知識(shí)還是學(xué)習(xí)方法?是規(guī)定必修課程還是允許學(xué)生選修?是聚焦重大問題還是進(jìn)行不同學(xué)科的專業(yè)探索?是強(qiáng)調(diào)文化傳承還是一般知識(shí)生產(chǎn)?是注重價(jià)值選擇還是注重專業(yè)技能?大學(xué)內(nèi)部有沒有足夠的具有較高人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)的教授在當(dāng)下普遍重科研、輕教學(xué),重研究生培養(yǎng)、輕本科生教學(xué)的環(huán)境中主動(dòng)投入通識(shí)教育的規(guī)劃與教學(xué)?大學(xué)應(yīng)采取什么樣的激勵(lì)機(jī)制來保證通識(shí)教育長(zhǎng)久的力度和功效?在新的學(xué)科不斷涌現(xiàn),知識(shí)分類越來越復(fù)雜的情形下,什么課程可以成為核心課程?面對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)多方面的壓力,人文教育路在何方?研究型大學(xué)面對(duì)“致用”高于“致知”的結(jié)構(gòu)和制度壓力,如何一方面應(yīng)對(duì)社會(huì)和時(shí)代的挑戰(zhàn),另一方面努力保持精英大學(xué)的獨(dú)特品味和教育水準(zhǔn)?是大學(xué)引領(lǐng)社會(huì)還是大學(xué)緊跟市場(chǎng)?27雖然美國(guó)和中國(guó)是兩個(gè)在社會(huì)制度和經(jīng)濟(jì)狀況等方面有著諸多差異的國(guó)家,但在知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化和爭(zhēng)創(chuàng)世界一流大學(xué)的浪潮中,美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育所面臨的這些問題,與我國(guó)研究型大學(xué)深入開展文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育所面臨的問題非常相似,而對(duì)這些問題的思考和回答將直接關(guān)系和影響到我國(guó)研究型大學(xué)的價(jià)值取向、辦學(xué)目標(biāo)和人才規(guī)格。
如果說美國(guó)的通識(shí)教育是通過專門設(shè)立與專業(yè)課程平起平坐的通識(shí)課程來加以實(shí)施的話,英國(guó)的通識(shí)教育則通過將通識(shí)教育的理念融入到教育的全過程特別是專業(yè)教育中來進(jìn)行。由于英國(guó)的中等教育有較好的通識(shí)教育基礎(chǔ),大學(xué)階段更多的是在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、考核要求等諸多方面注意體現(xiàn)通識(shí)教育的精神實(shí)質(zhì)和應(yīng)有之意。例如,把專業(yè)設(shè)置建立在一、二級(jí)學(xué)科之上,采取大平臺(tái)招生、跨學(xué)科、跨院系選課和聯(lián)合專業(yè)(Joint Courses)等多種途徑和方法。在劍橋和牛津這樣的一流研究型大學(xué)里,結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、資源齊全的學(xué)院制和嚴(yán)格的導(dǎo)師制本身就為打破各學(xué)科之間的界限,促使導(dǎo)師和學(xué)生的頻繁接觸,加強(qiáng)不同專業(yè)、不同文化、不同國(guó)家背景的學(xué)生之間的相互交流和自主學(xué)習(xí),提供了天然的學(xué)習(xí)和溝通平臺(tái),它一面提供學(xué)科交叉和跟著導(dǎo)師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和研究的條件與場(chǎng)所,另一方面在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中,通識(shí)教育的理念潛移默化地深入其中。羅索夫斯基曾經(jīng)指出,“教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)方法——課堂講授、研討課,獨(dú)立思考、學(xué)生自定進(jìn)度的指導(dǎo)——至少與課程同等重要。此外,作為起模范作用的教師也是通識(shí)教育的一個(gè)至關(guān)重要的方面。一個(gè)具有高標(biāo)準(zhǔn)和善于關(guān)心人的教授在道德行為方面肯定會(huì)教給學(xué)生更多的超過該課時(shí)限的東西……課程只是骨架,而它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預(yù)料的相互影響和交互作。”