何李來(lái)
摘 要：新課程背景下，研究性學(xué)習(xí)無(wú)疑是一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。但為何真正實(shí)施與推廣卻不盡人意?通過(guò)探討文化視角下研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)及特征，并從文化比較的角度去分析這一現(xiàn)象背后的原因。其中主要論述社會(huì)文化制度、思維方式和師生關(guān)系這三個(gè)方面。
關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習(xí)；文化；思維方式；師生關(guān)系
自20世紀(jì)80年代以來(lái)，許多國(guó)家或地區(qū)實(shí)施學(xué)生自主研究探索的學(xué)習(xí)方式──研究性學(xué)習(xí)。
法國(guó)的研究性學(xué)習(xí)課程于1995—1996學(xué)年在初中二年級(jí)開(kāi)始實(shí)驗(yàn)，稱(chēng)“多樣化途徑”（Parcours diversifies）。1998年4月，里昂“全國(guó)高中改革會(huì)議”第一次決定在高中“有指導(dǎo)的學(xué)生個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)”（Travaux personellle encardre）。1999年12月6日，法國(guó)教育部基礎(chǔ)教育司頒布《關(guān)于1999—2000學(xué)年在高中二年級(jí)開(kāi)展“有指導(dǎo)的學(xué)生個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)”實(shí)驗(yàn)的通知》，正是拉開(kāi)高中實(shí)施TPE課程的序幕。
日本文部省在接受了中央教育審議會(huì)的第一次報(bào)告（1995年7月）以及教育課程審議會(huì)的報(bào)告（1998年7月）后，重新修訂了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》。在新綱要的總則中，確立了綜合學(xué)習(xí)的重要地位，并指出：在綜合學(xué)習(xí)課程中應(yīng)進(jìn)行跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)，開(kāi)展以?xún)和d趣為基礎(chǔ)的教育活動(dòng)。
相對(duì)其它國(guó)家而言，在美國(guó)研究性學(xué)習(xí)至少被大規(guī)模地倡導(dǎo)過(guò)三次。研究性學(xué)習(xí)第一次發(fā)生于19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，主要倡導(dǎo)者為杜威（J·Deway）、克伯屈（W．Kilpatrick）等進(jìn)步主義者以及康茨（C·Counts）、拉格（H·Rugg）等改造主義者。研究性學(xué)習(xí)第二次發(fā)生于20世紀(jì)50年代至70年代，主要倡導(dǎo)者為布魯納（J·Bruner）、施瓦布（J·Schwab）、費(fèi)尼克斯（P·Phenix）等人，他們?cè)诶碚撋舷到y(tǒng)論證了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”的合理性，推動(dòng)了課程改革運(yùn)動(dòng)──“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。研究性學(xué)習(xí)第三次就發(fā)生在20世紀(jì)90年代以來(lái)。1998年美國(guó)國(guó)家教育經(jīng)濟(jì)中心制定四年級(jí)、八年級(jí)和十二年級(jí)三個(gè)層次在英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)和應(yīng)用學(xué)習(xí)四個(gè)領(lǐng)域中的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了以“探究”為特征的教學(xué)策略與方法。與此同時(shí)，美國(guó)的大、中小學(xué)正在積極倡導(dǎo)“以項(xiàng)目為中心的學(xué)習(xí)”（Project—Bases Learning）和“以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)”（Problem—Bases Learning），其目的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與能力，包括學(xué)會(huì)與人合作、自主決策、收集信息、解決問(wèn)題等技能，從而使學(xué)生的個(gè)性健全發(fā)展。
