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那天看到悠然見南山老師在我的《小雞是“溫度”培養(yǎng)的嗎》一文后留言說，看到我用“差生”這個說法，“有些心寒”。他說——

也許孩子由于天賦不好，可能暫時學業(yè)成績相對落后一些，可是我們無法預測他們的未來，愛迪生不就成了發(fā)明家了嗎？所以，三百六十行，行行出狀元！請您注意：需要關懷與呵護的正是您所謂的那些“差生”！好學生遺傳素質好，不是我們教出來的。您能說連?？埔部疾簧希踔林荒苌下毥痰哪切矶汲刹涣瞬艈?？
    我估計類似看法的老師是很多的。我對老師們真誠地愛著所有學生，包括成績不好的學生，非常敬佩。因此理解這些老師的心情。

這里實際上有兩個問題，一是對這樣的學生可不可以用“差生”這個詞？二是這些成績不好的學生以后能否成才？后一個問題我覺得很簡單，只要明確了成才的含義，是“三百六十行，行行出狀元”，那這個問題就不是問題了。對此我不想多說了。

我想談談第一個問題。我和悠然見南山老師一樣，正是因為對所有學生，特別是表現(xiàn)不好成績不好的學生充滿關愛，希望他們以后能夠在自己的基礎上盡可能有所提升，甚至成為人才，所以才把重點放在如何轉化他們上。當然，如何轉化的前提是如何看待，而如何看待就涉及到“稱呼”了。

“后進生”，有時候我們更直接地叫“差生”。但有人說“差生”帶有歧視性，好像一說“差生”就把學生貼了標簽定了性，便改稱“后進生”。其實，“后進生”不也是一種標簽和定性嗎？語氣似乎要緩和一些，但本質都一樣，都是說某個或某些學生不優(yōu)秀，一貫表現(xiàn)不好，成績也很差。于是，又有老師或專家發(fā)明了許多叫法來稱呼這樣的學生：“個性生”（不是“差”，只是有“個性”）、“潛力生”（這樣的學生成績雖然差，但有潛力）、“待優(yōu)生”（等待“優(yōu)秀”的學生）、“學困生”（學習困難的學生），等等。然而在我看來，這都不過是掩耳盜鈴。因為不管叫什么，教師對這類學生的認識是明確的，就是“差”，就是“后進”。

其實，“好”與“差”，“先進”與“后進”，是一種客觀而動態(tài)的存在。所謂“客觀”，就是你不叫它也存在；所謂“動態(tài)”，就是“差生”也好“后進生”也罷，在不同程度上是可以轉化的，向“先進”和“優(yōu)秀”轉化。既然如此，我們與其在叫什么上變著花樣地“發(fā)明”稱呼，不如在如何善待如何轉化方面動腦筋。

所以，我認為，“差生”這個說法是可以用的，但不要用于稱呼，而用于分析研究。什么意思呢？就是我們不能直接用來稱呼學生，比如：“喂，差生，過來過來，我和你談談?！钡覀冊谘芯繉W生狀況時，完全可以在文章中，甚至在班科會（班主任和科任老師會）上分析發(fā)言時用這個說法。我不認為這樣就是在“歧視”某些學生。還是那句話，重要的不是怎么個叫法，而是如何對待。

蘇霍姆林斯基的著作中，談到這類學生時，用的是“難教兒童”，我看其含義也和“差生”和“后進生”差不多，只是他的重點放在“教師難教”上，但為什么“教師難教”呢？不就是因為這類學生“差”嗎？可是，盡管“難教”，但蘇霍姆林斯基卻沒有放棄，而是花了大量心血幾十年如一日的和這些孩子打交道，在愛他們的同時研究他們。蘇霍姆林斯基的研究，不是冷靜的分析，而是充滿感情的投入，是全身心的實踐。與學生一起摸爬滾打，和學生心心相印。他身為校長，幾十年不斷地研究兒童，他先后曾為3700名左右的學生做了觀察記錄，他能指名道姓地說出25年中178名“最難教育的”學生的曲折成長過程。有了這樣驚人的投入，蘇霍姆林斯基轉化“難教兒童”卓有成效。我看，在這一點上，的確要向蘇霍姆林斯基學習。

        我估計我的這些話一時也說服不了悠然見南山老師。如何稱呼這類學生，爭議肯定會繼續(xù)的。我也不強迫其他老師接受我的觀點。但我更愿意和包括悠然見南山老師在內的一切有愛心的老師一起，繼續(xù)探索轉化“差生”的途徑，積累更多的教育智慧。