28北京理工大學(xué)高教所楊春梅認(rèn)為,“這段話用來注解英國(guó)大學(xué)開展通識(shí)教育的思路是極為恰當(dāng)?shù)摹?#8221;29對(duì)此筆者深有同感。劍橋、牛津雖沒有如哈佛等美國(guó)研究型大學(xué)那樣在文理學(xué)院的共同平臺(tái)上將通識(shí)課程統(tǒng)籌為一體,但是專業(yè)課程設(shè)置內(nèi)部的“支援”性課程豐富實(shí)在,結(jié)構(gòu)清晰,特別是任課教師和學(xué)院導(dǎo)師本人受過良好的通識(shí)教育,“支援意識(shí)”較強(qiáng),因而具有培育全人的開闊胸襟和治學(xué)理念。而在專業(yè)課程教學(xué)中滲透素質(zhì)教育和通識(shí)教育的理念,中國(guó)大學(xué)的差距可能更大。
如果以上世紀(jì)中葉為界,臺(tái)灣和香港大學(xué)的通識(shí)教育比內(nèi)陸開展得稍早一些,因此積累了一些可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。臺(tái)灣近年來連續(xù)將通識(shí)教育實(shí)施得好壞作為各大學(xué)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),并專門設(shè)立了相關(guān)研究和管理機(jī)構(gòu)(如臺(tái)灣通識(shí)教育協(xié)會(huì)、臺(tái)大共同教育委員會(huì)等),有力地支持和促進(jìn)了通識(shí)教育的健康發(fā)展。而香港有一定的通識(shí)教育的傳統(tǒng)和基礎(chǔ),如香港中文大學(xué)自1963年創(chuàng)校起就由各書院負(fù)責(zé)通識(shí)教育,后又成立了集研究、協(xié)調(diào)和教學(xué)為一體的大學(xué)通識(shí)教育部,并采取“單線撥款預(yù)算”使教學(xué)經(jīng)費(fèi)直接與課程和任課教師掛鉤,從制度機(jī)制和管理機(jī)制上保證通識(shí)教育計(jì)劃的順利執(zhí)行和設(shè)施。在課程設(shè)置上,香港中文大學(xué)有優(yōu)良的通識(shí)教育傳統(tǒng),近年又采取書院通識(shí)課程和大學(xué)通識(shí)課程相結(jié)合的辦法,規(guī)定“文化傳承”、“自然、科學(xué)與環(huán)境”、“社會(huì)與文化”、“自我與人文”為四大具有跨學(xué)科性質(zhì)的通識(shí)教育必修范疇,值得學(xué)習(xí)和借鑒。30如果按照素質(zhì)教育的標(biāo)準(zhǔn)來要求通識(shí)課程,國(guó)外和港臺(tái)在課堂教學(xué)層面上的某些考慮和做法同樣值得我們研究和借鑒。如前面提到的大班上課,小班討論,閱讀原典,注重思考性閱讀和寫作,鼓勵(lì)學(xué)生在一系列的主動(dòng)選擇和評(píng)判過程中形成自己的價(jià)值判斷和審美判斷,注意加強(qiáng)知識(shí)的深度學(xué)習(xí),注意知識(shí)和社會(huì)發(fā)展的有機(jī)聯(lián)系等都相當(dāng)奏效。特別是通識(shí)課上的深度學(xué)習(xí)尤其重要,所謂知之深,才能愛之切,而素質(zhì)教育中非常關(guān)鍵的創(chuàng)新素質(zhì)更離不開厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、廣闊的視野、獨(dú)立的判斷和對(duì)知識(shí)(未知)的好奇和熱愛——真正的創(chuàng)造源于熱愛。由于大學(xué),特別是研究型、綜合性大學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)國(guó)家棟梁、民族精英的重任,高質(zhì)量的文化素質(zhì)通識(shí)教育將引導(dǎo)和幫助學(xué)生和教師一起共同認(rèn)識(shí)和了解人文通識(shí)教育在其成人成才過程中的重要作用,使大學(xué)生們?cè)陔x開大學(xué)的時(shí)候,不僅具有一定的專業(yè)知識(shí),還準(zhǔn)備了一些與自己專業(yè)相去甚遠(yuǎn)的“支援知識(shí)”和“支援意識(shí)”,31并較好地掌握了“為學(xué)”與“為人”的真諦,成為更有資格引領(lǐng)社會(huì)健康發(fā)展的先進(jìn)力量。
