| /吳國祥
【摘 要】遠(yuǎn)程教育微觀理論在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中發(fā)揮了重要作用，尤其是三種基本相互作用的理論，對我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式、管理模式，甚至評價模式的建立都產(chǎn)生了影響。但作者認(rèn)為，三種基本相互作用的理論還存在著不足，教師與教師之間的相互作用也應(yīng)是遠(yuǎn)程教育微觀理論的重要組成部分。作者并從理論與實(shí)踐層面進(jìn)行了初步探討。 【關(guān)鍵詞】 遠(yuǎn)程教育；微觀理論；教師與教師；相互作用 在遠(yuǎn)程教育微觀理論中，美國賓州大學(xué)穆爾教授（1989）根據(jù)遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程的三要素，即教師、資源和學(xué)生，提出了三種基本相互作用的理論。對此，基更曾給予很高評價，認(rèn)為這標(biāo)志著遠(yuǎn)程教育理論基礎(chǔ)的日臻成熟。確實(shí)，遠(yuǎn)程教育微觀理論由于揭示了遠(yuǎn)程教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)和特定規(guī)律而備受推崇，在我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式、管理模式，甚至評價模式的探索和建構(gòu)中，都發(fā)揮了重要的理論指導(dǎo)作用。但不管是遠(yuǎn)程教育微觀理論的基本架構(gòu)，還是中國遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐發(fā)展都表明，這一理論似乎還存在著不足，缺少教師與教師之間的相互作用。本文就是基于這種考慮所作的初步探索。在下列論述中，文中所稱的遠(yuǎn)程教育主要是指遠(yuǎn)程高等教育，所說的教師也多指教師整體，而非教師個體。 一、文化視野下教師作用的變化是教師之間相互作用的理論根源 自20世紀(jì)七、八十年代以來，伴隨著科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育在世界各國迅速普及，并對全球化背景下的教育環(huán)境改變和教育面貌變遷產(chǎn)生了重大影響。許多國家和地區(qū)都建立了遠(yuǎn)程開放大學(xué)，普通高等院校也紛紛引入現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育因素或直接從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)，推動普通高等教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育的發(fā)展和融合。傳統(tǒng)教育與遠(yuǎn)程教育也在這一過程中相互影響。遠(yuǎn)程教育微觀理論就是在這樣的背景下產(chǎn)生與發(fā)展的。 高等教育因現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)而打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的一統(tǒng)天下，遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)模式成為與之并駕齊驅(qū)的新型教學(xué)模式。但不管是哪種教學(xué)模式，教師都是教育的基本元素，教師的作用也是教育過程的基本屬性，因而是不能回避的問題。按照中國傳統(tǒng)文化的解釋，教師的作用大體為“傳道、授業(yè)、解惑”。但是隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，隨著大學(xué)自身服務(wù)對象的多元化、存在形態(tài)的發(fā)展與演變，尤其是科學(xué)技術(shù)的日新月異，并向教育和社會的深度滲透，教師的作用從整體上看似乎處于下降趨勢，主要表現(xiàn)為教師在“傳道”方面的地位不復(fù)存在，即使是在“授業(yè)”和“解惑”方面，內(nèi)容也有很大變化。為什么會這樣呢？德懷特·艾倫（2005）概括為高等教育的基礎(chǔ)發(fā)生了很大變化。從教與學(xué)的過程看，一方面，教學(xué)的時空結(jié)構(gòu)發(fā)生著日新月異的變革，學(xué)校已非獨(dú)有的學(xué)習(xí)場所，這種變化使師生可以同時獲得各種程度的專業(yè)知識、不同領(lǐng)域的大量信息、不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與看法，許多學(xué)生都是帶著豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)走入課堂的，從而使教師的“專家”地位受到挑戰(zhàn)；另一方面，教育技術(shù)也在一定程度上代替了教師的作用，使教學(xué)過程明顯向?qū)W習(xí)過程傾斜，“自主學(xué)習(xí)”成為一種全新的教學(xué)理念或教育哲學(xué)。