中華人民共和國(guó)香港特別行政區(qū)教育統(tǒng)籌委員會(huì)在《香港教育制度改革建議書(shū)──學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，全面發(fā)展》（2000年9月）中為21世紀(jì)的香港描繪了教育藍(lán)圖，并將“專(zhuān)題研習(xí)”（Project ．Learning）作為課程改革的關(guān)鍵項(xiàng)目之一。臺(tái)灣地區(qū)即將推出九年一貫制新課程。新課程突出以學(xué)生為主體，以生活經(jīng)驗(yàn)為重心，非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“主動(dòng)探索和研究精神”以及“解決問(wèn)題的能力”，提出了新課程體系之靈魂的“十大能力”。這十大能力包括：了解自我與發(fā)展?jié)撃?；欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)新；生活規(guī)劃與終身學(xué)習(xí)；表述、溝通與分享；尊重、關(guān)懷與團(tuán)隊(duì)合作；文化學(xué)習(xí)與國(guó)際了解；規(guī)劃、組織與實(shí)踐；運(yùn)用科技與信息；主動(dòng)探索與研究；獨(dú)立思考與解決問(wèn)題。
我們認(rèn)為，作為一種以學(xué)生自主探究為主的教與學(xué)的方式，其思想可追溯到孔子的教育思想以及蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。這里就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題：為何這么久遠(yuǎn)的教育思想至今在中國(guó)仍未全面落實(shí)?是理念的問(wèn)題，抑或是制度問(wèn)題?還是其它原因?本文試圖從“人之所以為人，就在于人能……；能夠創(chuàng)造出人類(lèi)所特有的精神符號(hào)——理想、倫理、歷史、宗教、藝術(shù)、語(yǔ)言、神話(huà)，質(zhì)言之，文化”的角度去分析中西方的差異以及探討文化視角下研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征。
一、概念界定
為了避免誤解，也限于文章的論述或展開(kāi)的需要，我們對(duì)相關(guān)概念作一個(gè)描述性的界定。
美國(guó)的施瓦布認(rèn)為探究學(xué)習(xí)指：兒童通過(guò)自主地參與知識(shí)的獲得過(guò)程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時(shí)，形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念；進(jìn)而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度。我國(guó)學(xué)者也有類(lèi)似的定義：如“所謂探究教學(xué)，就是為兒童提供真實(shí)的問(wèn)題情境，讓兒童通過(guò)探究事物、現(xiàn)象和觀點(diǎn)而自主地獲得科學(xué)知識(shí)并形成探究技能和態(tài)度的過(guò)程”；“探究教學(xué)是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生運(yùn)用探究的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲取知識(shí)，發(fā)展能力的實(shí)踐活動(dòng)。”“研究性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類(lèi)似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的學(xué)習(xí)方式”；“研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇并確定研究專(zhuān)題，用類(lèi)似科學(xué)研究的方式，主動(dòng)地獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)，解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)”；“專(zhuān)題研習(xí)是指就特定的題目進(jìn)行探究，題目可由老師給出或由學(xué)生自行制定。研習(xí)的工作可由個(gè)別學(xué)生獨(dú)自進(jìn)行或多個(gè)學(xué)生合作進(jìn)行”。
