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《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）中指出：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化?！边@里提到“探索大單元教學(xué)”，說明“大單元教學(xué)”到目前為止并沒有現(xiàn)成的捷徑可走，也沒有成熟的模式可供模仿。隨著2022版各科新課程標準的學(xué)習(xí)深入，“大單元”逐漸進入中小學(xué)教師的視野，不少教師和學(xué)者言必“大單元"，似有不提“大單元”就有給人留下不懂新課標的印象。那么，到底什么是大單元，大單元究竟“大”在什么地方呢？

什么是單元？

要搞清楚大單元，首先應(yīng)了解什么是單元？所謂單元，《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）的解釋是，整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（多用于教材、房屋等）；根據(jù)百度百科，單元的意思是指樣本中自為一體或自成系統(tǒng)的獨立成分，不可再分，否則就改變了事物的性質(zhì)。Longman Dictionary Of Contemporary English對英文中的單元（unit）是這樣解釋的：（1）one complete thing；（2）a group thing or people forming a complete whole but usu. part of a large group 。簡言之，中外對“單元“的理解都是“單獨而完整，不可再分的個體或集合體”，如單元房（有客廳、廚房、臥室、浴室等配套設(shè)備的單獨住房）。

從教學(xué)視角，不同的學(xué)科對“單元”有不同的解釋，目前并無統(tǒng)一定論。比如語文是以相同的文體（如記敘文、議論文、詩歌等）或相同的主題（如人教版二年級語文第三單元“傳統(tǒng)文化”包括《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》《“貝的故事”》《中國美食》）來結(jié)構(gòu)一個教學(xué)單元；英語則是以某一話題【如Healthy Eating（健康飲食）、Festivals Around the World（世界上各地的節(jié)日）作為一個教學(xué)單元；數(shù)學(xué)的教學(xué)單元則是指教學(xué)過程中某個具體的支點，如“函數(shù)的單調(diào)性”或者“函數(shù)的單調(diào)性與導(dǎo)數(shù)的關(guān)系”，當然也可以是一種數(shù)學(xué)思想方法。下面圖片摘自全國著名特級教師李庾南的《深刻理解教學(xué)內(nèi)容，精準劃分教學(xué)單元——以“一元二次方程”教學(xué)單元劃分為例》（《中學(xué)數(shù)學(xué)》，2022）：

李老師根據(jù)自己教學(xué)的需要將“一元二次方程”分成了四個單元：概念與解法、解法的理論依據(jù)與靈活運用、根的判別式和根與系數(shù)的關(guān)系以及用一元二次方程解決實際問題。從這里我們看到，李老師的單元劃分僅僅是大任務(wù)下的一個子任務(wù)。

簡紅珠認為，單元(unit)一詞，用在教材組織上，是指一個完整的經(jīng)驗，或是一組完整的學(xué)習(xí)教材；用在教學(xué)活動上，是指一個完整的有目的的學(xué)習(xí)活動。這里單元被分為教材組織單元和教學(xué)活動單元。前者是指教材是單元為單位編寫的；而后者則是根據(jù)教學(xué)需要按照某個主題重新統(tǒng)整的教學(xué)活動單位，類似于下面所講的大單元。正是由于教材不是按照后者，而是前者編寫的，所以很多老師盡管口頭說著大單元，其實腦子里是“一鍋漿糊”。

筆者認為，單元是教師根據(jù)教學(xué)的實際需要按照某個主題統(tǒng)整（統(tǒng)籌整合）教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動、教育資源、教學(xué)方法等而形成的一個完整而獨立的教學(xué)單位。（僅供參考）

單元的種類，依其范圍可分為學(xué)科單元、合科單元和設(shè)計單元（即以一個問題或活動為中心）；依單元內(nèi)容分為教材單元（以教材為中心）、經(jīng)驗單元（以學(xué)生興趣活動為中心）；按編制活動計劃者分為有教學(xué)資料單元（由許多教師共同編訂單元教學(xué)資料）、教學(xué)單元（由任課教師單獨編訂）和學(xué)習(xí)單元（由師生共同編訂）。

