校本研究從教研組的建設做起
連城一中 李德芳
一、對校本研究的認識
所謂“校本研究”是指以學校自身條件為基礎，以學校校長、教師為主力軍，針對學?，F(xiàn)實存在的問題而開展的有計劃的研究活動。這種活動既是一種以改善和提高學校教育教學質(zhì)量，促進學校師生的發(fā)展為主要目的的實踐探索活動，又是教育科學研究的重要組成部分。作為一線教育工作者為主體的教育研究活動，它是“為了學校”“在學校中”“基于學校”的一種以學校為本的教學研究。從教師的角度來說就是教師為了改進自己的教學，在自己的教室中發(fā)現(xiàn)某個教學的問題，并在自己的教學過程中以“追蹤”或汲取“他人的經(jīng)驗”的方式解決問題。有人稱之為“為了教學”，“在教學中”，“通過教學（教師）”。
“為了教學”是指校本教學研究的主要目的不在于驗證某個教學理論，而在于“改進”、解決教學中的實際問題，提升教學工作的效率，實現(xiàn)教學的內(nèi)在價值。
“在教學中”是指校本教學研究主要是研究教學之內(nèi)的問題而不是讓教師研究教學之外的問題；是研究自己的教室里發(fā)生的教學問題而不是研究別人的問題；是研究現(xiàn)實的教學問題而不是研究某種教學理論假設。
“通過教學”是指校本教學研究就在日常教學的過程中由教師本人親自解決問題，而不是讓教師將自己的日常教學工作放到一邊，到另外的地方專門去做研究；也不是讓教師放棄解決問題的責任而完全由別人來幫助解決問題。
（一）校本研究的特點：
1、是一種以人為本的研究。（關注學校、學生的發(fā)展，關注教師的專業(yè)成長，“校本”“師本”“生本”的色彩非常濃。）
2、是一種教師主動的研究，大眾參與的研究。（不帶明顯的功利色彩，與教學質(zhì)量提高、自身發(fā)展緊密相連。）
3、是一種針對實際、密切聯(lián)系實際的研究。（在教育活動中展開，與教育活動交織在一起。具有很強的針對性和情境性。）
4、是一種強調(diào)實效性的研究。以直接解決教育問題為任務。
5、是一種“合作式”的研究，具有依托性。（借助專家或教研部門的指導。）
（二）校本研究的意義
1、是提高教師基本素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的需要。
2、是驗證教改措施，促進教改深入進行的需要。
3、是促進教育質(zhì)量不斷提高的源泉和動力。
4、是推動教育改革與發(fā)展的需要。
5、是教育決策科學化、民主化的需要。
（三）校本教研的價值
1、校本教研有助于改變工作方式和作風，提高工作實效；建立起一個學習型組織。
2、校本教研有助于把教師從研究的“配角”或“執(zhí)行者”的地位解放出來，調(diào)動教師教學研究的積極性和創(chuàng)新意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
3、校本教研是重建學校文化的有效手段。（辦學思想、教育理念、教學行為、敬業(yè)精神、校園環(huán)境）
4、校本教研是創(chuàng)辦特色學校的重要支撐。（“科研興校”、確定發(fā)展方向、提升辦學理念）
（四）校本教研的基本內(nèi)容
1、新課程背景下備課內(nèi)容、備課形式創(chuàng)新的研究。
2、集體備課，加強教師之間的交流與合作，整合群體優(yōu)勢的研究。
3、三維目標的落實、三維功能的統(tǒng)一的設計研究。
4、挖掘教材，拓展教材，開發(fā)教材以及校本課程的研究。
5、學生學習成績、綜合能力的鼓勵性多元化評價的研究。
6、教學行為反思的研究。
（五）校本研究策略
1、以教學實踐和課程實施為重點，進行教育敘事研究
校本研究策略1：把教育敘事研究的主題，重點放在
“教”與“學”，即在學科課堂教學和綜合實踐活動（研究性學習、社區(qū)實踐等）中的真實事件或情境問題上，即重點進行“教學敘事”或“課程敘事”。