相對(duì)于研究性學(xué)習(xí)而言，文化這一概念的涵義更廣，變化多端。正如英國(guó)的文化學(xué)家雷蒙德·威廉斯所說(shuō)：“‘文化’是現(xiàn)代社會(huì)少有的幾個(gè)‘關(guān)鍵詞’中最重要的一個(gè)，它的涵義的變化，它的歷史淵源以及意義結(jié)構(gòu)，包含著‘一場(chǎng)廣大而普遍的思想與感覺(jué)運(yùn)動(dòng)。”
美國(guó)的托馬斯·哈定（Thomas，Handing）認(rèn)為“文化是人類(lèi)的適應(yīng)方式。文化為利用自然能量，為人類(lèi)服務(wù)提供了技術(shù)以及完成這種過(guò)程的社會(huì)和意識(shí)方法。從經(jīng)濟(jì)、政治或其它方面來(lái)看，一種文化同樣適應(yīng)于其它文化的社會(huì)背景及其環(huán)境的超機(jī)體部分。文化是從事某事，使人類(lèi)生命及其自身不朽的組織。”
張岱年在其主編的《中國(guó)文化概論》中對(duì)廣義的“文化”從四個(gè)層次展開(kāi)論述：（一）由人類(lèi)加工自然創(chuàng)制的各種器物，即“物化的知識(shí)力量”構(gòu)成的物態(tài)文化層。它是人的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)及產(chǎn)品的總和，是可感知的、具有物質(zhì)實(shí)體的文化事物，構(gòu)成整個(gè)文化創(chuàng)造的基礎(chǔ)。（二）由人類(lèi)在社會(huì)實(shí)踐中建立的各種社會(huì)規(guī)范構(gòu)成的制度文化層。人的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)是一種社會(huì)活動(dòng)，只有結(jié)成一定的社會(huì)關(guān)系才能進(jìn)行。（三）由人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐，尤其在人際交往中約定俗成的習(xí)慣性定勢(shì)構(gòu)成的行為文化層。這是一類(lèi)以民風(fēng)民俗形態(tài)出現(xiàn)，見(jiàn)之于日常起居動(dòng)作之中，具有鮮明的民族、地域特色的行為模式。（四）由人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐和意識(shí)活動(dòng)中長(zhǎng)期蘊(yùn)育出來(lái)的價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式等構(gòu)成的心態(tài)文化層。具體而論，心態(tài)文化又可以再分為社會(huì)心理和社會(huì)意識(shí)形態(tài)兩個(gè)層次。
本文采用廣義的文化概念，但具體論述時(shí)側(cè)重于文化的第二和第四層面。物質(zhì)層面最容易交流和吸收（這可從改革開(kāi)放后國(guó)人的服飾變化中理解）；制度層面也常常因政治變革而改變；唯獨(dú)思想、觀念層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融，而且思想、觀念層面在一定程度上制約著其它層面，有時(shí)起著關(guān)鍵作用。
二、研究性學(xué)習(xí)的文化特征
（一）研究性學(xué)習(xí)的提出本身具有文化性
美國(guó)第一次倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”直接受文化啟蒙的影響，其目的是把人的精神從中世紀(jì)的蒙昧、迷信、盲從中解放出來(lái)。第二次倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)主要是應(yīng)工業(yè)化時(shí)代的需求，并且受實(shí)驗(yàn)科學(xué)的影響，其目的是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的改造自然和社會(huì)的人。第三次則主要是適應(yīng)“冷戰(zhàn)”時(shí)期科技、軍事與空間競(jìng)爭(zhēng)的需要，目的是培養(yǎng)“智力的卓越性”，造就智力超群的“社會(huì)精英”。
（二）研究性學(xué)習(xí)的選擇和傳遞文化的功能
文化的選擇與傳遞，意味著價(jià)值的取舍和認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，并且是為了文化自身的發(fā)展。研究性學(xué)習(xí)提供了文化的選擇與傳遞的平臺(tái)。文化的不同構(gòu)成——科學(xué)、藝術(shù)、道德等是彼此交融的。人的個(gè)性具有整體性，個(gè)性的發(fā)展并非是不同學(xué)科知識(shí)雜燴的結(jié)果，而是通過(guò)知識(shí)的綜合運(yùn)用而不斷探究世界與自我的結(jié)果。因此，研究性學(xué)習(xí)主題的選擇范圍應(yīng)包括學(xué)生本人、社會(huì)生活和自然界。對(duì)任何主題的探究都必須體現(xiàn)個(gè)人、社會(huì)、自然的內(nèi)在整合，體現(xiàn)科學(xué)、藝術(shù)、道德的內(nèi)在整合。研究性學(xué)習(xí)“傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他；鼓勵(lì)發(fā)揮其天才、能力和個(gè)人的表達(dá)式，而不助長(zhǎng)他的個(gè)人主義；密切注意每一個(gè)人獨(dú)特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)”。
