?當(dāng)今世界正面臨學(xué)習(xí)的革命，人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)正在發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變，期待創(chuàng)造出一種真正意義上尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式，深度學(xué)習(xí)因此應(yīng)運(yùn)而生。為什么要推進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的深度教學(xué)深度學(xué)習(xí)得到廣泛關(guān)注，既是時(shí)代發(fā)展的必然，也是解決現(xiàn)實(shí)問題的需要。深度學(xué)習(xí)旨在提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的真正理解以及在此基礎(chǔ)上的靈活應(yīng)用，最終滿足個(gè)人終身發(fā)展和適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的需要。首先，深度學(xué)習(xí)是社會(huì)轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)方式變革的必然要求。隨著信息智能時(shí)代的來臨，人們的生活、工作環(huán)境已經(jīng)發(fā)生深刻變化。這對教育活動(dòng)同樣產(chǎn)生巨大沖擊，社會(huì)迫切需要應(yīng)用型和創(chuàng)造型人才，而機(jī)械化、無腦型加工這種工業(yè)社會(huì)流水線作業(yè)式操作必然遭到摒棄。可見，被動(dòng)接受和記憶式學(xué)習(xí)無法滿足個(gè)體及社會(huì)的發(fā)展需要，而取而代之是一種指向理解性學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出批判、反思、應(yīng)用、問題解決等高階思維活動(dòng)特征的深度學(xué)習(xí)。其次，深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)培育的必然路徑。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與達(dá)成要求學(xué)習(xí)要有一定的深度。核心素養(yǎng)是學(xué)生必備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。它從學(xué)習(xí)的結(jié)果出發(fā)清晰描述了未來社會(huì)所需人才應(yīng)具備的能力和品質(zhì)。這是對傳統(tǒng)教育理念和模式的挑戰(zhàn)，知識(shí)記憶和簡單化遷移應(yīng)用的教學(xué)方式，無法滿足核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。因此，在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生自主探究、批判反思、復(fù)雜情境遷移、創(chuàng)造力等深度學(xué)習(xí)活動(dòng)是核心素養(yǎng)達(dá)成的必由之路。第三，追求深度學(xué)習(xí)是基于一種課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)的關(guān)切。放眼當(dāng)前課堂，形態(tài)各異的淺層學(xué)習(xí)比比皆是。一是學(xué)習(xí)灌輸化。教學(xué)活動(dòng)替代了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教師“盡心盡力”地講解基礎(chǔ)性、事實(shí)性、零碎化的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生則是辛苦勤奮地死記硬背，重復(fù)性的機(jī)械訓(xùn)練與題海戰(zhàn)術(shù)成為獲取“優(yōu)異”成績的主要方式和手段，而其過程卻無知識(shí)的自我內(nèi)化和聯(lián)結(jié)整合；二是學(xué)習(xí)虛假化。教師無視學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，始終以小組合作、自主探究等形式開展課堂活動(dòng)，課堂很熱鬧，但是熱鬧過后，學(xué)生究竟學(xué)到了什么卻經(jīng)不起不斷的追問。因此，課堂膚淺化學(xué)習(xí)的困境呼喚深度學(xué)習(xí)。第四，與世界同行：學(xué)習(xí)借鑒深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究。
“深度學(xué)習(xí)”，追溯起來是心理學(xué)的一個(gè)概念，最初源于人工智能。人工智能領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究，引發(fā)了教育學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。1976年，瑞典歌特堡大學(xué)的費(fèi)倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger S?lj?)首先發(fā)現(xiàn)了學(xué)生處理信息方式的定性差異。他們做了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)選取兩組學(xué)生，分別閱讀相同的兩部分內(nèi)容。閱讀完第一部分內(nèi)容后，讓這兩組學(xué)生根據(jù)其閱讀結(jié)果分別作答兩份問題側(cè)重不同的試卷。然后同時(shí)閱讀第二部分內(nèi)容，再作答兩份完全相同的試卷。在該項(xiàng)研究中，自變量是兩次測試的試卷問題，旨在就不同學(xué)習(xí)過程之間的差異加以反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生處理學(xué)習(xí)資料時(shí)個(gè)體間學(xué)習(xí)過程的類型存在差異。其中一個(gè)小組的學(xué)生只有在認(rèn)真閱讀并記住了文章的一些細(xì)節(jié)內(nèi)容后才能夠正確回答試卷所提出的那些表面類型的問題，同時(shí)還通過這類問題的不斷重復(fù)讓學(xué)生潛意識(shí)里認(rèn)為這類問題還會(huì)再出現(xiàn)。研究者通過對“表面層次”學(xué)習(xí)小組的測試讓這些學(xué)生覺得能夠復(fù)述出學(xué)習(xí)的內(nèi)容是一種較好的學(xué)習(xí)方法，從而逐漸形成以表面層次為主的學(xué)習(xí)過程。另一個(gè)小組的學(xué)生則需要對所學(xué)內(nèi)容有著較為深刻的理解與掌握才能夠答出試卷的問題。當(dāng)這兩個(gè)小組的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行第二部分內(nèi)容的閱讀時(shí)，所表現(xiàn)出的加工水平便出現(xiàn)了很大的差異?！氨砻鎸哟巍睂W(xué)習(xí)小組的注意力會(huì)集中在文本本身，需要依靠死記硬背才能夠完成學(xué)習(xí)過程，這種加工水平為淺層處理，這樣的學(xué)習(xí)過程稱為淺層學(xué)習(xí)(surface learning)。