教師地位與作用的下降不僅直接導(dǎo)致教師薪俸的減少，更重要的是，不管是教育還是社會發(fā)展，都會面臨許多非常復(fù)雜的多層面問題，只運(yùn)用某一相關(guān)學(xué)科的知識和手段往往解決不了或不能徹底解決，因而十分需要橫跨幾個領(lǐng)域的大師級群體共同努力，以便在教育與社會發(fā)展決策中正確行使話語權(quán)，避免因行為主體知識面狹窄而在行使話語權(quán)時顧此失彼。不難想象，在由各個領(lǐng)域的單一權(quán)威組成的決策隊(duì)伍中，重大問題的決策會因具有較強(qiáng)“話語權(quán)”的專家操控而給世界帶來風(fēng)險，這將會削弱世界、乃至教育發(fā)展的根基。這種狀況的不斷集聚和發(fā)展將把人類拖向風(fēng)險社會，并有可能給人類帶來難于逆料和無以挽回的災(zāi)難。 問題的產(chǎn)生總是與解決問題的辦法同時出現(xiàn)。教師的專業(yè)化素養(yǎng)不斷強(qiáng)化不過是教師地位與作用適應(yīng)社會發(fā)展而在運(yùn)作機(jī)制上發(fā)生的合乎邏輯的變化，同時也給建構(gòu)新的組織結(jié)構(gòu)和管理模式帶來契機(jī)，并由此推動教育事業(yè)向前發(fā)展。教師在教學(xué)過程中的作用也必須趨向于集團(tuán)化和群體化，更加注重學(xué)科之間的相互融合與共同發(fā)展，這將有效避免上述副作用，同時也構(gòu)成教師與教師相互作用的理論基礎(chǔ)。那么，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育模式中教師的作用相對于傳統(tǒng)教育又發(fā)生了哪些變化呢？ 二、不同教學(xué)模式下教師作用的理論探索 遠(yuǎn)程教育微觀理論的研究最初發(fā)端于同傳統(tǒng)教育的比較。在大多數(shù)學(xué)者看來，兩種不同教學(xué)模式之間的比較研究正是揭示遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律的邏輯起點(diǎn)和絕佳入口，本文也不妨沿用這種方法。 從理論上說，傳統(tǒng)教育的三要素和遠(yuǎn)程教育的三要素，就要素個體來說似乎變化不大，都不外乎教師、資源（內(nèi)容）和學(xué)生。但其結(jié)構(gòu)、因素的內(nèi)涵及其在要素整體中所處的地位、要素之間的關(guān)系卻有很大區(qū)別。我們從下述圖示中不難觀察到這種變化。 在不同的教學(xué)模式中，教師的作用差異很大，主要表現(xiàn)在教師的作用方式和內(nèi)容上，而不在教師的作用能力大小。如上述左圖所示，在傳統(tǒng)教育教學(xué)和管理模式中，由于教學(xué)過程通常是以教師為中心運(yùn)行的，師生之間是一種真實(shí)的人際雙向交流關(guān)系，教師不管在教學(xué)還是管理中都居于各個要素的中心地位，因此，以課堂、校園和學(xué)科為中心的教學(xué)活動使“教”與“學(xué)”兩個方面始終結(jié)合在一起，這恐怕就是教學(xué)活動始終并稱的濫觴。在這種教學(xué)模式中，“教”始終起著主導(dǎo)作用，“學(xué)”則是一個相對被動和從屬的過程。但是在遠(yuǎn)程教育中，情況則發(fā)生了根本變化。上述右圖所示的遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程已從“真實(shí)的師生人際雙向交流”轉(zhuǎn)化為遠(yuǎn)距離的、在時間和空間上相對割裂的“教”與“學(xué)”兩個方面。于是，師生面對面的一體化教學(xué)就被單方面的、模擬的、非同步的教學(xué)支持服務(wù)取而代之，教與學(xué)就由原來統(tǒng)一的活動改變成為各自獨(dú)立的活動和交互活動的混合體。面對這種變化，基更提出對“教師和學(xué)生之間的相互主體性關(guān)系，必須人為地創(chuàng)新創(chuàng)造”。至于如何“創(chuàng)新創(chuàng)造”，目前尚無令人滿意的答案，在理論和實(shí)踐層面都還在繼續(xù)探索。丹尼爾和馬奎斯則進(jìn)一步提出“應(yīng)該實(shí)現(xiàn)獨(dú)立與交互的適當(dāng)均衡”，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)與師生之間交流保持均衡，換句話說，教與學(xué)之間相互分離的活動要同相互統(tǒng)一的教學(xué)活動保持一定的比例關(guān)系，而不能非此即彼。