教育敘事研究涉及的范圍廣，教師身邊發(fā)生的教育事件都可以作為描述和反思對象。從課題試點學校的實踐分析，多數(shù)教師都把敘事的主題定位在如何處理學生思想教育問題，或教師身邊發(fā)生的教育事件上。教育敘事研究的興起，標志著教師主體意識的覺醒，這類主題同樣是敘事研究所必需的。
為推進課程改革而興起的“校本研究”，主要關照點應該是課程和教學改革。我們應該把敘事研究的重點放在教學實踐問題上，結合校本研究，特別是校本教學研究，選擇并確定敘事主題，為形成“教學案例”積累素材，奠定基礎。
這種敘事研究，也可以稱之為“課程敘事”，即：在故事中體現(xiàn)教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對課程教學的感悟，從而促進課程改革、學科課堂教學改革和綜合實踐活動的開展。
2、從單純的課例設計，向“教學方案”和“教學案例”的方向拓展
校本研究策略2：從單純注重“課例設計”，轉向教學策劃、教學實施策略、教學觀察、教學評價并重，構成完整的“教學方案”。通過教學敘事和反思，形成不同類型的“教學案例”。
在研究（探究）性學習的實驗課題中，各地中小學教師設計了大量“課例”（學案），內(nèi)容主要涉及到教學計劃、策略和學習資源。不足之處在于沒有對課例的實施進行深入的探討，缺乏教學觀察、教學評價等重要環(huán)節(jié)，也缺乏學情分析和實施效果監(jiān)控，多數(shù)都沒能形成完整的教學方案，來支持學科課堂教學和校本課程的實施。
從促進教師專業(yè)化發(fā)展的角度，必須對“課例”的實施過程進行教學反思，選取有典型意義的事件，開展教學敘事研究，形成教學案例，以案例教學來推動校本培訓工作。
3、以校本行動研究為手段，推動校本教研的開展
校本研究策略3：通過校本行動研究的循環(huán)，使“教學設計、教學過程、教學觀察與評價、教學反思”形成一個整體，構成對每一堂課（每一次實踐活動）所進行的教研活動；同時，通過多次循環(huán)，發(fā)現(xiàn)典型教學事件，積累案例素材。
隨著新課程的逐步實施，校本研究已成為教育管理的一個熱門話題，可以說，建立以校為本的教研制度，既是新課程實踐的需要，也是新課程發(fā)展的必須。那么，怎樣才能真正做好校本研究？如何達到校本研究的目的？從教研組建設做起不失為一種切實可行的途徑。這是因為教研組是學校教育科研教改的基層組織，是新課程改革的前沿陣地。
二、教研工作疲軟的表征及其病因探究
（一）病理表征
1、教研工作模式呆板。
長期以來，教研組的工作流于形式。每學期開始，由教研組長擬訂一學期的教研計劃，然后上交教務處，至于計劃是否可行，不得而知。在集體教研活動中，多是隨便聊聊，或是就某一問題談談意見，發(fā)發(fā)牢騷。要么，就是各教研組開展一些活動，往往是相互聽聽課，或者是指定一兩人上公開課。如果課后時間緊迫，連評課也都免了，即或評課，也只是泛泛而談，不疼不癢，多好聽的說。到期末，胡謅一篇教研心得和聽課筆記一塊交上去，一學期的教研活動就此劃上了句號。
2、教研場所受到限制，時間難以保證。
教研活動時間隨意性很大，比如放假、考試等其他因素的影響。
3、教研考核形式化。
對教教研場所受到限制，時間難以保證。研組長、組員的教研情況考核往往流于形式。只要教研組長把屬于分內(nèi)的事務——寫好教研計劃、教研記錄、教研總結，如數(shù)交給教務處就算稱職；而其他組員只要把聽課筆記等教研活動記錄交上去也就大功告成。由于考核只重過程，，流于形式，教研活動也就無實效可談。
4、教研效果甚微。
教研組多難以拿出有一定質(zhì)量的東西，總是成績平平。一方面，對教育教學理念認識的更新、方法的改進少之又少；另一方面，學生的學科興趣、素質(zhì)并沒有因此有所提高，科研成績也難上臺階，要么寫點經(jīng)驗體會，或是網(wǎng)上下載文章用以湊數(shù)。就連自己評職稱的論文也是敷衍了事。