什么是大單元？

關(guān)于大單元的概念，教育界目前還沒有一個統(tǒng)一定論的標準?，F(xiàn)今流傳最廣的是《義務(wù)教育課程方案（2022版）》修訂組組長崔允漷教授的解釋。他認為，大單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個大單元就是一學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事。因此，一個大單元就是一個微課程。他以建筑單元作類比，在建筑單元中，原有的教材單元好比一個個獨立的鋼筋、水泥等建材單元。工業(yè)社會追求效率，重視知識和技能的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)人的效率提高了，但是僅僅水泥、鋼筋，還不是造房子。學(xué)習(xí)單元好比住房的單元，一個建筑單元由屋頂、戶型、樓層、樓梯、鋼筋、水泥、門窗等組成。崔教授更多地強調(diào)大單元“大”在其整體性和完整性。

鄭朝暉認為，大單元也不是一種新出現(xiàn)的“單元”形式，而是一種處理教學(xué)內(nèi)容的方式與思路。以往教學(xué)安排是線性的，或者是“散點”的，現(xiàn)在教師在教學(xué)中就要有“整體”意識，尤其是在一個“單元”的教學(xué)內(nèi)容中，更應(yīng)該有“瞻前顧后，成竹在胸”的意識。比如小學(xué)科學(xué)三年級《科學(xué)探究》第一單元就是“水”，其實要探究的是物質(zhì)形態(tài)的變化（這是“大”概念的體現(xiàn)）。因此，當學(xué)生研究“水到哪兒去了”時，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從物質(zhì)形態(tài)變化的角度去設(shè)計活動，引發(fā)思考。他認為，新一輪教學(xué)改革在教學(xué)內(nèi)容上非常注重“拓”與“聯(lián)”。所謂“拓”，就是力圖從更廣闊的視野去觀照學(xué)習(xí)內(nèi)容；所謂“聯(lián)”，就是關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)——大單元，還只是強調(diào)單元內(nèi)容之間的聯(lián)系，跨學(xué)科學(xué)習(xí)則將這種“聯(lián)”的范圍拓得更寬了。鄭老師從處理教材內(nèi)容的方式和思路出發(fā)，強調(diào)大單元“大”在其關(guān)聯(lián)性和拓展性。

從字面上看，“大單元教學(xué)”比“單元教學(xué)”多了一個“大”字。這個“大”如何理解呢？一般認為，“大單元”的“大”，既是一種教學(xué)理念，也是一種實踐思路。作為理念，指的是一個概念的理解需要經(jīng)歷由淺層理解到深層理解再到概念性理解，甚至規(guī)律性（原理性）理解的持續(xù)深入的過程，這個過程只有在一個相對真實的、目標明確的情境任務(wù)中，オ能得到體現(xiàn)和落實。作為一種實踐，大單元強調(diào)以可遷移的概念的理解為目標，依據(jù)目標落實的需要選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源，規(guī)劃設(shè)計通向目標實現(xiàn)的路徑任務(wù)，以任務(wù)為驅(qū)動推進學(xué)習(xí)者的實踐活動，在“教學(xué)評”一致性的情境中抵達目標導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果，最終促成學(xué)習(xí)者對概念的多層次理解。簡言之，大單元作為一種教學(xué)理念，就是要促進學(xué)科概念和原理的深度理解；作為一種教學(xué)思路，就是要將深度理解的概念和原理遷移運用到新的情境之中。筆者認為，大單元最終是要將學(xué)科概念和學(xué)科原理轉(zhuǎn)變成解決現(xiàn)實具體問題的思路和方法。這是落實學(xué)科素養(yǎng)的具體做法。

因此，大單元之大，不是“數(shù)量”意義上的大，而是一種整體性、系統(tǒng)性、生長性課程思維的形象化表達。大單元體現(xiàn)的是這樣一種教學(xué)思想：零碎的知識只有經(jīng)過結(jié)構(gòu)化組織，オ能轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性的認知表征；可遷移的能力只有在真實的體驗性任務(wù)中才能形成；有意義的學(xué)習(xí)必須在元認知的參與下オ能實現(xiàn)主體性建構(gòu)；素養(yǎng)的形成需要經(jīng)歷一個由淺入深、循序漸進的相對完整的學(xué)習(xí)探索的歷程。