但到底保持怎樣的比例才能使教學(xué)質(zhì)量最佳、教學(xué)效果最好，都必須作深入具體的實(shí)證研究，而不能只作抽象、空洞的經(jīng)驗(yàn)或價值判斷，這當(dāng)然是遠(yuǎn)程教育微觀理論需要繼續(xù)發(fā)掘的命題。巴斯、西沃特、穆爾等都強(qiáng)調(diào)教師在遠(yuǎn)程教育中的指導(dǎo)作用，但也多將教師對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)方面的幫助和激發(fā)作用作為核心，對教師與教師之間的相互作用未予深究。但無論如何，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中師生之間的地位已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，傳統(tǒng)教育中以教師為中心的教學(xué)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，從空間或領(lǐng)域上看，以課堂、校園、學(xué)科為中心也被在多樣化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境下的“學(xué)”為中心取而代之，問題似乎只在于對“度”的把握。 遠(yuǎn)程教育相對于傳統(tǒng)教育這種教學(xué)過程的變化，恐怕難以簡單理解為“要素的位移”，只能解釋為教學(xué)方式的革命性變革，或者干脆就是一場教育革命。這種革命不僅反映了科技發(fā)展對教育質(zhì)量和數(shù)量方面的影響，遵循著質(zhì)量互變規(guī)律，也改變了教師和學(xué)生在教學(xué)當(dāng)中的地位與作用；不僅體現(xiàn)了傳統(tǒng)教育對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育這種新型教學(xué)模式建構(gòu)的基礎(chǔ)作用，也體現(xiàn)著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在科技日新月異條件下對傳統(tǒng)教育的巨大沖擊。換句話說，遠(yuǎn)程教育反過來又促進(jìn)了傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的發(fā)展。如果我們從更高的層面觀察，就會發(fā)現(xiàn)這其實(shí)是整個教育內(nèi)部緩慢進(jìn)行的一種長期的變化，這種變化已經(jīng)不單純是技術(shù)問題，而且也涉及教育理念和思想方法問題。比如，克羅普利和卡爾（1983）就從有關(guān)心理因素方面對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和面對面的學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較，認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)模式的區(qū)別在于量而不在于質(zhì)，諸如自學(xué)、內(nèi)在動機(jī)和沒有教師的學(xué)習(xí)等并非遠(yuǎn)程教育所獨(dú)有，追根溯源是從傳統(tǒng)教育中生發(fā)出來，遠(yuǎn)程高等教育不過是有意識地利用、擴(kuò)張了這種因素。反過來說，傳統(tǒng)教育也可以通過進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育特定要素（如自主學(xué)習(xí)等）來改善傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)過程，因?yàn)榻處煹拇嬖谟袝r反而妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的提高。事實(shí)上，世界許多著名大學(xué)也都不同程度地進(jìn)行著類似改革。 瑞典學(xué)者霍姆伯格曾對這一變化有精彩概括，稱其具有“非連續(xù)通訊的特征”。問題在于，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，這種變化為教師帶來了什么？在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師的作用相對于傳統(tǒng)教育模式是降低了還是提高了？教師在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)過程中到底處于什么樣的地位？應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用？對于這些問題，遠(yuǎn)程教育微觀理論顯得有些模棱兩可，不足以解釋教學(xué)實(shí)踐中人們長期以來存在的疑慮。 在傳統(tǒng)教育中，要素之間的相互作用較為單純，三要素之間的關(guān)系在校園或者課堂這一框架之內(nèi)就能得到妥善安排。