研究性學(xué)習(xí)是從活動(dòng)與情境的視角來(lái)觀察學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者個(gè)人頭腦中形成特定概念與技能的過(guò)程，而且還是在向社會(huì)開(kāi)放的系統(tǒng)中，在人與人的相互溝通、對(duì)話(huà)與合作中發(fā)生的社會(huì)性過(guò)程，是一種情境化的社會(huì)實(shí)踐。學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)加深對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，在思想意識(shí)、情感意志、精神境界等方面得到升華。
（三）研究性學(xué)習(xí)提供了個(gè)性化發(fā)展的文化空間
研究性學(xué)習(xí)課程是以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)和實(shí)施的。它是以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而對(duì)學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，是對(duì)學(xué)科的邏輯體系的超越。在研究性學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生的自主選擇和主動(dòng)探究，將學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)和興趣置于核心地位，為其個(gè)性的充分發(fā)展創(chuàng)造空間。學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式及指導(dǎo)教師，自己決定活動(dòng)結(jié)果的呈現(xiàn)形式。教師的指導(dǎo)作用體現(xiàn)在幫助學(xué)生完善其自主選擇意識(shí)和能力方面，而不是代替學(xué)生的選擇。
研究性學(xué)習(xí)是一門(mén)追隨學(xué)習(xí)者的課程，學(xué)生的興趣是課程的起點(diǎn)。從根本上說(shuō)，這也是對(duì)學(xué)生個(gè)體的一種尊重，有利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生的興趣，幫助他們利用周?chē)F(xiàn)實(shí)的客觀條件，“深入”興趣，將興趣轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，以此作為探究的出發(fā)點(diǎn)，有效引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)投入到研究中去，點(diǎn)燃思維的火花，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的質(zhì)疑態(tài)度和批判精神，積極嘗試解決面臨的問(wèn)題，獲得對(duì)學(xué)習(xí)自由與快樂(lè)的感悟。
（四）民主的師生關(guān)系
與通常的學(xué)科課程相比，研究性學(xué)習(xí)不再只是專(zhuān)家預(yù)先規(guī)劃設(shè)定的特定知識(shí)體系的載體，課程內(nèi)容具有生成性的特點(diǎn)，它是在學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。
研究性學(xué)習(xí)是師生共同建構(gòu)的課程。它將課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)施融為一體，課程內(nèi)容在師生共同探索新知的發(fā)展過(guò)程中建構(gòu)，在師生“對(duì)話(huà)”中不斷生成。