文化素質(zhì)教育正在邁向第二個(gè)十年,在新時(shí)期、新形勢(shì)下總結(jié)前十年工作的經(jīng)驗(yàn),提升對(duì)文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育的認(rèn)識(shí),并帶著強(qiáng)烈的問題意識(shí),本著高度負(fù)責(zé)的科學(xué)精神,結(jié)合中國(guó)的實(shí)際,有針對(duì)性地、有選擇地學(xué)習(xí)和參考國(guó)外通識(shí)教育的有效經(jīng)驗(yàn),吸取其對(duì)解決中國(guó)高等教育問題行之有效的合理內(nèi)核,探討中國(guó)特色的文化素質(zhì)教育的理想與合理模式,正在成為一項(xiàng)非常重要和迫切的任務(wù)。中國(guó)式的通識(shí)教育的內(nèi)涵和外延及其與文化素質(zhì)教育的互為基礎(chǔ)、互為平臺(tái)的辯證關(guān)系等一系列問題需要我們從教育理念、教育結(jié)構(gòu)、教育模式、教學(xué)方案、教師素質(zhì)和時(shí)代要求等諸多方面進(jìn)行系統(tǒng)和全面的考察與研究,并從具體個(gè)案著手,提出解決問題的思路和方法。只要我們視野高遠(yuǎn),目標(biāo)堅(jiān)定,并且真正做到不唯書,不唯洋,只唯實(shí),我們就有可能解決好中國(guó)高等教育自身的問題。
Towards a Dialectic Thinking about Cultural Quality-oriented Education and General Education
CAO Li
(School of Humanities and social Sciences, Tsing hua University, Beijing 100084)
Abstract: This paper discusses the place and role of general education in what is named and practiced in the Chinese university as “cultural quality-oriented education”. Basing its arguments on a survey of cultural quality-oriented education over the last ten years in a number of Chinese top universities, the paper proposes that the two are complementary with each other, as general education facilitates a plat form for conducting and promoting cultural quality-oriented education whereas the latter’s educational idea should be implemented in the operation of the former.
Key words: cultural quality-oriented education; general education; dialectic thinking
注釋：
①中國(guó)科學(xué)院楊叔子院士將高等教育存在的弊端概括為“五重五輕”,即“重理工,輕人文;重專業(yè),輕基礎(chǔ);重書本,輕實(shí)踐;重共性,輕個(gè)性;重功利,輕素質(zhì)”。楊叔子.人文教育現(xiàn)代大學(xué)之基──關(guān)于大學(xué)人文教育之我感與陋見[J].職業(yè)技術(shù)教育,2001,(10):7.
②周遠(yuǎn)清.加強(qiáng)文化素質(zhì)教育,提高高等教育質(zhì)量[A].周遠(yuǎn)清,閻志堅(jiān).論文化素質(zhì)教育[C].北京:高等教育出版社,2004,2.
③中華人民共和國(guó)教育部.2003-2007教育振興行動(dòng)計(jì)劃[J].中國(guó)高等教育,2004,(7):3-9.
④《清華大學(xué)文化素質(zhì)教育叢書》已出版的有《中國(guó)哲學(xué)精神》、《西方哲學(xué)精神》、《眾妙之門:中國(guó)文化名著導(dǎo)讀》、《昨夜星辰:中國(guó)古典詩歌品鑒》、《咫尺千里:明清小說研究》、《萬里一月:中國(guó)古代散文史》、《文物精品與文化中國(guó)》、《西方文學(xué):心靈的歷史》、《永遠(yuǎn)的烏托邦:西方文學(xué)名著導(dǎo)讀》、《探驪尋珠:二十世紀(jì)外國(guó)文學(xué)名著導(dǎo)讀》等;“清華大學(xué)新人文叢書”已經(jīng)出版和將要出版的有《科學(xué)家的不正當(dāng)行為———捏造、篡改、抄襲》等;《清華大學(xué)新人文演講集》即將出版的有《大學(xué)理念與人文精神》、《卷書,行萬里路》、《文明的對(duì)話與夢(mèng)想》等。
5教育部高校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)顧問張豈之先生為紀(jì)念大學(xué)文化素質(zhì)教育十周年的題詞[N].新清華,
6周遠(yuǎn)清.從“三注”、“三提高”到“三結(jié)合”——由大學(xué)生文化素質(zhì)教育看高等學(xué)校素質(zhì)教育的深化[J].中國(guó)高等教育,2005,(22):5.