而在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，要素與要素之間的相互作用因教學(xué)過程的異化而變得相當(dāng)復(fù)雜。我們首先必須肯定，面對面的傳統(tǒng)教學(xué)模式相對于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育有著不可替代的優(yōu)越性，師生之間基于人際情感交流基礎(chǔ)上的教學(xué)互動、解決學(xué)習(xí)問題的便捷，以及由此而形成的校園文化環(huán)境等方面的優(yōu)勢，都是遠(yuǎn)程教育難以逾越的。換句話說，遠(yuǎn)程教育在這些方面存在著天然缺陷，要想讓傳統(tǒng)教育與遠(yuǎn)程教育在教學(xué)質(zhì)量上具有某些方面的可比性，就需要想出新的辦法彌補(bǔ)這些功能性缺陷。在我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育實(shí)踐中，許多人要么忽視這種本質(zhì)變化，要么留戀傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢，以為把課堂教育簡單嫁接到第二代或第三代遠(yuǎn)程教學(xué)手段上就萬事大吉了。那么，這種課堂搬家式的教學(xué)效果究竟如何呢？多種調(diào)查數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)資料表明，學(xué)生多數(shù)會“用腳投票”，具體表現(xiàn)在這些教學(xué)資源的收視率或使用率都相當(dāng)?shù)停仍斐山逃Y源短缺條件下的資源浪費(fèi)，又影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與成績，而后一種浪費(fèi)往往是難以彌補(bǔ)的。遠(yuǎn)程教育節(jié)目制作的質(zhì)量欠佳，或者節(jié)目技術(shù)雖然不錯，但教師講課缺乏感染力，都會成為資源利用率低下的原因。而對教學(xué)節(jié)目制作質(zhì)量的高要求，也是教師之間相互作用的范疇。 霍姆伯格高度重視這種變化，從而也成為最關(guān)注教師作用的遠(yuǎn)程教育專家，這對穆爾三個作用過程的理論客觀上也是一個發(fā)展。他認(rèn)為，教師在遠(yuǎn)程教學(xué)中有兩大任務(wù)：一是對教學(xué)資源（課程）的設(shè)計、制作與傳送，二是對學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)。筆者總結(jié)多年的教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，教師不管是設(shè)計、制作出好的教學(xué)資源（課程），還是要提供高質(zhì)量的教學(xué)支持服務(wù)，都離不開教師與教師之間的相互作用。換句話說，教師與教師之間的相互作用既是支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)（高質(zhì)量的教學(xué)資源）的前提，也是師生交流（優(yōu)質(zhì)的教學(xué)支持服務(wù)）的前提，因而應(yīng)該屬于基礎(chǔ)作用的范疇，教師的任務(wù)也應(yīng)該相應(yīng)擴(kuò)大。 從根本上說，遠(yuǎn)程教育相對于傳統(tǒng)教育的這種革命，既是教育自身發(fā)展的內(nèi)在要求，也是教育和科技發(fā)展融合的必然結(jié)果，是不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的。那么，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育當(dāng)中，這種天然缺陷能不能彌補(bǔ)、如何彌補(bǔ)，仍然是一個不能回避的問題。問題的關(guān)鍵可能不在教學(xué)過程本身，而在于這種過程所產(chǎn)生的效果。其實(shí)，霍姆伯格早在1985年就提出了遠(yuǎn)程教學(xué)兩大功能要素的理論。這個理論雖然已經(jīng)關(guān)注到了教師的作用，部分彌補(bǔ)了遠(yuǎn)程教育微觀理論的缺陷，但把教師的作用僅僅局限于“設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送多種媒體的課程材料”和“提供教學(xué)支持服務(wù)”上，并未注意到整個教學(xué)過程中教師群體相互之間的作用，從而也就不能彰顯現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中教師作用的本質(zhì)變化，難以估量教師之間的作用對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量保證的基礎(chǔ)作用與貢獻(xiàn)。