在研究性學(xué)習(xí)中，師生關(guān)系發(fā)生了本質(zhì)的變化：教師不再是知識(shí)的權(quán)威，將預(yù)先組織的知識(shí)體系傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，與學(xué)生共同開(kāi)展探究知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生也不再作為知識(shí)的被動(dòng)接受者，聆聽(tīng)教師一再重復(fù)的事實(shí)與理論，而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點(diǎn)，直接與客觀世界對(duì)話(huà)，在教師指導(dǎo)下彼此討論與學(xué)習(xí)，共享認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的快樂(lè)。在這一過(guò)程中，學(xué)生與教師是平等的，當(dāng)然這種平等并不排斥教師的指導(dǎo)作用，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中教師是“平等的首席”。
研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一種新的互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，教師是學(xué)習(xí)者、研究者，是學(xué)生的合作者。在這種情境中，教師的工作定位也突破了以往單純傳授、灌輸?shù)哪Ｊ?，向引?dǎo)學(xué)生創(chuàng)新的方向發(fā)展，“能者為師”的更高層面上被師生接受。
三、研究性學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢的原因分析
人們的一切行為都是具體的、歷史的，即：人們的一切行動(dòng)都只能在已有的條件下進(jìn)行；不考慮社會(huì)現(xiàn)存條件，任何好的理論、思想都毫無(wú)用處。教育當(dāng)然也不例外。現(xiàn)代的中國(guó)教育離不開(kāi)物質(zhì)上的準(zhǔn)備以及思想素質(zhì)狀況和社會(huì)文化氛圍。中國(guó)是世界上所有國(guó)家中歷史典籍最豐富、最完備的國(guó)家，古代的教育很大程度上靠這些遺產(chǎn)培育了無(wú)數(shù)優(yōu)秀人物。但為什么到近代卻落伍了?我們?cè)噲D借研究性學(xué)習(xí)這一孔而窺全貌。
（一）社會(huì)文化制度的保守性
早在古希臘時(shí)期，蘇格拉底就以“產(chǎn)婆術(shù)”而聞名于當(dāng)時(shí)與后世；昆體良這個(gè)“西方最早的教授法家”也提供了一套教學(xué)程序；我國(guó)的《學(xué)記》里也提出了大量的教學(xué)原則與方法。他們的教學(xué)方法只不過(guò)是研究性學(xué)習(xí)的早期雛形。東西方的教育思想在各自不同的環(huán)境里生長(zhǎng)、發(fā)展。在中國(guó)，由于封建王朝的專(zhuān)制統(tǒng)治，主張文化一元化。為了便于統(tǒng)治，逐漸產(chǎn)生了科舉制度。“學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”就是這種文化的真實(shí)寫(xiě)照。在這種文化背景下，讀書(shū)人只求皓首窮經(jīng)，燈下苦讀；只求死記硬背，成就功名。而在西方，特別是在古羅馬，辯論和邏輯一直在文化中占住重要位置。西方人愛(ài)好爭(zhēng)辯，求異的思維日益突出；而東方人則注重求同存異。長(zhǎng)此以往，社會(huì)上探究、質(zhì)疑的學(xué)術(shù)氣候很難形成?？v觀中國(guó)歷史，盡管李約瑟（J·Needham）盛贊中國(guó)早期的科技水平，出現(xiàn)了一些數(shù)學(xué)家、天文學(xué)家等，像祖沖之、張衡、僧一行、華佗和孫思邈等。但是他們畢竟是少數(shù)，在歷史的長(zhǎng)河中簡(jiǎn)直是鳳毛麟角。相比西歐而言，為什么許多早期的科學(xué)技術(shù)已經(jīng)失傳?其關(guān)鍵之一是后繼無(wú)人，或者說(shuō)當(dāng)時(shí)沒(méi)有足夠的人去從事科技事業(yè)。這不能不說(shuō)是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一大弱點(diǎn)。從本質(zhì)上說(shuō)，是人為了自下而上與發(fā)展的需要，形成了一整套的制度。一方面，某一制度在一定歷史條件促進(jìn)了人類(lèi)的發(fā)展；但問(wèn)題恰恰是另一方面，制度一旦形成，就具有了強(qiáng)制性的力量，從而迫使人們遵守既定的規(guī)范，以致最終扼殺了人的創(chuàng)造性。因此，我們需要實(shí)行彈性化的制度。教育制度化是教育發(fā)展到成熟水平的標(biāo)志之一。但問(wèn)題在于：教育制度化的程度越高，它的負(fù)面影響就越明顯。標(biāo)準(zhǔn)化的人才標(biāo)準(zhǔn)和選拔制度往往等同于平均化，甚至平庸化。人的才能并不是各種因素的簡(jiǎn)單相加，因此我們就特別需要教育制度的彈性化，讓具有各種才能的人有充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。