7周遠(yuǎn)清主要指出我國(guó)的文化素質(zhì)教育與西方的通識(shí)教育有重要的區(qū)別。筆者認(rèn)為,我國(guó)自己的通識(shí)教育的資源應(yīng)該得到應(yīng)有的重視。實(shí)際上,以“全人教育”為核心的通識(shí)教育并非西方獨(dú)有,它在我國(guó)也有著悠久的傳統(tǒng),《大學(xué)》開宗明義地指出:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善。”大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、有理想、有?zé)任心、有才干的報(bào)效國(guó)家、服務(wù)于民的高素質(zhì)人才。梅貽琦在《大學(xué)一解》中精辟指出:“竊以為大學(xué)期內(nèi),通專雖應(yīng)兼顧,而重心所寄,應(yīng)在通而不在專……通識(shí)之用,不止?jié)櫳矶?span lang="EN-US">,亦所以自通于人也,信如此論,則通識(shí)為本,而專識(shí)為末,社會(huì)所需要者,通才為大,而專家次之,以無通才為基礎(chǔ)之專家臨民,其結(jié)果不為新民,而為擾民。”胡顯章指出:“他還特別指出工科教育在適度技術(shù)化之外,要取得充分的社會(huì)化與人文化,此為工業(yè)化的最核心的問題,在當(dāng)時(shí)的情形下,提出這樣的育人理念,可謂高屋建瓴,切中時(shí)弊,老清華人才輩出的一個(gè)重要原因概在于此”(胡顯章.努力以科學(xué)的大學(xué)理念推進(jìn)文化素質(zhì)教育[N].新清華,
8周遠(yuǎn)清.關(guān)于高等教育思想觀念改革的再思考[A].周遠(yuǎn)清,閻志堅(jiān).論文化素質(zhì)教育[C].北京:高等教育出版社,2004.64.
9美國(guó)高等院校協(xié)會(huì)(The Association of American Colleges and Universities)最近給通識(shí)教育下的定義是,“一種促進(jìn)個(gè)人發(fā)展,開發(fā)智力、培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任心的教育哲學(xué),這種以接受重要問題的挑戰(zhàn)、視學(xué)習(xí)方法高于具體學(xué)習(xí)內(nèi)容為特點(diǎn)的教育可以在所有類型的大學(xué)或?qū)W院里發(fā)生。”以美國(guó)一流研究型大學(xué)如哥倫比亞等大學(xué)為例,通識(shí)教育一般以文理通識(shí)為基礎(chǔ),以人文教育為核心,以開發(fā)智性和能力、培養(yǎng)探究新知識(shí)的興趣和敏銳的、聯(lián)系的思維習(xí)慣為目的,重視西方文明教育、愛國(guó)主義教育和道德責(zé)任教育。
10胡顯章.努力以科學(xué)的大學(xué)理念推進(jìn)文化素質(zhì)教育[N].新清華,
11甘陽.大學(xué)之道與文化自覺[A].胡顯章,曹莉.大學(xué)理念與人文精神[C].北京:清華大學(xué)出版社, 2006.
12金耀基.大學(xué)之理念[M].北京:三聯(lián)書店,2001.144.
131998年教育部在《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中明確指出:“大學(xué)生的基本素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì),其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)。我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作,重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育。”在通識(shí)教育做得比較成功的哈佛大學(xué)、哥倫比亞、芝加哥、斯坦福、耶魯?shù)让绹?guó)一流大學(xué),通識(shí)教育的中心內(nèi)容與我國(guó)文化素質(zhì)教育前調(diào)的這一基本內(nèi)涵大致相同,并且其人文教育的目標(biāo)是通過建立起一整套專門設(shè)計(jì)的課程來實(shí)現(xiàn)的,在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和課程考核等方面,其深度和高度都不亞于專業(yè)課的要求。
14如臺(tái)灣教育部醫(yī)教會(huì)主任委員黃昆巖先生所說,“臺(tái)灣的通識(shí)教育成功與否的那一天,就是當(dāng)學(xué)生沒有將通識(shí)教育當(dāng)作營(yíng)養(yǎng)學(xué)分的那一天。”臺(tái)灣大學(xué)“大學(xué)通識(shí)教育理念與實(shí)踐研討會(huì)”實(shí)錄(一):對(duì)通識(shí)教育的看法[EB/OL].http://www.fdcollege.fudan.edu.cn.