丹尼爾（1996）則將目光聚焦于技術(shù)發(fā)展帶來的變化，進(jìn)一步提出了“虛擬教學(xué)理論”，即運(yùn)用電子通訊技術(shù)開展模擬校園內(nèi)教學(xué)或利用應(yīng)用通訊衛(wèi)星和雙向視頻會議系統(tǒng)模擬課堂面授教學(xué)，基更稱其為“遠(yuǎn)程面對面教學(xué)”，其實(shí)質(zhì)也是在技術(shù)層面對校園或課堂教學(xué)的回歸，目光始終不離開教與學(xué)的互動過程。雖然教與學(xué)的互動過程是教育的核心，但考慮到亨利和凱（1985）早就提出“遠(yuǎn)距離教育力圖接受的挑戰(zhàn)并不在于教與學(xué)之間的關(guān)系，而是根據(jù)距離因素建立這種關(guān)系的方式”的論斷，這還不能從根本上解決問題。之所以會有這種感覺，筆者認(rèn)為還是忽視了教師與教師的相互作用所致。不論這種理論與實(shí)踐的發(fā)展前景如何，其中的核心問題都不能不令人回味：遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育盡管殊為相異，卻都是圍繞著各自的三要素進(jìn)行的；而其中的關(guān)鍵點(diǎn)，還是教師和學(xué)生各自地位和作用的變化！ 就在西方學(xué)者從遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育的相互作用中尋求教育理論變化的同時，中國遠(yuǎn)程教育實(shí)踐也在不斷探索。最初關(guān)注的重點(diǎn)也是放在師生交互上，致力于面授輔導(dǎo)、電話答疑、網(wǎng)絡(luò)輔助等等方面。但是隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷深入發(fā)展，我們逐漸發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)質(zhì)量好壞及其保證機(jī)制才是遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量最重要的保證之一。這些年，由于市場化改革帶來的深遠(yuǎn)影響，不管是遴選好的兼職教師，還是著力培養(yǎng)專職教師，其成本都大幅度提高。如果教師隊(duì)伍建設(shè)本身都出了問題，教師與教師之間的相互作用便無從談起，教學(xué)質(zhì)量必然大受影響。顯而易見，教師之間的相互作用其實(shí)也是教學(xué)過程的基礎(chǔ)作用之一。 三、遠(yuǎn)程教育教師之間相互作用的規(guī)范分析 在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師仍然是教學(xué)過程的邏輯起點(diǎn)和發(fā)起者，是教育資源建設(shè)和教學(xué)支持服務(wù)的決策者和實(shí)施者。教育與學(xué)問歸根到底是一種以人為中心的行為，計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和其它各種媒體只能起到輔助和補(bǔ)充作用，雖然它們極大地改變了教學(xué)過程。決定教育改革成敗的最終因素是教師素質(zhì)。 穆爾把遠(yuǎn)程教育三個基本相互作用概括為學(xué)生與內(nèi)容的相互作用、學(xué)生和教師的相互作用、學(xué)生與學(xué)生的相互作用。僅從形式上看，似乎便有遺漏之嫌。關(guān)鍵問題是：我們是僅僅考察三個因素之間所形成的關(guān)系呢，還是在考察要素之間關(guān)系的同時，更要綜合考察要素內(nèi)部所形成的關(guān)系？如果是前者，穆爾只考察了學(xué)生與內(nèi)容、學(xué)生與教師兩種相互關(guān)系，似乎缺少了教師與內(nèi)容之間的關(guān)系（霍姆伯格的理論或許有所補(bǔ)足）；如果是后者，穆爾主要考察了學(xué)生與學(xué)生之間的相互關(guān)系，似乎缺少了教師與教師、內(nèi)容與內(nèi)容之間的相互關(guān)系。換句話說，僅從形式邏輯的角度看，似乎應(yīng)該有六種相互作用的理論。當(dāng)然，穆爾這里所說的是“基本相互作用”，我理解是在所有相互作用中，這三種是起基礎(chǔ)作用的“相互作用”，其重要性自然不言而喻。本文對教師與內(nèi)容、內(nèi)容與內(nèi)容之間的相互作用姑且存而不論，僅就教師與教師之間的基本相互作用問題試作分析。 考察要素內(nèi)部是否能相互作用，其充分必要條件是要素本身必須是復(fù)數(shù)而不是單數(shù)，是異體而非同一體，是多元的而非一元化的。僅以遠(yuǎn)程教育微觀理論中的學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系而論，“學(xué)生”是一個群體，因而是一個復(fù)數(shù)的、異體的和多元的要素，這就在客觀上形成了學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用。