漢語有“互文”，也稱“互文見義”，屬修辭范疇。本文特指“互文閱讀教學”，它“是基于教材內(nèi)的一篇課文，加入與課文議題相匹配的另一篇（或另一組）文章的教學”，形式為“1+1”。前“1”決定了議題，后“1”是指與該議題相匹配的一篇或幾篇文章?；ノ拈喿x教學得以實施的前提是，用于互文閱讀的兩組文章之間具有同質(zhì)性，具體表現(xiàn)為主題、作者、文體、結(jié)構(gòu)、寫法等。教學時，通過比較、感悟、賞析，讓學生感受文本特點，學習篇章結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)言語規(guī)律。這種教學方式打破了單篇平推、深挖細掘為主要特征的教學形態(tài)，消除了“一課一課往前蹭，教到哪兒算哪兒”的課堂流弊。從廣義上看，互文閱讀有不同層級，可以延展到字、詞、句、段，貫穿整個小學階段的語文教學。
一、統(tǒng)編教材適合互文教學
“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！逼浠緝?nèi)涵是，任何文本都有其他文本的影子，它們相互參照，彼此牽連，“形成一個無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本的巨大開放體系和文學符號學的演變過程”。教學時，學生把一篇課文與相關(guān)文本比較，相互映照，就可能發(fā)現(xiàn)課文隱秘的意義，其隱含的意味就可能被不斷發(fā)掘出來。統(tǒng)編教材采用人文主題與語文要素雙線組元的編排方式，同一單元的課文有著相同的人文主題和語文要素（習作要素除外），為互文閱讀教學提供了先天條件。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
同一主題。同單元的課文有著相同的人文主題，這些人文主題牽涉到方方面面，比如田園生活、科學普及、動物朋友、兒童成長、人物品質(zhì)等。
同一作者（人物）。比如，六年級上冊第八單元為“魯迅單元”，其中《少年閏土》《好的故事》作者都是魯迅，《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》都是寫魯迅先生的。
同一文體。比如，四年級下冊第四單元人文主題為“動物朋友”，體裁都是記敘文;五年級下冊第二單元是“古典名著”，四篇課文均為小說（節(jié)選或改編）。
同一語文要素。分兩種情況。第一種情況是，語文要素是文本本身自帶的，主要體現(xiàn)在習作單元和專題閱讀單元中，如四年級下冊第五單元為習作單元，其中的課文（包括習作例文）都是記敘文，語文要素是“按一定的順序?qū)懢拔铩?五年級下冊習作單元都是寫人的文章，語文要素是“人物描寫的基本方法”，等等。另像“小說”“童話”“神話”等專題單元中，語文要素往往聚焦這類文本本身的特點，如小說聚焦“三要素”、童話感受“奇妙”、神話則重點體會它的“神奇”。另一種情況，語文要素是編者根據(jù)學生學習需要，外加給這個單元的課文的。比如，四個閱讀策略單元、五年級下冊第二單元“初步學習閱讀古典名著的方法”等。這些單元中的課文本身不帶有這一語文要素，而是編者把這些課文編在同一單元中，讓學生在閱讀時學習這一閱讀策略（語文要素）。
基于以上分析，筆者認為篇的互文閱讀教學，主要在三至六年級實施，原則上只要不同課文在學習目標上有共通、共同之處即可，但其教學的著力點更多應(yīng)放在文本自帶的語文要素上，關(guān)注教材言語表達策略。
二、互文的表現(xiàn)形式
廣義地看，統(tǒng)編教材從一年級開始就出現(xiàn)了許多互文點，范圍涵蓋字、詞、句的學習;到了中高年級，更多的是段落與篇章的互文，教材選編時也是基于互文理念編排的。尤其是語文要素，按照教材體系、學段要求、單元安排，逐課分布，力求一課一得，從而建構(gòu)符合學生認知規(guī)律和語言學習規(guī)律的語文核心素養(yǎng)體系。教學上，為凸顯編寫理念，以簡馭繁，打造高效課堂，互文閱讀教學應(yīng)成為小學閱讀教學的新樣態(tài)。小學階段的閱讀教學中有哪些互文樣態(tài)呢？
1.字的互文
教學實踐表明，對于學生容易混淆的形近字、同音字，將它們放在一起用互文的形式來觀察、比較、辨析，比反復(fù)強調(diào)、機械抄寫的效果要好得多。如一年級下冊《小青蛙》課后第二題“想一想，填一填”，仿照“眼（睛）”，將“情、晴、清、請”填入“（）問、（）水、（）天、心（）”的括號中。對此，教師可在課文教學中利用互文方式，將字義的理解與字形的識記相結(jié)合，滲透形聲字“形表義、聲表音”的特點，讓學生有意識記，提高記憶效率;當它作為鞏固練習出現(xiàn)時，可讓學生再次借助互文，區(qū)別字形，辨析字義，完成填空，檢驗學習效果。再比如，二年級下冊第23課課后練習中“讀一讀，注意加點的詞語”里列舉了“摘野果、采蘑菇、挖野菜”等三組詞語。教學中可讓學生互文比較，在讀讀詞語、做做動作中區(qū)分“摘、采、挖”等動詞間的細微差別。