5、集體備課難以開展。
目前集體備課只是一種“形式”，沒有什么“效果”和“質(zhì)量”。因為在激烈的競爭面前，現(xiàn)代“諸葛亮”們，一是不想“無私奉獻”，二是“奉獻”了也沒有什么“回報”。所以，許多集體備課就成了“走過場”，難以產(chǎn)生實質(zhì)性的效果。再者，集體備課還存在一些“語言霸權”，這在一定程度上使備課變成了對創(chuàng)新紀錄隔絕；集體備課還消融了教師的個性，也很難照顧到每一個班級學生的實際；等等。
（二）、病因探究
1、教師間病態(tài)競爭。
由于學校引入了競爭機制，制定了名目繁多的考核制度，其中對同學科成績的考核所占份額相對較大，又牽涉到獎金的分配以及教師職稱的聘任，導致了教師的自我保護意識的強化。教師之間的競爭激烈了，群體的聚合力下降了。這樣，在開展教研活動中，大家投入的精力不夠，難以協(xié)調(diào)配合，或怕得罪別人而口是心非，比如評課時相互推諉，說一些違心、動聽的話。
2、教研主體缺乏理論素養(yǎng)。
教師以教育教學實踐為主，由于空閑時間較少，信息閉塞以及資料短缺等原因，導致對教育教學理論修養(yǎng)不足。這樣，在開展教研活動時，總是千篇一律的經(jīng)驗之談，缺乏理論的高度和提升經(jīng)驗到理性層面的能力?；蛘呤菍W一點別人的理論又難以與具體的教學實踐有機地聯(lián)系起來，結果是為學理論而學理論，教研活動走馬觀花，難以收到成效。
3、教研缺乏良好的環(huán)境和源動力。
一方面，追求教育教學的本質(zhì)規(guī)律尚未成為學校的教育主流。一個熱哀于教研的教師一定會尊重教育規(guī)律、尊重事實，因此，他的教學行為會自學遵從教育規(guī)律。但在現(xiàn)實教學中，學校里并非人人都按教育規(guī)律辦事，事實可能正好相反。如搶課現(xiàn)象、無限擠占學生時間現(xiàn)象、大量發(fā)放練習、機械重復講課現(xiàn)象等等。實際上，幾乎所有教師都知道無限擠占學生時間的做法顯然不對，可大家都在搶，就你一個從不搶，行嗎？現(xiàn)今學校的教育教學中，起關鍵作用的并不是教學水平和能力，而是看誰對學生兇，看誰發(fā)練習狠，看誰搶時間多！在這種教育教學環(huán)境下，誰按教育規(guī)律辦事，誰就一定吃虧！另一方面，人性化教育才剛剛起步。熱衷于教研的教師都會有一個共同愿望，那就是用最文明的方法來獲取最好的教學效果，希望用自己的人格魅力吸引學生，用自己的為人來博得學生的敬佩。有個事實普遍存在，當一個學生在作業(yè)多得無法完成的時候，他是根據(jù)自己對各個老師的懼怕程度，來確定完成各科作業(yè)的順序的。一個好“商量”的老師布置的作業(yè)往往被放到最后才來完成。因為作業(yè)量太大，剩下的時間大多不夠用來完成作業(yè)，所以，這科作業(yè)在多數(shù)情況下是抄襲而得而非獨立完成。久而久之，這門學科的成績便被拉下。
4、教研組長的威信不夠。
教研活動的具體開展是在教研組長的帶動下進行的，教研組長的素質(zhì)水平直接影響著教研活動的開展。加之教研組長又非行政領導，權利與責任也就難以統(tǒng)一。
三、新課改背景下加強教研組建設的幾點建議
（一）轉變觀念，樹立教研新理念。
思想觀念的轉變，認識的提高是改變工作作風、增進工作效率的內(nèi)驅(qū)力。作為學校領導的應當認識到學校教研在促進學生發(fā)展的同時，應當具有促進教師發(fā)展的功能，應當樹立學校教研組是教師專業(yè)化發(fā)展的場所的新型教研理念，增強教師的教育科研意識，提高教師的教育科研能力。作為教師為適應課程改革需要應當實現(xiàn)四個轉變。一是觀念的轉變。由重知識的傳授向重學生的發(fā)展轉變；由重教師的“教”向重學生的“學”的轉變；由重結果和重過程轉變；由統(tǒng)一規(guī)格的教育向差異性的教育轉變；二是角色的轉變。