本文結(jié)合《美國國家教育技術(shù)計(jì)劃(2010年)》提出的應(yīng)實(shí)施由技術(shù)支持的“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”命題，分析了我國在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020 年)》中提出并多次強(qiáng)調(diào)“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合” 的背景。在此基礎(chǔ)上，對“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”的確切內(nèi)涵進(jìn)行了解讀，提出了實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)“深度融合”的路徑與方法，并對實(shí)現(xiàn)方法進(jìn)行了具體科學(xué)的論證與闡述。
一、“深度融合”提出的背景
2012年3月，我國教育部發(fā)布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃》）。《規(guī)劃》開宗明義，指出實(shí)施教育信息化的意義在于“以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，破解制約我國教育發(fā)展的難題，促進(jìn)教育的創(chuàng)新與變革”，因而教育信息化是“實(shí)現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)不可或缺的動力與支撐”。為實(shí)現(xiàn)教育信息化，我們要充分利用和發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。
眾所周知，國際上推動教育信息化的傳統(tǒng)做法是實(shí)施“信息技術(shù)與課程整合”。為何我國在《規(guī)劃》中提出“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”（以下簡稱“深度融合”）這一全新的提法，并且在《規(guī)劃》全文中，這一提法先后出現(xiàn)了10次呢？我們只有了解其在當(dāng)時提出的背景，才能更為準(zhǔn)確地把握“深度融合”的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)。
2010年左右，信息技術(shù)作為最先進(jìn)的生產(chǎn)力，在其他領(lǐng)域的應(yīng)用已取得重大成效，但其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用成效卻并不顯著：大多停留在手段、方法層面，而對教育質(zhì)量的提升（即大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)），信息技術(shù)似乎可有可無，或只是錦上添花，既沒有成為教育中必不可少的因素，更談不上對教育發(fā)展產(chǎn)生革命性的影響。由此引發(fā)了著名的喬布斯之問——“為什么計(jì)算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對學(xué)校教育的影響小得令人吃驚！”
國際上曾有許多專家學(xué)者對此進(jìn)行過研究與探討，都無功而返。只有2010年11月發(fā)布的《美國國家教育技術(shù)計(jì)劃（2010年）》（以下簡稱NETP 2010），通過認(rèn)真總結(jié)梳理近30年來企業(yè)部門應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，才發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在，并提出“如果想要看到教育生產(chǎn)力的顯著提高，就需要進(jìn)行由技術(shù)支持的重大結(jié)構(gòu)性變革，而不是漸進(jìn)式的修修補(bǔ)補(bǔ)”。
NETP 2010認(rèn)為，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用之所以成效并不那么顯著，問題出在：學(xué)術(shù)界歷來只是將信息技術(shù)應(yīng)用于改進(jìn)教學(xué)手段、方法這類“漸進(jìn)式的修修補(bǔ)補(bǔ)”的工作上，或者只關(guān)注了如何運(yùn)用技術(shù)去改善“教與學(xué)環(huán)境”或“教與學(xué)方式”，卻沒有實(shí)現(xiàn)由信息技術(shù)支持的教育系統(tǒng)的重大結(jié)構(gòu)性變革，而后者才是解決問題的關(guān)鍵所在。這也正是《規(guī)劃》放棄傳統(tǒng)的“信息技術(shù)與課程整合”的提法，轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)“深度融合”的特定背景——希望找到一種全新的、能實(shí)現(xiàn)“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”的途徑與方法，以解決信息技術(shù)對教育發(fā)展始終未能真正產(chǎn)生革命性影響這一重大問題。
二、“深度融合”的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)
既然《規(guī)劃》用“深度融合”取代“整合”的目的是想要真正觸及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革，那么怎樣才算作對教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革呢？
教育系統(tǒng)雖然包含“學(xué)校教育”“家庭教育”“社會教育”“終身教育”等多個組成部分，但不可否認(rèn)，學(xué)校教育系統(tǒng)是整個教育系統(tǒng)的主體與核心，而“課堂教學(xué)”又是學(xué)校教育的主陣地，因此“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”理應(yīng)是“學(xué)校教育系統(tǒng)的主要結(jié)構(gòu)”。那么，如果我們實(shí)現(xiàn)了對“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”的變革，就相當(dāng)于實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教育系統(tǒng)最主要的“結(jié)構(gòu)性變革”，“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”應(yīng)落實(shí)到“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革”上。