而“深度層次”小組的學(xué)生有著較高的深加工水平，能夠?qū)ξ恼伦髡呦胍磉_(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行更加深刻地理解，這樣的學(xué)習(xí)過程稱為深度學(xué)習(xí)(deep learning)。由此可知，在某個(gè)定性的維度里，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的注意力是可以發(fā)生轉(zhuǎn)移的，會(huì)根據(jù)不同的任務(wù)要求而采用不同的學(xué)習(xí)方式，即深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生對知識(shí)材料采取有意義的閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，對于知識(shí)的理解才更有深度。自此為以后，教育領(lǐng)域針對深度學(xué)習(xí)開展了多視角、多維度的深人探索。2013年，“深度學(xué)習(xí)”開始逐步在教育實(shí)踐中得到應(yīng)用。2014年，美國教育協(xié)會(huì)開始在19所高中進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”的研究，最終確立了學(xué)業(yè)內(nèi)容核心知識(shí)的掌握、批判性思維和問題解決能力、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志六個(gè)維度來指向“深度學(xué)習(xí)"目標(biāo)。2013年，我國教育部課程教材研究中心啟動(dòng)“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目研究，目的是解決課堂教學(xué)中存在的重知識(shí)和結(jié)果、輕素養(yǎng)和過程等問題，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量和研究水平。2014年起，在初中和小學(xué)的十幾個(gè)學(xué)科開展“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)實(shí)踐研究，2017年，“深度學(xué)習(xí)”研究取得階段性成果，參與研究的學(xué)者和老師發(fā)表了系列的文章，出版了《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本)》《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南．小學(xué)數(shù)學(xué)）》等著作。在這些研究成果中，不僅有關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的理論闡述，還有開展“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計(jì)的要素和基本模型，學(xué)科教學(xué)指南中有關(guān)“深度學(xué)習(xí)”的典型教學(xué)設(shè)計(jì)案例，為教師在課堂教學(xué)中實(shí)踐“深度學(xué)習(xí)”提供了理論支撐與腳手架。馬頓和薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文指出，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)的遷移過程，而這個(gè)過程有助于學(xué)習(xí)者提高解決問題并做出決策的能力。美國國家研究委員會(huì)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)指向的關(guān)鍵能力集中在認(rèn)知、人際和內(nèi)省三個(gè)領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域包括認(rèn)知過程和策略、知識(shí)、創(chuàng)造力、批判性思維、信息素養(yǎng)、推理和創(chuàng)新；人際領(lǐng)域包括團(tuán)隊(duì)合作能力、領(lǐng)導(dǎo)力、溝通能力、責(zé)任心、沖突解決能力；內(nèi)省領(lǐng)域包括知識(shí)的開放性、工作倫理、積極的自我評價(jià)、元認(rèn)知、靈活性、主動(dòng)性、多樣性和包容力等。休利特基金會(huì)則將深度學(xué)習(xí)指向的關(guān)鍵能力界定為六個(gè)方面：分別是核心知識(shí)的掌握與應(yīng)用、批判性思維和復(fù)雜問題解決技能、合作能力、交往能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)心態(tài)。不難看出，休利特基金會(huì)界定的六個(gè)方面基本契合于美國國家研究委員會(huì)限定的三個(gè)領(lǐng)域，可見認(rèn)知、人際以及個(gè)體自我的內(nèi)省能力是深度學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的關(guān)鍵能力。安富海（2014）結(jié)合深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異，歸納了深度學(xué)習(xí)的四大特點(diǎn)：注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判理解、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合、著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思、重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決。郭華（2016）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與，體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。它涵蓋了一系列的素養(yǎng)，能夠讓學(xué)生模擬性地參與社會(huì)實(shí)踐，有助于培養(yǎng)學(xué)生主體性，確保全面發(fā)展。深度學(xué)習(xí)時(shí)，課堂是綜合實(shí)踐場，為搭建知識(shí)體系、體會(huì)價(jià)值意義、形成社會(huì)實(shí)踐能力和社會(huì)性情感提供時(shí)空；學(xué)生擁有足夠的內(nèi)驅(qū)力，主動(dòng)探索，高投人、深加工、能創(chuàng)生。深度學(xué)習(xí)具有聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評價(jià)五種基本特征，著眼知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化、學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的深加工、學(xué)習(xí)結(jié)果的外化和人的成長，重新定位學(xué)習(xí)意義、教學(xué)內(nèi)容、教師價(jià)值。
