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　　我國的香港和臺灣分別從20世紀(jì)80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會的共識。

　　1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，首次將我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。進(jìn)入21世紀(jì)，我國官方開始在文件中正式引入教師教育的概念，明確提出了推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的任務(wù)，把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育確立為我國教師教育改革與發(fā)展的方向。

　　教師成為一種專門職業(yè)，教師的發(fā)展是一個專業(yè)化的過程，是社會發(fā)展、職業(yè)分化的自然結(jié)果和必然要求。教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性；國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；國家有對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度。

　　教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，包括適應(yīng)階段、成長階段、稱職階段和成熟階段，教師專業(yè)發(fā)展模式包括技能熟練模式和反思性實踐模式。

　　1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”

　　1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》、《明天的教師》兩個重要報告，對美國教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。前者提出創(chuàng)立全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會，高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會做什么；改革學(xué)校機(jī)構(gòu)，為教師創(chuàng)造一個有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊伍結(jié)構(gòu)，使能力強(qiáng)的教師形成一支領(lǐng)導(dǎo)骨干，在促進(jìn)全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位。徹底改變師范教育的機(jī)構(gòu)和課程教學(xué)計劃，取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對所學(xué)科目完備的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對自己的教學(xué)實踐反思的習(xí)慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。后者則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識，即把“個人知識”轉(zhuǎn)化為“人際知識”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識和技能；教學(xué)專業(yè)獨有的素質(zhì)、價值觀和道德責(zé)任感以及對教學(xué)實踐的指導(dǎo)。

　　美國教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)被定義為：具有相應(yīng)的實際教學(xué)能力；具有教學(xué)設(shè)計的獨創(chuàng)性，能有效地組織課堂教學(xué)；能在教學(xué)實踐中不斷地反思、總結(jié)和開展教學(xué)研究。美國卡內(nèi)基財團(tuán)組織全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會制定的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》對教師提出了五項要求，概括起來是：學(xué)生——知識——管理——研究——合作。

　　1989－1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報告，如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略。”

　　日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。

　　英國隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，在20世紀(jì)80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)《教師教育課程要求》。