其實(shí)早在1966年，威爾遜就已指出：學(xué)生在學(xué)校中學(xué)到的東西超過70％來自課外學(xué)習(xí)。拉乍則在1995年進(jìn)一步指出，同學(xué)將是學(xué)習(xí)中一個重要的影響因素。傳統(tǒng)教育模式中學(xué)生與學(xué)生的作用自然也很重要，但由于在學(xué)習(xí)過程中師生之間人際雙向交流關(guān)系的作用非常普遍，學(xué)生與學(xué)生之間的作用在此消彼長中變得不如在遠(yuǎn)程教育中那樣重要和經(jīng)常被強(qiáng)調(diào)。 在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師也是一個群體，是一個復(fù)數(shù)的、異體的和多元化的要素。不管是英國開放大學(xué)，還是中國的廣播電視大學(xué)，教師都是一個團(tuán)隊(duì)而非個體。比如編寫文字教材要有編寫組，制作音像教材要有編制組，制作其他教學(xué)資源也要有相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)，總而言之，要由單個的“教師”相互協(xié)調(diào)共同組成課程單元的各種教學(xué)要素。更重要的還不在于此，因?yàn)檎嬲龑虒W(xué)質(zhì)量影響最大的因素則是教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中作用的發(fā)揮。比如在教學(xué)組織當(dāng)中，教學(xué)任務(wù)通常也不是由一個教師個體完成的，而是整個教師團(tuán)隊(duì)共同協(xié)作、相互配合的產(chǎn)物。比如在中國的廣播電視大學(xué)，不管是在中央電大還是地方電大，要完成該門課程的所有教學(xué)任務(wù)，不同地點(diǎn)的教師通常要在同一學(xué)習(xí)時段共同努力、協(xié)同提供教學(xué)服務(wù)，雖然不同電大教師的教學(xué)分工和教學(xué)重點(diǎn)不同，但在共同協(xié)作完成教學(xué)任務(wù)這一點(diǎn)上是相同的。在協(xié)作過程中，相互之間也要發(fā)生多種關(guān)系，比如教學(xué)內(nèi)容改革的研究、師資的培訓(xùn)、專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置研究、共同備課等等。 四、教師之間的相互作用需要在遠(yuǎn)程教育教學(xué)實(shí)踐中豐富和發(fā)展 事實(shí)上，教師與教師之間的相互作用在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中是普遍存在的，而且在某種程度上具有決定意義。雖然，在遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程中，教師的地位有了一定變化，主要是從教與學(xué)過程的主導(dǎo)者變成了服務(wù)者，即許多場合不是由教師向?qū)W生提供教學(xué)內(nèi)容，而是由學(xué)生向教師“要求提供”關(guān)于某些問題的知識性解釋和“教”的服務(wù)。顯而易見，在這一過程當(dāng)中，學(xué)生擁有了更多的自主權(quán)，這也是同以人為本的社會發(fā)展方向相一致的。雖然，從總體上說，“教”的過程已處于從屬地位，但就教師的地位而言，并未發(fā)生太多的質(zhì)的變化，甚至從某種意義上說要求更高了。比如，要提供什么樣的課程教學(xué)內(nèi)容及其媒體組合，通常都是由教師決定，學(xué)生基本上就被動地接受這些內(nèi)容和媒體，可見教師和學(xué)生地位變化僅是相對的。教師提供的教學(xué)內(nèi)容和媒體組合質(zhì)量如何，往往取決于教師之間相互作用如何發(fā)揮，說明教師的作用并未因此而削弱，不過是有了新的改變或拓展：一些舊的領(lǐng)域讓出了，新的領(lǐng)域則提出更高要求。由此可見，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對教師素質(zhì)的要求就整體而言不是降低了，而是提高了，或者更準(zhǔn)確地說，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育要提高教學(xué)質(zhì)量，建設(shè)一支素質(zhì)過硬的教師隊(duì)伍仍然是充分必要的。但即使是這樣具有相對性的變化，也足以為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育帶來許多教學(xué)模式和管理模式等方面的變革，這才是我們關(guān)注并深入研究這一問題的起點(diǎn)和歸宿。 