符亦寧（2017）將深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵劃分為五個(gè)維度，具體可以分為：深度學(xué)習(xí)是以內(nèi)在學(xué)習(xí)需求為動(dòng)力，以理解性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；運(yùn)用高階思維批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)；能夠在知識(shí)之間進(jìn)行整體性聯(lián)通，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知體系進(jìn)行建構(gòu)；能夠在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題；能夠運(yùn)用元認(rèn)知策略對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控，并達(dá)到專家學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)。劉麗麗（2017）綜合國內(nèi)外研究，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的理解集中表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，深度學(xué)習(xí)是積極投入式的學(xué)習(xí)。學(xué)生是否積極學(xué)習(xí)投入是理解深度學(xué)習(xí)的重要視角。所謂積極的學(xué)習(xí)投入，是指學(xué)生在認(rèn)知、情感、行為三個(gè)方面的全方位投入。就認(rèn)知投入而言，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中要能夠應(yīng)用較為復(fù)雜的認(rèn)知策略，包括關(guān)聯(lián)、解釋、批判質(zhì)疑、反思等。當(dāng)然，對于復(fù)述、背誦等認(rèn)知策略，深度學(xué)習(xí)活動(dòng)同樣是需要的，因?yàn)楦唠A認(rèn)知策略的發(fā)生在某種程度上依賴于低階認(rèn)知策略的鋪墊。但若學(xué)習(xí)活動(dòng)僅涉及簡單的復(fù)述與記憶，則毫無疑問是淺表學(xué)習(xí)了。情感投入是學(xué)生要能夠?qū)W(xué)校、教師、同伴有積極的情緒反應(yīng)，有很好的歸屬感和自我價(jià)值感。就行為投入而言，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的學(xué)生則是能夠表現(xiàn)出規(guī)范的課堂行為，積極、主動(dòng)參與到課堂和校外活動(dòng)中?？梢哉f，這三個(gè)方面構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)投入框架，也揭示了深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)涵。其次，深度學(xué)習(xí)是高階思維活動(dòng)的學(xué)習(xí)。判斷深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生思維水平的深度，即學(xué)生是否高強(qiáng)度用腦。具有深度學(xué)習(xí)能力的學(xué)生能夠著眼于知識(shí)的深度理解和掌握，會(huì)運(yùn)用反思、批判、聯(lián)結(jié)等高階思維方式去尋求知識(shí)表象下的意義，最終形成自我的、系統(tǒng)性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，達(dá)成對知識(shí)的深度理解。相反，淺層學(xué)習(xí)的思維活動(dòng)更多是機(jī)械化的識(shí)記以及在此基礎(chǔ)上的僵硬復(fù)制，掌握的知識(shí)也是零散、片面的，沒有對知識(shí)加以思考和內(nèi)化，僅僅停留于低階思維層次而已。第三，深度學(xué)習(xí)是指向關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)結(jié)果而言，深度學(xué)習(xí)之“深”重點(diǎn)體現(xiàn)在讓學(xué)生獲得未來個(gè)人成長與社會(huì)發(fā)展所需的關(guān)鍵能力。崔友新（2019）從學(xué)習(xí)論出發(fā)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是相對于表層學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)而言的，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感、思維高度攝入的一種學(xué)習(xí)方式，不僅突出學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和個(gè)體建構(gòu)，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的同化、順應(yīng)，進(jìn)而內(nèi)化到個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在差異化的情境中實(shí)現(xiàn)遷移。換言之，深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)者知識(shí)的建構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)的生成和價(jià)值的領(lǐng)悟），而且注重學(xué)習(xí)過程，尤其是學(xué)習(xí)者的真實(shí)體驗(yàn)。深度學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者高階思維形成、創(chuàng)新能力提升和精神影響為宗旨，突出參與、體驗(yàn)和生成，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)培育的一種學(xué)習(xí)方式。具有三層意蘊(yùn)：首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)的“深層”。這意味著深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅涉及知識(shí)的理解、能力的獲得，更強(qiáng)調(diào)思維的訓(xùn)練、創(chuàng)新精神的形成以及靈魂的震撼，它是指向?qū)W(xué)習(xí)者長遠(yuǎn)而持久的影響。其次，學(xué)習(xí)過程的“深入”。深度學(xué)習(xí)不是淺嘗輒止，由于學(xué)習(xí)對象是具有挑戰(zhàn)性的問題，這就要求學(xué)習(xí)者必須全身心地投入到學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感、思維、意志高度統(tǒng)整和參與的過程，循證、分析、綜合、質(zhì)疑、批判等思維方式內(nèi)蘊(yùn)其中。第三，學(xué)習(xí)結(jié)果的“深刻”。深度學(xué)習(xí)指向?qū)W習(xí)者的獲得和體驗(yàn)，“獲得”不僅包括知識(shí)的理解、能力的提升，更注重方法的掌握、思維的訓(xùn)練；“體驗(yàn)”則是在真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)的誘發(fā)、“獲得感”的萌生、情感的陶冶以及精神的升華。