（二）思維方式的較強(qiáng)直觀性
中國(guó)人的思維方式和生活習(xí)慣有自己明顯的特點(diǎn)，這不能不對(duì)教育產(chǎn)生重大影響并對(duì)教育工作提出特殊要求。例如，作為思維方式明顯的特點(diǎn)之一，中國(guó)人比之希臘人及日耳曼人，更多運(yùn)用了直覺(jué)思維?？梢愿叨荣澝乐袊?guó)人的直覺(jué)思維，不僅歷史上的大量事例能夠證明直覺(jué)思維的巨大作用，法國(guó)著名哲學(xué)家柏格森的理論更給予直覺(jué)認(rèn)識(shí)的價(jià)值加以系統(tǒng)理論說(shuō)明。他認(rèn)為直覺(jué)能更好、更深地認(rèn)識(shí)世界和人生，直覺(jué)是文藝的靈魂。文學(xué)名著作品的閱讀，有利于學(xué)生培養(yǎng)文學(xué)修養(yǎng)，愛(ài)國(guó)愛(ài)家。但另一方面，也可以尖銳批判中國(guó)人的直覺(jué)思維方式，缺乏嚴(yán)密邏輯思考的弱點(diǎn)使我們的哲學(xué)水平受到局限；同時(shí)也使中國(guó)的大量技術(shù)發(fā)明不能上升到系統(tǒng)科學(xué)的高度，也使我們的懷疑精神、批判精神削弱，從而缺乏科學(xué)探究的那種氛圍?？鬃?span lang="EN-US">“述而不作，信而好古……”的思想影響是潛在的、深遠(yuǎn)的：國(guó)人繼承的多，創(chuàng)新的少。科技史、自然科學(xué)史的書(shū)籍的數(shù)量相對(duì)于人文科學(xué)很少，這種教育久而久之影響了學(xué)生對(duì)自然科學(xué)的興趣及潛力的挖掘。
希臘人的邏輯思維習(xí)慣是和歐幾里德幾何學(xué)同步發(fā)展的。幾何學(xué)體系有非常嚴(yán)密的公理和定理系統(tǒng)，每一問(wèn)題都必須嚴(yán)格按邏輯步驟一步一步推出，不能有一絲含混不清。這種思維習(xí)慣和對(duì)大自然奧秘的興趣結(jié)合，形成了要求對(duì)一切理論結(jié)論進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的精神。這一精神一直傳承下來(lái)，并在近代獲得了強(qiáng)化。1865年，天才的物理學(xué)家麥克斯韋作出了四個(gè)偏微分方程式，并從中推導(dǎo)出波動(dòng)方程，預(yù)言有電磁波的存在。20年后的1888年，德國(guó)物理學(xué)家赫茲發(fā)現(xiàn)了電磁波，并證明電磁波的產(chǎn)生、反射、干涉等規(guī)律，完全符合麥克斯韋的預(yù)言。這一發(fā)現(xiàn)從根本上改變了人類(lèi)的生活。從此，西歐的科技一直走在中國(guó)前列。
中國(guó)人缺乏科學(xué)實(shí)驗(yàn)習(xí)慣和科學(xué)的邏輯思考方式，主要原因是由于我們的祖先把精力都用在治國(guó)安邦上面了。盡管墨家曾在古代的軍事學(xué)、幾何學(xué)、光學(xué)等實(shí)學(xué)上有很高的成就，但由于西漢董仲舒的“獨(dú)尊儒術(shù)，罷黜百家”被統(tǒng)治者大肆推廣，致使墨學(xué)成為絕學(xué)。這成為中華民族歷史上的一大憾事。歷史上科學(xué)家的地位卑微，排入“九流”之末，科學(xué)技術(shù)被稱(chēng)為“奇技淫巧”，“百工之人，君子不齒”（韓愈）。這些對(duì)國(guó)人的影響是潛在的、深遠(yuǎn)的。德國(guó)的高中學(xué)生可以為抽象的法律條文爭(zhēng)論不休，這種情況絕少在中國(guó)出現(xiàn)，這不能只用中國(guó)的法制不健全來(lái)解釋?zhuān)@是和思維習(xí)慣分不開(kāi)的。和缺乏抽象的邏輯思維相適應(yīng)，康德的四個(gè)“二律背反”，其嚴(yán)密推理的邏輯思路，并不是學(xué)哲學(xué)的許多人真能掌握的。
由于中西思維方式的不同，導(dǎo)致研究性學(xué)習(xí)在中國(guó)一時(shí)難以真正深入下去。因此，我們需要從整個(gè)民族文化的角度出發(fā)，從小培養(yǎng)學(xué)生的嚴(yán)密科學(xué)思維的習(xí)慣。只有這樣，學(xué)生從小有了科學(xué)思維──“量”的積累，研究性學(xué)習(xí)對(duì)于他們來(lái)說(shuō)才不至于陌生。
（三）尊師傳統(tǒng)的兩面性