2.詞的互文
詞是語言的最小單位，是概念的體現(xiàn)者，具有概括性、指物性等特點。小學閱讀教學十分重視詞語的理解、積累與運用。實踐證明，互文方式對詞語教學具有積極的心理學意義，它能讓學生對詞語的理解更精準，積累更牢固，運用更恰當。詞的互文有幾種表現(xiàn)方式：一是語義上互文。比如，“山清水秀”，意思應(yīng)該是“山是清秀的，水也是清秀的”，學生明白了此意，就不會把“山清水秀”寫成“山青水秀”了。再比如，二年級下冊《千人糕》課后“讀一讀，記一記”中列舉了“甘蔗、蔗糖、蔗農(nóng)”等四組詞語。教學時可分三步走：讀一讀詞語，認一認圖片，互文比較，形成概念;想一想，建立聯(lián)系，如“蔗農(nóng)種植甘蔗”“用甘蔗能制造出蔗糖”等;說一說，記住詞語，啟發(fā)學生把三個詞語用在一句話里說一說，看誰說得好，如“蔗糖是用蔗農(nóng)種植的甘蔗制造出來的”“蔗農(nóng)種植的甘蔗可以用來制造蔗糖”等。這樣，把零散的詞語用在一個語境里，形成了結(jié)構(gòu)化言語圖式，利于記憶，學以致用。二是結(jié)構(gòu)上互文。所有互文的四字詞語都是并列結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)形式主要有主謂式、動賓式和偏正式，如風調(diào)雨順、搖頭晃腦、左顧右盼等。三是表達上互文。比如“呼風喚雨”，本來應(yīng)說成“呼風雨喚風雨”，用互文表達，言簡意豐，讀來抑揚頓挫、朗朗上口。
3.句的互文
句子是語言運用的基本單位，句子教學對于學生深刻理解課文意義重大。細讀教材會發(fā)現(xiàn)，課文中很多極富表現(xiàn)力的句子，往往寫在細節(jié)處、寫在點睛處、寫在感人處。教學中，如果善加利用，“從修辭互文中體會句子意境，從句式互文中把握句子主旨，從標點互文中揣摩句子情感”，就能夠憑借句子引領(lǐng)學生深刻把握文章內(nèi)涵，揭示表達秘妙，輕松實現(xiàn)遷移，提升學生的鑒賞能力和語用水平。比如，一年級下冊第5課《小公雞和小鴨子》課后練習“讀一讀，比一比”中，“小公雞跟在小鴨子后面，下了水”和“小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水”，這是互在“區(qū)別句意，領(lǐng)悟句旨”。二年級下冊《神州謠》中的句子“長江奔，黃河涌……”，講的長江和黃河都是奔涌向前的，這是互在“彼此滲透，合而見義”。二年級下冊語文園地二中“照樣子，說一說，把自己喜歡的景物寫下來”，呈現(xiàn)了三節(jié)小詩“田野/蔥蔥綠綠的/像一片柔軟的綠毯//天上的云/雪白雪白的/像一群小綿羊//大樹/又粗又壯/好像……”，這是互在“比較發(fā)現(xiàn)，仿寫詩句”。 4.段的互文
段，這里多指語段，一般由兩個或兩個以上的句子組成，銜接連貫，邏輯清楚，意思明確，它對思想與知識的承載力遠遠大于句子，是理解文本時必須關(guān)注的。通過互文比較，學生比較容易掌握各種“基本段式”，對文本的材料組織、篇章架構(gòu)、語言特點也會有更清醒的認識。如五年級下冊《手指》，教學中可讓學生將2-5自然段進行互文閱讀，思考每段寫了什么內(nèi)容，先寫什么，再寫什么，各段在順序上是否可以顛倒。在教學六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》時，段的互文教學可分三個層次。第一層次，互在內(nèi)容。設(shè)問思考：快速瀏覽三個事例，它們在內(nèi)容上有哪些相同之處？獨立思考后，交流明確：只要善于觀察，不斷發(fā)問，鍥而不舍地求索，就能在生活中發(fā)現(xiàn)真理。這三個事例來自不同國家、不同研究領(lǐng)域，在科學史上具有代表性。第二層次，互在形式。在感悟內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)問，這三個事例在寫法上又有什么相同點呢？再次從表達形式上互文發(fā)現(xiàn)，三個事例都是按照“偶然發(fā)現(xiàn)生活中司空見慣的現(xiàn)象→不斷追問→反復(fù)研究和試驗→解決問題，得出結(jié)論”這個順序?qū)懙?，這與科學家的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明過程相吻合。第三層次，互在語言。教師可選取“閱讀鏈接”中詹天佑“開鑿隧道”的語段，與教材中的三個語段互文比較，發(fā)現(xiàn)說理文的語言清楚、準確、簡潔。