早在十年前，我國學(xué)者就提出過“信息技術(shù)與課程深層次整合”的定義，這個定義與“深度融合”的提法不謀而合，其具體闡述是：“通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能突出體現(xiàn)學(xué)生主體地位的，以‘自主、探究、合作’為特征的新型教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由‘以教師為中心’的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鲗?dǎo)—主體相結(jié)合’的教學(xué)結(jié)構(gòu)。”
該定義包含三個基本屬性：營造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式和變革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。只有緊緊抓住這三個基本屬性，才有可能正確理解與把握信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深層次整合（即深度融合）的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)。
其中，營造信息化教學(xué)環(huán)境指的是營造能夠支持以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學(xué)方式的教學(xué)環(huán)境，包括支持真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)思考、信息獲取、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、多重交互、資源共享等多方面教與學(xué)要求的教學(xué)環(huán)境。
新型的教與學(xué)方式只有在正確的教育思想觀念的指導(dǎo)下，并在相關(guān)學(xué)習(xí)資源的支持下，才有可能最終實(shí)現(xiàn)“深層次整合”的目標(biāo)：將教師主宰課堂的“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，改變?yōu)榧瘸浞职l(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能突出體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，這是結(jié)合中國國情來說的課堂結(jié)構(gòu)變革的內(nèi)容。對于美國而言，則是要將原來片面強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”而忽視教師主導(dǎo)作用的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，改變?yōu)榧瘸浞职l(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能突出體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。
國內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)告訴我們：教育信息化若不緊緊抓住“改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和建構(gòu)新型教學(xué)結(jié)構(gòu)”這個中心，是不會取得成效，反而要付出代價的。這是一條鐵的定律，這也是中國學(xué)者在教育信息化領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)的一條重要規(guī)律。
三、實(shí)施“深度融合”的路徑與方法
由此，我們能順理成章地找到實(shí)施教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革的應(yīng)對舉措，即根本變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的顯著提升。事實(shí)上，貫徹實(shí)施這個應(yīng)對舉措的過程，正是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度融合的過程。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的路徑與方法，涉及內(nèi)容、模式和工具三個方面。
（一）要深刻認(rèn)識課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的具體內(nèi)容
課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)四個要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革不是空洞的、抽象的，而是要落實(shí)到教學(xué)系統(tǒng)四個要素地位和作用的改變上。
首先，教師要由課堂教學(xué)的主宰者和知識的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生良好情操的培育者。
其次，學(xué)生要由知識灌輸?shù)膶ο蠛屯獠看碳さ谋粍咏邮苷?，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者和情感體驗(yàn)與內(nèi)化的主體。
再次，教學(xué)內(nèi)容要由單純依賴一本教材，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越滩臑橹?，并有豐富的信息化教學(xué)資源（如學(xué)科專題網(wǎng)站、資源庫、案例庫、光盤等）配套支持。
最后，教學(xué)媒體要由輔助教師突破重點(diǎn)、難點(diǎn)的形象化教學(xué)工具，轉(zhuǎn)變?yōu)榧饶茌o助教師“教”，又能促進(jìn)學(xué)生自主地“學(xué)”的工具，成為學(xué)生的認(rèn)知工具、協(xié)作交流工具、情感體驗(yàn)與內(nèi)化的工具。
（二）要實(shí)施能有效變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新教學(xué)模式
要想將改變課堂教學(xué)系統(tǒng)四個要素的地位與作用這一目標(biāo)真正落到實(shí)處，只有通過任課教師在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)并實(shí)施有效的教學(xué)模式才有可能。為此，應(yīng)在不同學(xué)科中采用變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新教學(xué)模式。近年來受到全球教師熱烈追捧的翻轉(zhuǎn)課堂，就是這樣一種教學(xué)模式。