因此，“大”單元中的“大”除了上面提到的“大”在整體性、完整性、關(guān)聯(lián)性、拓展性還可以從以下方面理解：

一是“大”格局。新課標著重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，教師要站位高、觀念新，以發(fā)展的觀點處理教材，即基于學(xué)生的認知起點、年齡特征、興趣愛好、經(jīng)驗方法、思維能力等學(xué)情，邏輯化、體系化地統(tǒng)整教材，由簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，從宏觀到微觀，科學(xué)規(guī)劃，整體設(shè)計教學(xué)發(fā)展進程，構(gòu)建系統(tǒng)的知識單元集合；按一定邏輯線索推動學(xué)生認知發(fā)展，將知識點融合成“大主題”“大概念”，用思維導(dǎo)圖將零散的知識點建構(gòu)成知識大單元，形成一個完整的教學(xué)邏輯框架，并在此基礎(chǔ)上設(shè)立具有層次性、系統(tǒng)性的任務(wù)群，由知識向能力層層架構(gòu)，逐級實現(xiàn)教學(xué)目標。

二是“大”原則。大單元不是盲目追求“大”，而是要把握“大”的核心——培育學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)科課程的DNA，是一根紅線貫穿到整個教學(xué)過程。教師統(tǒng)整教材，必須立足新時代落實立德樹人根本任務(wù)，由學(xué)生“應(yīng)然”倒推學(xué)生的“實然”，即由“學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么”倒推學(xué)生實際上“學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)了怎么用”。

三是服務(wù)“大”社會。新時代，教師不只是教學(xué)生掌握書本知識，更重要的是學(xué)生在面對未來社會的不確定性時，有勇敢面對真實情境問題的正確態(tài)度和解決問題的能力。實踐是開展大單元教學(xué)的重要驅(qū)動力，也是檢驗學(xué)生能否學(xué)以致用的標準。因此，教師應(yīng)以單元主題為引領(lǐng)，設(shè)置情境化的課程內(nèi)容，將課堂學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)、科學(xué)考評有機結(jié)合，以問題引發(fā)思考，以思考引導(dǎo)行動，以行動獲得成就，實現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

四是著手“大處”。一是“大”內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容不再是某篇某章內(nèi)容，而是把一個小的學(xué)段的內(nèi)容從整體上進行框架化的處理和解讀，并以此框架建立系統(tǒng)內(nèi)容和授課內(nèi)容，將當下知識、過往知識、將學(xué)知識進行系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，不再關(guān)注零碎的知識點。即從一棵樹出發(fā)去厘清這棵樹的樹根、樹干、樹枝，而不是關(guān)注一片片樹葉。其次“大”架構(gòu)，傳統(tǒng)教學(xué)是“各自打掃門前雪”，學(xué)科之間“老死不相往來”，而大單元教學(xué)是以學(xué)科團隊，甚至是跨學(xué)科團隊為作戰(zhàn)單位，發(fā)揮各自的強項，形成團隊作戰(zhàn)合力。第三是大視野，我們在教學(xué)活動中不再是只盯著知識點、考點，而是“左顧右盼、上掛下連”，課內(nèi)課外校內(nèi)校外，視野從學(xué)習(xí)放大到了生活，真正踐行陶行知先生“學(xué)習(xí)即生活”的教育觀。

崔允漷教授認為，大單元作為課程單位，其實質(zhì)就是一種單元課程，或者說是培育核心素養(yǎng)的基本單位，是一種“微課程”。因此一個大單元必須包含課程的四個基本要素，即目標、內(nèi)容、實施與評價。如果持學(xué)習(xí)立場、采用“逆向”方法來設(shè)計大單元，那么一個大單元的要素至少涉及：單元名稱與課時、學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測，以及學(xué)后反思等六個要素。這六個要素構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)事件：在多少時間內(nèi)學(xué)什么內(nèi)容（大觀念或問題或任務(wù)或項目）；學(xué)習(xí)目標要明確學(xué)生到哪里去，即學(xué)會什么；評價任務(wù)用以判斷學(xué)生是否到達那里，即學(xué)生是否學(xué)會、掌握到了什么程度；學(xué)習(xí)過程應(yīng)設(shè)計學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)進階如何體現(xiàn)；作業(yè)與檢測一方面可用于評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，另一方面可幫助學(xué)生鞏固提高；學(xué)后反思則幫助學(xué)生學(xué)會梳理，形成自己的知識圖譜，感悟思想方法，最終通向核心素養(yǎng)。