我們的文化傳統(tǒng)缺乏冒險(xiǎn)精神，追根究底的科學(xué)探索精神，充分尊重個(gè)性的精神。就以尊師來(lái)說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)顯然比歐美重視。這一方面有明顯好處：有利于培養(yǎng)學(xué)生的許多良好品質(zhì)，有利于家庭和學(xué)校底相互配合；但另一方面，這也有壞的影響：強(qiáng)調(diào)尊師而不同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的人格獨(dú)立，容易忽視教育教學(xué)中學(xué)生的主體地位與主動(dòng)精神，而這正是我們整個(gè)教育中的弱點(diǎn)。這些弱點(diǎn)雖然有不少人都曾指出過(guò)，但其深刻的社會(huì)和文化根源則基本上沒(méi)有人系統(tǒng)論述過(guò)。從根本上說(shuō)，教育是民族文化的有機(jī)組成部分，必需把其放到整個(gè)大文化的角度加以研究。
中國(guó)歷史上的尊師傳統(tǒng)是有荀子所開(kāi)創(chuàng)的。作為一個(gè)“性惡論”者，荀子認(rèn)為教育的作用在于“化性而起偽”（《荀子·性惡》），即改造人的本性。“禮”可以矯正一個(gè)人的思想和行為，教師是“禮”的傳授者和榜樣。一個(gè)人有兩種發(fā)展可能性：一是順其自然本性發(fā)展為惡，二是改造本性為善。其中關(guān)鍵在于是否有可供效法的教師。于是，荀子將教育與國(guó)家命運(yùn)結(jié)合起來(lái)，認(rèn)為，“有師法，人之大寶也；無(wú)師法，人之大殃也”（《荀子·儒教》）。教師乃是知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生必須絕對(duì)聽(tīng)從教師的教誨，所謂“師云亦云”。民間的“一日為師，終身為父”就是這種思想文化觀念的表現(xiàn)之一。
但是，我們從另一個(gè)角度看，對(duì)教師的權(quán)威的推崇，既抑制了教師自我更新的可能性，也抑制了學(xué)生對(duì)教師思想突破的可能性。而在古希臘的歷史上，蘇格拉底則以反叛者的姿態(tài)登上歷史舞臺(tái)的。后來(lái)，拍拉圖對(duì)蘇格拉底、亞里士多德對(duì)柏拉圖都是敢于陳詞，敢于超越自己的老師。正如亞里士多德所說(shuō)：“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”。有此千古名言，西方教育史上充滿(mǎn)了“后浪推前浪，一浪更比一浪高”的變遷，充滿(mǎn)了懷疑和否定，并以揚(yáng)棄作為自己學(xué)說(shuō)的前奏。對(duì)于教師而言，重要的不是作為真理的化身，而是知識(shí)探索的播種者。他的教學(xué)生涯本身即是一個(gè)披荊斬棘的探求真理的過(guò)程，這過(guò)程既融會(huì)于教授的活動(dòng)中──所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，也貫通于在教學(xué)過(guò)程之外的自我修煉的學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)術(shù)交往中。
不妨看一下其他民族的情況。古希臘讓學(xué)生在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上表現(xiàn)自我，培養(yǎng)人的個(gè)性，顯露個(gè)人的才華，公民意識(shí)的教育占有極其重要的地位。法國(guó)近代的盧梭在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中提出了放手讓孩子自由發(fā)展的教育思想。有巨大影響的弗洛伊德（Freud），把兒童個(gè)性的形成當(dāng)作他心理學(xué)和教育學(xué)的基本內(nèi)容。他認(rèn)為，父母要十分注意兒童個(gè)性的自由發(fā)展，就是大小便問(wèn)題也有重大意義（我們的父母?jìng)儎t往往用強(qiáng)制性的暗示性發(fā)聲去“勉強(qiáng)”孩子大小便）。著名心理學(xué)家埃里克森的整個(gè)學(xué)說(shuō)都明顯是從孩子個(gè)體出發(fā)展開(kāi)研究的，孩子是研究的主體，是心理學(xué)和教育學(xué)的主體。教育的任務(wù)就是要讓孩子的個(gè)性獲得良好發(fā)展。自主感、自信感、自尊心、自動(dòng)要求等占有基本的地位。他反對(duì)父母對(duì)孩子限制過(guò)多、批評(píng)過(guò)多、干預(yù)過(guò)多、約束過(guò)度，幼年時(shí)期過(guò)多的約束和干預(yù)，會(huì)嚴(yán)重傷害孩子的創(chuàng)造天賦與主動(dòng)精神。希臘人和日耳曼人的倫理觀是從個(gè)人的完美出發(fā)，而不是從社會(huì)的價(jià)值天平出發(fā)；他們的教育觀也是從孩子的自我發(fā)展完善出發(fā)，而不從社會(huì)、國(guó)家對(duì)孩子的要求出發(fā)。這和我們正好相反，我們今天的教育理論和思想觀念，雖然已大部分吸收了別人的長(zhǎng)處，但基本的角度并沒(méi)有大的改變。我們總是習(xí)慣于從大人、從長(zhǎng)輩、從社會(huì)、從國(guó)家、從學(xué)校、從教師……的角度去要求孩子，而不習(xí)慣從孩子自由發(fā)展、主動(dòng)成長(zhǎng)的角度去要求大人、社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師。我們的教育體系中，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)的主導(dǎo)作用是不成問(wèn)題的，十分強(qiáng)大有力；而學(xué)生、孩子的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，他們的自動(dòng)、自主、自發(fā)行為，受到注意太少太少了，簡(jiǎn)直少得可憐。