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翻轉(zhuǎn)課堂的起源
翻轉(zhuǎn)課堂近年來成為全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，其起源應(yīng)歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)老師——喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯。
在2007年前后，他們受到當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的困擾：有些學(xué)生由于生病，無法按時前來上課，導(dǎo)致他們?nèi)闭n而跟不上教學(xué)進(jìn)度。為了解決這一問題，他們把課錄制成視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，為缺席的學(xué)生補(bǔ)課。由于這些視頻也能被其他學(xué)生觀看，這樣，通過事先聽看教學(xué)視頻，學(xué)生普遍對將要學(xué)習(xí)的新教學(xué)內(nèi)容有了初步了解。于是經(jīng)過一段時間后，兩位教師就逐漸以學(xué)生在家看視頻、聽講解為基礎(chǔ)，騰出課堂上的時間指導(dǎo)學(xué)生做作業(yè)或做實(shí)驗(yàn)。在此過程中，教師還可對有困難的學(xué)生提供更多的輔導(dǎo)和幫助。
這就使原來“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)生了“翻轉(zhuǎn)”，變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)”。
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翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷的兩個發(fā)展階段
翻轉(zhuǎn)課堂真正把自身影響力擴(kuò)展至全美，乃至受到全球教師的熱捧，是幾年以后的事。這中間經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段。
階段一：應(yīng)用區(qū)域和受眾的擴(kuò)展。
2007年以后，翻轉(zhuǎn)課堂已在美國科羅拉多州的部分地區(qū)逐漸流行，但是尚未能在更大范圍推廣。原因是：很多教師雖然認(rèn)可并愿意參與這種形式的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，而要真正實(shí)施這種教學(xué)模式，還需要克服一個重要障礙，那就是制作教學(xué)視頻。事實(shí)上，并非每一位教師都能制作出具有較高質(zhì)量的教學(xué)視頻。2009年，孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立了“可汗學(xué)院”，從而使這一困難得以解決?！翱珊箤W(xué)院”免費(fèi)提供的優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻，大大降低了廣大教師進(jìn)入翻轉(zhuǎn)課堂的門檻，有力地推動了翻轉(zhuǎn)課堂的普及。由此，翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)入北美乃至全球教育工作者的視野。
階段二：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的拓展。
早期的翻轉(zhuǎn)課堂，課前在家里只有“觀看教師的視頻講解”這種單一的形式。而2011年后，隨著慕課（全稱是“大規(guī)模開放在線課程”，簡稱MOOC）的崛起，翻轉(zhuǎn)課堂在課前家中自學(xué)的內(nèi)容與方式也發(fā)生了很大改變。較之以往的網(wǎng)絡(luò)開放課程，慕課有兩大特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)“交流、互動與反饋”；二是倡導(dǎo)建立“在線學(xué)習(xí)社區(qū)”。
在以往的視頻授課錄像中，學(xué)生往往處于被動接受狀態(tài)，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間缺少交流與互動，所以學(xué)生缺乏參與感。而MOOC通過在授課視頻中穿插提問、隨堂測驗(yàn)和開展專題討論，并鼓勵學(xué)習(xí)者利用QQ、社交網(wǎng)站及其他個性化學(xué)習(xí)工具主動瀏覽和獲取相關(guān)學(xué)習(xí)資源，來大大增強(qiáng)課程實(shí)施過程中的交流、互動與反饋。
與此同時，MOOC還積極鼓勵、倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)的過程中，形成各種在線學(xué)習(xí)社區(qū)，讓學(xué)習(xí)者能產(chǎn)生“沉浸感”和“全程參與感”。翻轉(zhuǎn)課堂在與慕課相結(jié)合后，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式上的拓展使翻轉(zhuǎn)課堂得以在全球得到廣泛的應(yīng)用。
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翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征
隨著翻轉(zhuǎn)課堂在國際教育界日益走紅，對于翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界紛紛進(jìn)行探討。其中，主要有以下四種比較有影響的代表性觀點(diǎn)。
觀點(diǎn)一：翻轉(zhuǎn)課堂能體現(xiàn)“混合式學(xué)習(xí)”的優(yōu)勢。
有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂是一種以“B-Learning”理念指導(dǎo)的“混合式學(xué)習(xí)方式”。翻轉(zhuǎn)課堂從一開始就是“課前在家里聽看教師的視頻講解”“課上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)”這兩種學(xué)習(xí)方式的混合。后來翻轉(zhuǎn)課堂在吸納了MOOC的優(yōu)勢后，更進(jìn)一步發(fā)展成為“在線開放學(xué)習(xí)”與“課堂面授”方式的混合。