5.篇的互文
“按照洛特曼的觀點來看，任何一個孤立的文本都不能實現(xiàn)其文體功能，只有處于與另一個文本的相互聯(lián)系中，某一單獨的文本才能發(fā)揮它的作用。”篇的互文是為了達到預(yù)定的教學目標，以篇為閱讀單位，讓學生互文閱讀，以期打開聯(lián)系視野，發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象，探尋語言規(guī)律，辨析文本異同，形成更豐富、更系統(tǒng)的語言認知。
比如，四年級下冊第四單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”。本單元共有三篇課文，分別是老舍的《貓》《母雞》以及豐子愷的《白鵝》。在單篇教學的基礎(chǔ)上，可以讓學生互文比較，發(fā)現(xiàn)兩位作家在表達對小動物的感情上，采用的方法有相同點，也有不同點。如，都運用了“貶義詞褒用”的策略，從貓的“古怪”“鵝老爺”“架子十足”這些詞可以看出;另外，在《貓》中，老舍還巧用語氣詞、疊詞，并通過將貓爪印比作小梅花及把小貓當作孩子來寫等策略來表達對貓的喜愛。
習作單元中精讀課文的教學，更需要互文閱讀，借此發(fā)現(xiàn)言語表達的方法與規(guī)律。如四年級下冊第五單元《海上日出》《記金華的雙龍洞》的教學，可讓學生從寫作順序、景物特點及景物變化等方面比較發(fā)現(xiàn)。具體教學中，可采用填表方式物化互文結(jié)果，以求直觀形象，化繁為簡。
三、互文的教學流程
1.篩選議題
對于統(tǒng)編小學語文教材來說，議題一般來自單元語文要素及課后練習。比如，教學六年級下冊習作單元中的《匆匆》《那個星期天》，議題就是單元語文要素“體會文章是怎樣表達情感的”;同是老舍的作品，《母雞》課后第3題要求與《貓》“比一比，說說兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處”。當然，也可以根據(jù)學情需要，另外篩選議題。
2.閱讀思辨
閱讀是互文的基礎(chǔ)，思辨是互文的策略。《禮記·中庸》中提到“慎思之，明辨之”，強調(diào)了思考和辨析在學習中的重要性。讓學生帶著議題，從閱讀思辨出發(fā)，引領(lǐng)學生從淺層閱讀走向深度學習，是互文閱讀教學成敗的關(guān)鍵。在統(tǒng)編教材中，同單元中的“姊妹篇”居多，類比式思辨是首選，即先讀一篇，再讀另一篇，在同類文本比較閱讀中，驗證議題，發(fā)現(xiàn)異同，尋找規(guī)律，從而建構(gòu)自己的知識體系。如上文中提到的《海上日出》和《記金華的雙龍洞》的教學即是此類。具體操作上，可借助表格、范恩圖、思維導(dǎo)圖等方式呈現(xiàn)學生的學習結(jié)果。
3.建構(gòu)圖式
圖式，是以信息形式貯存在大腦中的種種表象，它來源于過去的經(jīng)驗，并組織和引導(dǎo)個體在社會體驗中對有關(guān)信息進行處理。具體可分為人文精神、思維方式、言語策略等多個方面。其中，言語策略圖式又表現(xiàn)為篇章結(jié)構(gòu)圖式、表達策略圖式、言語句型圖式等。比如，學生通過《海上日出》和《記金華的雙龍洞》的互文閱讀，會建構(gòu)“按時間順序”和“按地點轉(zhuǎn)換順序”兩種寫景的篇章結(jié)構(gòu)圖式;學生通過對《麻雀》和《爬天都峰》的比較閱讀，會建構(gòu)表達策略圖式，知道寫一件事，“六要素少不得，事情要按順序說。筆下人物交替寫，主角人物筆墨多”，形成結(jié)構(gòu)化認知。對《慈母情深》課后第2題中反復(fù)手法的表達效果的體會，可以去掉“我的母親”，去掉“立刻”，與原文互文比較，從而建構(gòu)言語句型圖式。
溫儒敏教授強調(diào)，“新教材的單元編排有的是有意采取‘群文閱讀’的，比如同一類題材的課文匯集一個單元，教學中可以嘗試‘群文閱讀’的辦法，在比較中加深對課文的理解”?；ノ拈喿x是群文閱讀的簡化版，操作起來更容易、更簡便，也更符合小學學情。希望有更多的一線教師加入研究隊伍，探索新路徑，建構(gòu)新模式，讓互文閱讀教學成為當下小學語文課堂的新樣態(tài)。
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