事物總是有利有弊，我們由傳統(tǒng)而延續(xù)到現(xiàn)代的文化教育觀念，當(dāng)然有許多合理成分，這應(yīng)該加以保護(hù)；但另一方面，我們教育思想與實(shí)踐的弊病已經(jīng)如此突出，再不引起足夠重視，必將嚴(yán)重影響民族的未來(lái)，造成長(zhǎng)期的消極后果。美國(guó)的教育盡管弊病叢生，但美國(guó)確實(shí)培養(yǎng)出了大批才華橫溢的人，沒(méi)有大批才華橫溢的人，一個(gè)民族是不會(huì)有遠(yuǎn)大希望的。
把全面發(fā)展強(qiáng)調(diào)為教育方針提出來(lái)，是一個(gè)重大進(jìn)步。但看待全面發(fā)展也有兩種角度。一種是從社會(huì)、國(guó)家的需要出發(fā)，從此去考慮應(yīng)該有全面發(fā)展的人。這種角度在不知不覺(jué)中促使人們要求學(xué)生的個(gè)性發(fā)展服從劃一的需要。另一種角度是以人作為社會(huì)性生物個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展規(guī)律出發(fā)，認(rèn)為人有權(quán)利獲得全面發(fā)展，也只有全面發(fā)展，他才可能成為造福于人類(lèi)的人。我們主張徹底弄清全面發(fā)展和個(gè)性的關(guān)系，并恰當(dāng)?shù)靥幚砗眠@一重要關(guān)系。其實(shí)，全面發(fā)展的人絕不可能是抽象的生物，不可能是按定義、按人為的一般標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)出的人；全面發(fā)展的人能夠而且只能夠是一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)個(gè)性的活生生的人。一句話(huà)，全面發(fā)展寓于生動(dòng)的個(gè)性之中。孩子從小就有多方面的興趣與愛(ài)好，他天生有全面發(fā)展的要求與潛力。全面發(fā)展和平均發(fā)展完全不同，全面發(fā)展只意味著一個(gè)人要具備適應(yīng)環(huán)境、改造環(huán)境，過(guò)真正人的生活的基本素質(zhì)。德、智、體、美是為了討論問(wèn)題方便而人為劃分的，在人的身上，所有這一切都有機(jī)聯(lián)系在一起，根本無(wú)法分開(kāi)。一個(gè)全面發(fā)展的人，他的基本素質(zhì)和天賦應(yīng)該得到良好的發(fā)展，這種發(fā)展通過(guò)鮮明的個(gè)性體現(xiàn)出來(lái)；而一個(gè)有充分個(gè)性人的，絕不是中國(guó)人習(xí)慣說(shuō)的“固執(zhí)”的人，而應(yīng)該是按他的特殊的天賦獲得全面發(fā)展的人。
習(xí)慣從整體角度去觀察教育的人們，也不妨換一個(gè)角度，從孩子個(gè)人發(fā)展的需要來(lái)對(duì)教育加以觀察。這樣就會(huì)比較接近真理，接近民族振興的要求。總之，教育的功能歸根結(jié)底是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，歸根結(jié)底也是為了培養(yǎng)發(fā)展人的個(gè)性。
在中小學(xué)里，忽視學(xué)生個(gè)性的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。對(duì)學(xué)生的要求千篇一律。曾有一位班主任對(duì)學(xué)生的評(píng)語(yǔ)：“該生思想一般，學(xué)習(xí)一般，身體一般，要進(jìn)一步努力！”這種評(píng)語(yǔ)雖然是個(gè)別現(xiàn)象，但卻不是偶然產(chǎn)生的，它的出現(xiàn)，有深刻的社會(huì)與思想根源，應(yīng)當(dāng)引起我們的深思。
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《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》
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