15金耀基.大學(xué)之理念[M].北京:三聯(lián)書店,2001.146.
16這些操作層面上的問題在人文基礎(chǔ)學(xué)科表現(xiàn)得更為突出,而人文教育恰恰又是文化素質(zhì)教育的重點(diǎn),造成這種本不該有的尷尬的另一個(gè)原因是普遍存在著人文基礎(chǔ)學(xué)科等其他軟科學(xué)的院系和教師能夠得到的教學(xué)科研資源和配套支持往往低于理工科和社會(huì)科學(xué)應(yīng)用學(xué)科的院系和教師。為了逐步改變這一狀況,使以人文教育為重心的文化素質(zhì)教育在教學(xué)主渠道中得到進(jìn)一步的落實(shí),從而切實(shí)推進(jìn)文化素質(zhì)教育與“通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”的有機(jī)切合,清華大學(xué)擬從2006-2007秋季學(xué)期始在文化素質(zhì)教育類課程中重點(diǎn)支持并先行實(shí)施人文教育核心課程計(jì)劃,目前正在規(guī)劃和建設(shè)20門有關(guān)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、當(dāng)代中國(guó)與世界等知識(shí)領(lǐng)域的人文教育核心課程,以期進(jìn)一步構(gòu)建全體本科生的共同人文基礎(chǔ),并探索出一條通過課堂教學(xué)來深化文化素質(zhì)教育的理想可行之路,效果如何,還有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。
17錢文彬,黃啟兵.論我國(guó)通識(shí)教育的制度困境[J].教育探索,2005,(6):46-47;張壽松,徐輝.通識(shí)教育的八個(gè)基本問題[J].浙江社會(huì)科學(xué),2005,(4):87-91.
18美國(guó)的通識(shí)教育和我國(guó)的文化素質(zhì)教育雖然在內(nèi)容和方法上不盡相同,但就人文教育在大學(xué)教育的基礎(chǔ)性地位而言,認(rèn)識(shí)基本一致。另外,我國(guó)的文化素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)經(jīng)典導(dǎo)讀,只是強(qiáng)度還不夠,有些未被納入日常的教學(xué)軌道,呈自發(fā)松散的課外活動(dòng),由于缺少嚴(yán)格的督導(dǎo)機(jī)制,應(yīng)有的規(guī)模和影響尚待來日。
19無獨(dú)有偶,英國(guó)大學(xué)如劍橋雖沒有專設(shè)的通識(shí)教育,但在20世紀(jì)初正式設(shè)立英文學(xué)院時(shí),指導(dǎo)思想之一就是要在大學(xué)里建立一個(gè)以文學(xué)為中心的跨學(xué)科的人文教育平臺(tái),目的是要通過學(xué)習(xí)偉大的文學(xué)名著,傳承和弘揚(yáng)民族主義和愛國(guó)主義精神。曹莉.劍橋批評(píng)傳統(tǒng)的形成和衍變[J].外國(guó)文學(xué),2006,(3);曹莉,陳越.鮮活的源泉——再論劍橋批評(píng)傳統(tǒng)及其意義[J].清華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版),2006,(5).
20芝加哥大學(xué)后來成為歷年獲取諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)最多的美國(guó)大學(xué)與哈欽斯通識(shí)教育方案之間的聯(lián)系值得研究。
21 Letter to Community from Dean Kirby, April 26, 2004, available at http://www.fas.harvard.edu/curriculum- review/essays .pdf/Deans_Cover_Letter.pdf.
22 William Kirby, “Letter to FAS from Dean Kirby,” available at http://www.hno.harvard.edu/gazette/2002/10.17 /06-letter.html.