觀點(diǎn)二：翻轉(zhuǎn)課堂更符合人類認(rèn)知規(guī)律。
英特爾全球教育總監(jiān)岡查雷茲聲稱：翻轉(zhuǎn)課堂是指教育者賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程（淺層認(rèn)知）放在教室外，讓學(xué)生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內(nèi)化（深層認(rèn)知）的過程放在教室內(nèi)，以便學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間有更多的溝通和交流，因而更有利于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。這種觀點(diǎn)得到國內(nèi)不少學(xué)者的響應(yīng)。
觀點(diǎn)三：翻轉(zhuǎn)課堂有助于構(gòu)建新型師生關(guān)系。
傳統(tǒng)的面對面教學(xué)過程中，不管是教師講授還是與學(xué)生對話，都是“以教師為中心”的一對多的形式。翻轉(zhuǎn)課堂則完全改變了這種形式：不管是學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，還是在課堂上師生面對面地互動交流，都是圍繞著學(xué)生的需求展開。學(xué)生可以掌控自己觀看教學(xué)視頻的進(jìn)度，可以提出自己的問題與想法并與教師或同伴交流，從而使學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)上的主動權(quán)。與此同時，教師的主導(dǎo)作用也得到了更充分的發(fā)揮。
觀點(diǎn)四：翻轉(zhuǎn)課堂能促進(jìn)教學(xué)資源的利用與研發(fā)。
翻轉(zhuǎn)課堂既是利用教學(xué)資源的理想平臺，又是推動教學(xué)資源研究與開發(fā)的強(qiáng)大動力。就以教學(xué)視頻為例，傳統(tǒng)教學(xué)視頻一般在40分鐘以上。由于時間過長，學(xué)生注意力很難集中。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，一課時的內(nèi)容細(xì)化為若干個知識點(diǎn)，每個知識點(diǎn)用一個微視頻來進(jìn)行講解，去掉各種冗余信息，并配有相應(yīng)的針對性練習(xí)來加以鞏固。這些微視頻的時長，一般在5?10分鐘。
仔細(xì)分析上述四種代表性觀點(diǎn)，應(yīng)該說都有各自的依據(jù)和道理，但這些觀點(diǎn)都是只從某一個角度（或某一個方面）去考慮問題，而未能從這些不同角度的相互聯(lián)系和相互作用出發(fā)去全面地分析與認(rèn)識翻轉(zhuǎn)課堂的意義與作用。
如果全面、深入地來觀察翻轉(zhuǎn)課堂的作用與效果，就會發(fā)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)際上同時關(guān)注課堂教學(xué)系統(tǒng)的四個要素，并力圖實(shí)現(xiàn)這四個要素地位與作用的改變。換句話說，變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，正是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征所在。也正因?yàn)槿绱耍拍艹蔀閷?shí)現(xiàn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的有效教學(xué)模式。
當(dāng)然，翻轉(zhuǎn)課堂并非實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的唯一模式。就國內(nèi)而言，我們多年以來一直在中小學(xué)實(shí)施的“跨越式教學(xué)”模式也已取得顯著成效——在完全不增加課時與學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，已經(jīng)讓30個實(shí)驗(yàn)區(qū)（其中有16個農(nóng)村實(shí)驗(yàn)區(qū)）、500多所實(shí)驗(yàn)校、近20萬名中小學(xué)生大幅提升綜合素質(zhì)，并在語文、英語等學(xué)科取得優(yōu)異成績。目前“跨越式教學(xué)”已在我國被譽(yù)為“中國式翻轉(zhuǎn)課堂”。事實(shí)上，“跨越式教學(xué)”于2000年9月就已從深圳的一所小學(xué)起步，比西方翻轉(zhuǎn)課堂的萌芽整整早了7年。
另外，翻轉(zhuǎn)課堂在我國的普及還要受兩個條件的限制：一是小學(xué)階段由于學(xué)生的知識、能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)自覺性還較弱，對實(shí)施線上自學(xué)不太適宜，我國有不少專家學(xué)者都明確反對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)小學(xué)；二是目前家庭還不能上網(wǎng)的西部農(nóng)村地區(qū)，也無法實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂?！翱缭绞浇虒W(xué)”則在這兩個方面完全沒有障礙，因?yàn)椤翱缭绞浇虒W(xué)”取得的最大成功恰恰是在小學(xué)階段，而中西部的廣大農(nóng)村正是推廣“跨越式教學(xué)”的廣闊天地。目前“跨越式教學(xué)”的最大實(shí)驗(yàn)區(qū)正是在甘肅、寧夏、新疆、貴州等偏遠(yuǎn)貧困的農(nóng)村地區(qū)，包括山區(qū)。
(三)要開發(fā)出相關(guān)學(xué)科的豐富學(xué)習(xí)資源
要改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，除了需要有效的教學(xué)模式以外，還應(yīng)開發(fā)出相關(guān)學(xué)科的豐富學(xué)習(xí)資源，以作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的認(rèn)知工具，作為學(xué)生協(xié)作交流的工具以及情感體驗(yàn)與內(nèi)化的工具。
文章來源：《中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)》2018年第2期，原標(biāo)題為《信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)“深度融合”的路徑與實(shí)現(xiàn)方法》
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