因此，大單元是以落實學(xué)科核心素養(yǎng)為目標，在細化課程標準的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)分析課程內(nèi)容所承載的價值，根據(jù)學(xué)生實際情況，整體設(shè)計以完成任務(wù)為中心，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的大單元。大單元教學(xué)不是一個個孤立的知識點，而是圍繞主題將知識結(jié)構(gòu)化，組成一個有意義的單元。簡言之，大單元就是學(xué)生立足核心素養(yǎng)，教師完成一次真正意義的課程開發(fā)。

筆者認為，大單元就像一棵樹，過去我們把一片片的樹葉作為知識的單元或者將一枝樹丫看作一個單元，而大單元則是將整棵樹看作一個單元，樹葉與樹枝、樹枝與樹干、樹干與樹根等相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成一顆完整的樹，即一個大單元。

大單元和教材單元有什么區(qū)別？

崔允漷教授還將大單元同現(xiàn)有教材中的單元加以區(qū)別，并提供判別標準：譬如語文教材中一個單元通常是同一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的“大任務(wù)”驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學(xué)習(xí)事件，那它就不是他所講的單元概念。

教材單元是指在統(tǒng)一知識主題下相對獨立的且自成體系的內(nèi)容整體。而大單元教學(xué)則是基于一定的目標和主題，將教學(xué)內(nèi)容中具有關(guān)聯(lián)性的要素加以組織的最小教學(xué)單位。教學(xué)不是以單篇方式進行，單元才是最小單位，從單元的開啟到單元的教學(xué)內(nèi)容再到單元的結(jié)束在一個完整的體系之下（開啟——教學(xué)內(nèi)容——結(jié)束）。我們以裝修來進行類比，首先根據(jù)設(shè)計理念，明確需要怎樣的裝修風(fēng)格，然后才具體到每個空間是怎樣設(shè)計、如何布置，最后形成一個有機的整體。（設(shè)計理念——明確風(fēng)格——每個空間設(shè)計——有機整體）

因此，大單元在教學(xué)中有如下優(yōu)勢：一是知識體系化，更容易轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)；二是概念驅(qū)動式，更利于能力的遷移；三是探究式合作，有利于提高學(xué)習(xí)效率；四是整體化教學(xué)，培養(yǎng)完整的認知思維。

大單元，是指教學(xué)的組織方式。一是以整個單元作為教學(xué)建構(gòu)的單位，進行完整的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施；二是指跳出教材編排單元的限制，基于學(xué)科大概念，連接課內(nèi)與課外，甚至突破學(xué)科邊界，進行教學(xué)重組，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個共同的任務(wù)或活動展開學(xué)習(xí)；三是大單元教學(xué)目的指向“學(xué)”，這是最終的教育價值追求；四是教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，指導(dǎo)學(xué)生在知識整體結(jié)構(gòu)的框架下進行合作探究和自我建構(gòu)；五是教師必須具備深度解讀教材、整體把握教學(xué)、結(jié)構(gòu)化建構(gòu)課堂的能力。

如何確定大單元？

確定大單元至少要考慮以下四個問題：

一是確定單元數(shù)。研讀本學(xué)期相關(guān)教材的邏輯和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，厘清與新課程標準的相關(guān)要求，分析學(xué)生的認知準備與心理準備，利用可得到的課程資源，按照規(guī)定的課時確定本學(xué)期本學(xué)科的單元數(shù)。

二是厘清單元邏輯。依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，厘清本單元的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是大任務(wù)還是大項目來統(tǒng)率；大觀念還是大問題來統(tǒng)率；按照一種邏輯，還是幾種邏輯來統(tǒng)率。

三是教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。一個單元至少要對接一個學(xué)科的核心素養(yǎng)，依據(jù)某個核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合具體的教材，按某種大任務(wù)的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

四是考慮單元設(shè)計要素。綜合考慮單元設(shè)計的要素，包括名稱、目標、課時、情境、任務(wù)、活動、資源、評價等，并以相對規(guī)范的格式呈現(xiàn)出完整的設(shè)計方案。

總之，大單元的宗旨是貫徹新課程理念，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，為學(xué)生終身幸福打基礎(chǔ)，目的是把學(xué)科教學(xué)，從“小單元”中解放出來，以更大的視野、更高的層面，建構(gòu)新的教學(xué)系統(tǒng)，把學(xué)科教學(xué)納入一個大的教學(xué)系統(tǒng)之中，使之更趨于完美，更趨于合理，更能高效提高教學(xué)質(zhì)量。

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