23“A Report on the Harvard College Curricular Review,” April 2004 , available at http://www.fas.harvard.edu/ curriculum-review/HCCR report.pdf.張家勇,張家智.新世紀(jì)哈佛大學(xué)本科主課程改革及啟示[J].比較教育研究,2006,(1).有關(guān)哈佛近期的改革和科比院長(zhǎng)的幾次公開信,可參見http://www.fas.harvard.edu/curriculum-review/; ht-tp://www.harvardmagazine. com.
24“Report of the Task Force on General Education, ”February 2007, available at http://www.fas.harvard.edu/ curriculum-review/general_education.pdf
25我國(guó)高校文科類的研究生助教制度亟待改革和完善,往往是形式上有貌似完備的聘任程序,但實(shí)際上,學(xué)生真正接觸教學(xué)的機(jī)會(huì)極少,大部分是協(xié)助導(dǎo)師查找資料、準(zhǔn)備講義,收發(fā)作業(yè)或協(xié)助組織學(xué)術(shù)會(huì)議等,由此推出,我國(guó)研究型大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量問題的解決需要在教與學(xué)的雙重層面將本科教學(xué)的規(guī)劃和實(shí)施與研究生培養(yǎng)方案放在一起統(tǒng)籌考慮。
26Harry R. Lewis, The Excellence Without a Soul: How a Great University Forgot Education (New York: Public Affairs,2006);另參見美國(guó)高等院校協(xié)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng),普林斯頓大學(xué)藝術(shù)與文化政策研究中心主任Stanley Katz的文章, Stanley Katz ,“Liberal Education on the Ropes,”The Chronicle Review 1( 2005): B6。Katz在文章中轉(zhuǎn)引參加此次改革的哈佛歷史系教授Charles Maier的觀點(diǎn),Maier認(rèn)為取消核心課程并非明智之舉,他指出,70年代以前的通識(shí)教育人文性很強(qiáng),但70年代后對(duì)專業(yè)的重視削弱了對(duì)價(jià)值的追求,而當(dāng)下大學(xué)教育所面臨的各種挑戰(zhàn)和問題又迫使人們重新回歸對(duì)美學(xué)的、公民的、和道德的價(jià)值關(guān)懷,因此通識(shí)教育需要承擔(dān)更多、更重要的育人責(zé)任。
27 Stanley Katz ,“Liberal Education on the Ropes,” The Chronicle Review1( 2005): B6.
28亨利·羅索夫斯基.美國(guó)校園文化[M].濟(jì)南:山東人民出版社,1996.112.
29楊春梅.通識(shí)教育:本質(zhì)與路徑[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2004,(4):9.
30香港中文大學(xué)、城市大學(xué)等高校的通識(shí)教育課程有較強(qiáng)的“薪傳中國(guó)文化”的目的,值得學(xué)習(xí)和參照。我國(guó)《教育法》明確規(guī)定:“教育應(yīng)當(dāng)繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的歷史文化傳統(tǒng),吸取人類文明發(fā)展的一切優(yōu)秀成果。”另外,中文大學(xué)已明確提出了“建立一所雙語并重、專業(yè)與通識(shí)并重的研究型綜合大學(xué),致力弘揚(yáng)中華文化,溝通中西學(xué)術(shù),在國(guó)際上享負(fù)盛譽(yù)”,與內(nèi)陸的復(fù)旦大學(xué)有相似之處。
31徐葆耕.欲求超勝,必先會(huì)通[N].新清華,
作者簡(jiǎn)介:
曹莉,江蘇南通人,清華大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院教授,清華大學(xué)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地副主任,研究方向?yàn)槿宋慕逃?span lang="EN-US">.
*本文系在2006年5月在香港浸會(huì)大學(xué)舉行的“轉(zhuǎn)型中的中國(guó)-國(guó)內(nèi)和國(guó)際的挑戰(zhàn)”香港浸會(huì)-清華大學(xué)第六屆國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)上宣讀的論文的基礎(chǔ)上修改而成。感謝清華大學(xué)胡顯章教授和徐葆根教授、香港大學(xué)甘陽先生、清華大學(xué)夏廣志先生、汪暉先生和康奈爾大學(xué)Brett de Bary教授給予的建議和幫助。
聯(lián)系客服