由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的促進者；由教學活動中的“教書匠”轉變?yōu)榻逃虒W的研究者；由教材的機械執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的建設者和開發(fā)者；由居高臨下的管理權威、知識權威轉變?yōu)?#8220;平等中的首席”；三是要求的轉變。教師之間將更加緊密合作；要改善自己的知識結構；要學會開發(fā)利用課程資源；要提高信息技術與學科教學的整合能力；四是教法的轉變。要引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題；要創(chuàng)設豐富的教學情境；要注重學生的親身體驗；以多種方式向?qū)W生提供廣泛的信息。
（二）強理論修養(yǎng)，解決實際問題。
理論來源實踐，又反過來作用于實踐，對實踐有著導向規(guī)范的作用。一線教師有著較為豐富的教學實踐經(jīng)驗，但在教育教學理論上卻是相對缺乏。有待于大力提高自身的理論修養(yǎng)，并著力與其教學相結合，以起到理論對實踐的指導作用。當然，從理論到實踐有一定的距離，這就要設法將抽象的理論轉化為自己的信念融入教學實踐。在獲得理論來源方面，一是可以通過相關理論書籍、專業(yè)雜志獲得，二是可以經(jīng)過業(yè)務理論進修或邀請有關專家學者開設理論講座的方式獲得。
（三）發(fā)展、豐富和完善教研方式。
1、實施教師合作備課方案，倡導合作學習。
通過教師合作備課改革，把教師從繁重的教案寫作中解脫出來，減少了不的勞動，變傳統(tǒng)的抄教案為實質(zhì)意義上的備課，達到提高教學質(zhì)量的目的。具體操作為，開學初第一周由教研組長主持分配好本學期每位教師所準備的內(nèi)容，原則上先由每位教師承擔一單元，其余由本教研組的高級教師或骨干教師再分擔，促使高級、骨干教師更多的機會起到示范作用；然后每周固定時間開展教研活動，教師輪流主講自己所負責的部分教材的理解與設想，如教什么，練什么，怎樣教，為什么這樣教，這樣練。教案設計要大膽創(chuàng)新。“教無定法，貴在得法”，教師的個性不同，每個班級的具體情況又千差萬別，因此，在集體備課的教案上，留有余地，讓教師個人補充自己在教學實踐中的思考，具體的、不同的做法。要求每位教師備課后要有教后反思，寫好“教學后記”，把課堂上出現(xiàn)的一些偶發(fā)事件的處理，閃現(xiàn)的教育藝術的火花，教學環(huán)節(jié)的巧妙銜接等都記錄下來，作為教學研究的第一手資料。教師之間的合作可以充分發(fā)揮每個人的智慧，挖掘每個人的潛能，形成一股合力。
2、建立說課制度，提高教師的教學能力。
教研組每學期開展一次說課展示活動，讓幾位不同級別的教師講授同一內(nèi)容的課，教師可以運用電教等多媒體手段進行說課，而教研組利用聲像設備把各位教師的講課過程客觀地記錄下來；然后，組織教師觀摩、研討，分析示范教學的成功之處和存在的問題，讓教師及看到自己的教學行為，并從中吸取教益。教師通看自己的教學錄像，對自己的許多不良語言習慣或多余動作等起到較好的矯正作用，更快地找到自己與專家的差距，從而提高了解決教學實際問題的能力和提高自我反思的水平，促進教師的能力發(fā)展，提高教學效果。
3、規(guī)范公開課。