朱開群（2019）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就是指在真實(shí)復(fù)雜的情境中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的本學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)的知識(shí)和技能用于解決實(shí)際問題，以發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認(rèn)知策略。張春莉（2021）等從四個(gè)維度作出了詮釋深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵：一是深度學(xué)習(xí)是一種高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解、應(yīng)用與遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維和復(fù)雜技能的發(fā)展。（高階認(rèn)知）二是深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，是一種知識(shí)意義的主動(dòng)探尋而非灌輸。深度學(xué)習(xí)是知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，深人探究，尋求知識(shí)的內(nèi)在意義，以達(dá)到徹底解決問題和情感的滿足。（學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變）三是基于信息加工理論的反思，綜合考慮學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感、個(gè)人與社會(huì)等因素，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者全身心投人的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性。深度學(xué)習(xí)既是大腦內(nèi)部信息加工的過程，也是充滿著情感、意志、精神、興趣的過程，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。（學(xué)習(xí)的整體性）四是受到社會(huì)文化一活動(dòng)理論的影響，認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境共同作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的重要作用。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是與師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作等活動(dòng)同時(shí)展開的，產(chǎn)生于與他人的主體間性的交往之中，是一個(gè)對話的過程。深度學(xué)習(xí)的意義不僅在于知識(shí)內(nèi)容的建構(gòu)，更重要的是利用蘊(yùn)含在社會(huì)人際網(wǎng)絡(luò)中的集體智慧，形成豐富的社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。（交往互動(dòng)，知識(shí)建構(gòu)的過程）何玲等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。概觀深度學(xué)習(xí)的不同觀點(diǎn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)的界定大致基于兩條脈絡(luò)：一是將“深度”落實(shí)于學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的要義在于學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要有復(fù)雜認(rèn)知策略的參與以及積極的情感與行為投入；二是“深度”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果上，關(guān)注學(xué)生應(yīng)具備的高階思維水平、關(guān)鍵能力等。然而，學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果本身不存在任何的對立，兩者構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，就本質(zhì)而言，深度學(xué)習(xí)其實(shí)是對學(xué)生學(xué)什么以及如何學(xué)的一種回答，它是融合多種要素的一個(gè)綜合概念。對深度學(xué)習(xí)的把握不必糾結(jié)于概念的界定中，相較而言，把握深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征，從深度學(xué)習(xí)的要義切入思考推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的路徑更有現(xiàn)實(shí)意義。深度學(xué)習(xí)指代的關(guān)鍵能力要義將“深度”的意義聚焦于現(xiàn)實(shí)生活中。換言之，深度學(xué)習(xí)不只是掌握課本知識(shí)本身，更重要的是在學(xué)?；h墻外，學(xué)生能夠運(yùn)用知識(shí)并創(chuàng)造性地解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，滿足個(gè)體與社發(fā)展的需求。這就是深度學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的價(jià)值取向。綜上所述，深度學(xué)習(xí)是從學(xué)生發(fā)展的視角對學(xué)習(xí)目標(biāo)、方式、結(jié)果等提出了具體要求。從學(xué)習(xí)本質(zhì)看，深度學(xué)習(xí)契合認(rèn)知規(guī)律，由淺人深，重視高階思維強(qiáng)調(diào)建構(gòu)和遷移；從學(xué)習(xí)目標(biāo)看它指向知識(shí)理解與聯(lián)結(jié)、高階思維形成、能力與素養(yǎng)整體提升；從學(xué)習(xí)方式看，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為活動(dòng)主體，通過真切或模擬的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、交流互動(dòng)生成學(xué)習(xí)成果；從學(xué)習(xí)結(jié)果看，它能夠推動(dòng)知、情、意、行全方位發(fā)展。可以說，深度學(xué)習(xí)為教學(xué)碎片化、表層化、機(jī)械化、標(biāo)簽化問題提供了較好的解決方案，能夠驅(qū)動(dòng)有意義的學(xué)習(xí)，符合新時(shí)代情境對學(xué)生培養(yǎng)的要求，對轉(zhuǎn)變教師理念與教學(xué)方式、落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展具有舉足輕重的作用。（未完待續(xù)）
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