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在發(fā)展過程中多采用整合社會教育資源的聯(lián)合辦學(xué)方式，這是世界上大多數(shù)國家的共同選擇，尤其被教育資源短缺的國家或地區(qū)的政府部門所提倡。在這種模式下，教師通常也被分為兩大部分：兼職教師和專職教師。兩類教師之間如何形成合力，如何充分發(fā)揮教師在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的作用，不僅是教師管理的重要內(nèi)容，也是教師之間相互作用研究的一個部分。兼職教師由于屬地關(guān)系，在教學(xué)過程中的責(zé)任、義務(wù)等方面表現(xiàn)得較為松散和相對缺乏約束力。這種關(guān)系雖然會隨著投入的增加而有所改善，但增加投入往往又不能成為唯一的和主要的途徑。從實(shí)踐中看，彌補(bǔ)這一缺陷的方法主要是充分發(fā)揮專職教師的作用，也就是說，專職教師通常要在其中利用自己的“情商”、社會關(guān)系，以及所表現(xiàn)出的綜合素質(zhì)和能力等起穿針引線、組織協(xié)調(diào)和“指揮”。 教師群體的綜合素質(zhì)和能力雖受多方面因素影響，但核心內(nèi)容則是教師個體的素質(zhì)。換言之，專職教師要充分發(fā)揮穿針引線、組織協(xié)調(diào)和“指揮”作用，起決定作用的是自身的素質(zhì)和能力，而不是專職教師的特定身份。 另一個重要關(guān)系是中央電大專職教師與地方電大專職教師和兼職教師之間的作用。教師之間的相互作用包括課程教學(xué)的共同決策、合作態(tài)度與民主精神、教學(xué)理念與方式的選擇、教學(xué)資源建設(shè)與教學(xué)支持服務(wù)的理念和決策、對教學(xué)過程中現(xiàn)實(shí)問題的解決與義務(wù)，等等。 通常情況下，教學(xué)的決策應(yīng)該由教師群體共同做出，而不應(yīng)由單個的教師決定。這可以在很大程度上抵消甚至化解因教師個體素質(zhì)問題所帶來的種種弊端。雖然在實(shí)踐過程中可以交由一個教師主要負(fù)責(zé)，由其向同行征詢意見或在管理上成立組織。因?yàn)樵谥R經(jīng)濟(jì)社會，教師個體的知識結(jié)構(gòu)及其更新程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕不上日新月異的社會發(fā)展，要想維持教學(xué)決策的先進(jìn)性，單靠個人的力量已經(jīng)越來越難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，而依靠集體力量則是唯一有效的選擇。 合作態(tài)度和民主精神是時代賦予教師的一種基本品格，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中則顯得更加重要。教師與教師之間就存在著縱橫交錯的復(fù)雜關(guān)系，比如編寫教材的教師與制作媒體的教師之間要有溝通，教材主編的教學(xué)意圖要傳導(dǎo)到學(xué)生，各級專職教師或輔導(dǎo)教師之間也要溝通。所有這些錯綜復(fù)雜的關(guān)系都需要在合作態(tài)度和民主精神的基礎(chǔ)上運(yùn)行。教師群體中的權(quán)威與非權(quán)威、專家與非專家也要精誠團(tuán)結(jié)，共同推動教學(xué)工作的創(chuàng)造性發(fā)展。教學(xué)活動和教學(xué)研討可以在更廣的范圍中更加頻繁地進(jìn)行，教師之間挑戰(zhàn)權(quán)威的精神、追求真理的精神和自由民主精神等才能傳達(dá)給學(xué)生，才能真正培養(yǎng)出知識、能力、素質(zhì)有機(jī)結(jié)合的專業(yè)人才。每個教師不僅要將自己融入到教師群體，而且要通過相互之間不斷地磋商和研討，使自己成為充分發(fā)揮教師作用的參與者，共同促進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中教師作用的發(fā)揮。 綜上所述，不管是規(guī)范的理論分析，還是來自于實(shí)踐的材料，都清晰地說明教師與教師之間的相互作用是遠(yuǎn)程教育微觀理論的基礎(chǔ)作用之一。重視并充分發(fā)揮這種作用，在管理中給予足夠重視，在具體政策上能夠落實(shí)，應(yīng)是提高現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的原動力。 [參考文獻(xiàn)] [1] 丁興富. 遠(yuǎn)程教育的微觀理論[J]. 中國遠(yuǎn)程教育，2001，（2） [2] 克里斯托弗·K·納普爾，阿瑟·J·克羅普利. 高等教育與終身學(xué)習(xí)[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2003. 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