聽公開課幾乎是教研活動的一大慣例，所以有必要規(guī)范公開課制度。聽新教師的課要本著幫助的目的，實事求是地指出其問題，提出幫助策略，同時也要對其優(yōu)點進行鼓勵；聽優(yōu)質(zhì)課，不要僅限于本校的老師，還可以去聽其他學校的優(yōu)質(zhì)課或是請其他學校的教師來上公開課，教師聽課過程要善于吸取別人的長處。在新課程的推進中產(chǎn)生了一種特別受教師歡迎和行之有效的教學互助方式——同事互助觀課。這是一種橫向的同事互助活動，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的權威指導成分，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事物預設的都關心的課題方面的研討、分析和相互切磋，來改進教學行為，提高教學水平。同事互助觀課要取得理想的效果，要強調(diào)以下幾個要點。第一，觀課的目的。第二觀課的態(tài)度。第三，觀課的重點。第四，觀課后的討論技巧。
4、開展行動學習的校本培訓。
行動學習起源于1928年劍橋大學卡文迪許實驗室物理學家的“聚會”。當時在卡文迪許實驗室的物理學家（有8名物理學諾貝爾獎獲得者）每逢星期三，聚集在一起。他們聚在一起不是炫耀他們聰明才智，而是坦誠公開自己研究中的疑難、困惑，承認自己“無知”和“無能”，看看他人“能否理解我的疑難、困惑”。后來這種活動方式演變成一種學習方式和培訓方式。行動學習由下列基本要素組成：小組；小組定期聚會；每個成員有學習或工作中的疑難、困惑；每個成員坦誠陳述自己的疑難、困惑；小組為他的疑難、困惑的解決出謀劃策；會后個體嘗試實踐解決。參加行動學習的成員都是平等的。實踐說明，用行動學習的方法進行教師校本培訓教研是非常有效的。首先教師工作在教學第一線，有教學實踐體驗，有教學成功的經(jīng)驗，也有教學失誤的教訓。特別是新教師有許多教學實際疑難問題。其次，教師有一周的備課組會議，這就給行動學習的聚會創(chuàng)造了一個時空條件。再次，教學和教育工作給教師提供了很好的行動學習的實踐活動場所。
5、建學科教研網(wǎng)，實現(xiàn)教研資源共享。
隨著教育信息化的發(fā)展，建立一個面向各學科的教育資源系統(tǒng)勢在必行。在有教研組的基礎上，建立區(qū)域內(nèi)學科教研網(wǎng)，定期就共同面臨的問題展開研討，拓展教師之間互動的空間。教師還可以將優(yōu)秀的CAI課件放在網(wǎng)上，實現(xiàn)網(wǎng)上資源共享，教師利用網(wǎng)絡資源獲取信息，可以方便地查閱自己地教學中所需的學習資料和參考資料，必要時還可以進行下載，這樣能大大地拓寬獲取知識的空間，擴展信息來源。學校還根據(jù)各教研組的要求，每年都有針對性地購買課程標準、教育刊物、專家音像資料等，供教師學習借閱，并把一些有價值的理論文章復印發(fā)放到教師手里，根據(jù)教師層次的不同，鼓勵教師每學期要有典型的案例和教學理論文章出臺，每學期要有論文在省、市CN刊物上發(fā)表。
（四）引進教師間的良性競爭評價機制。
學校要為教師營造一個良好的競爭環(huán)境，應在評價的措施上尋求突破。支撐一所學校發(fā)展的不是哪一位教師的個體能力，而是全體教師的整體實力。開展教研活動的初哀就在于提高教師隊伍的整體素質(zhì)。因此，在評價的措施上應更多地采取整體性、捆綁式評價；既注重在教師個體層面上開展各種評優(yōu)爭先活動，更要在教師群體的層面上開展各種爭創(chuàng)活動，諸如先進教研組、先進備課組、先進年段、優(yōu)秀師徒“對子”評選等等；在獎金的使用上、應減少對教師個體的直接獎勵的份額，增加對教師群體組織獎勵的份額，由年段、備課組作“二次分配”，強化組際之間的競爭力和組內(nèi)成員的聚合力，以促進組內(nèi)、年段成員的自主合作，和諧發(fā)展。
校本研究需要教研活動的有力支持，教研活動只有不斷創(chuàng)新，才能更好地為教學改革服務。現(xiàn)代中學教研，更是一種群體性的探究活動，只有全體教師的積極參與，營造一種寬松、民主、和諧的人際氛圍，一定會創(chuàng)造出更多更新更有效的教研活動形式。
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