認(rèn)知是個(gè)體認(rèn)識客觀世界的信息加工活動。認(rèn)知包括感覺、知覺、注意、記憶、想象、思維、言語等心理過程。個(gè)體在與環(huán)境相互作用的過程中，認(rèn)知功能及其系統(tǒng)不斷發(fā)展，并趨于完善。認(rèn)知發(fā)展是指個(gè)體的認(rèn)識功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由不完善到完善；構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種心理成分相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)。
認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)
皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展的實(shí)質(zhì)在于主體通過動作對客體的適應(yīng)，取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。隨著個(gè)體年齡的增長以及機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，個(gè)體通過同化、順應(yīng)及平衡化作用，使圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。
圖式
個(gè)體在認(rèn)識周圍世界的過程中：形成的自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫作圖式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是個(gè)體認(rèn)識事物的基礎(chǔ)，因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。最初的圖式來源于先天的遺傳。
同化和順應(yīng)
同化是主體把新的刺激整合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴(kuò)大的過程。同化是圖式發(fā)生量變的過程，它不能引起圖式的質(zhì)變，但可以影響圖式的生長。
順應(yīng)是指當(dāng)機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。順應(yīng)是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。通過順應(yīng)，個(gè)體的認(rèn)知能力達(dá)到一個(gè)新的水平。
平衡
個(gè)體通過同化和順應(yīng)達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡，如果失去了平衡，需要改變行為以重建平衡。個(gè)體在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段
由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展可分為四個(gè)階段。每個(gè)階段都是前一階段的自然延伸，也是后一階段的必然前提，發(fā)展階段既不能逾越，也不能逆轉(zhuǎn)，思維總是朝著必經(jīng)的途徑向前發(fā)展。
感知運(yùn)動階段（0~2歲）
感知運(yùn)動階段的認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與動作之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動中形成了些低級的圖式。
感知運(yùn)動階段的一個(gè)顯著標(biāo)志是兒童在9-12個(gè)月逐漸獲得客體永恒性，即當(dāng)某客體從兒童視野消失時(shí)，兒童知道客體并非不存在。在此之前，兒童往往認(rèn)為不在眼前的客體不存在，并且不再去尋找。
客體永恒性是更高層次認(rèn)知活動的基礎(chǔ)，表明兒童開始在頭腦中用符號來表征事物，但還不能用語言和抽象符號為事物命名。
前運(yùn)算階段（2~7歲）
進(jìn)入前運(yùn)算階段，兒童能運(yùn)用表象和符號思維，即兒童能用某一事物代表或表征其他事物來描述外部世界。但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。 這一時(shí)期兒童思維表現(xiàn)出以下特征。
①泛靈性。兒童還不能很好地把自己和外部世界區(qū)分開，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命 、有感知、有消感、有人性的，如兒童說“你踩在小草身上，它會疼得哭”。皮亞杰將兒童的這種思維概括為“泛靈論”或“萬物有靈論”。
②思維的不可逆性?？赡嫘灾父淖?nèi)说乃季S方向，使之回到起點(diǎn)。而處于前運(yùn)算階段的兒童的思維具有不可逆性。例如，問一名4歲兒童：“你有兄弟嗎?” 他回答：“有?！苯又鴨枺骸靶值芙惺裁疵?”他回答：“吉姆?！?但反過來問：“吉姆有兄弟嗎?”他回答：“沒有?！?br>③自我中心。自我中心指不能從對方的觀點(diǎn)考慮問題，以為每個(gè)人看到的世界正如他自己所看到的那樣。例如，皮亞杰請兒童坐在一座山的模型的一邊， 將玩具娃娃置于另一邊， 要兒童描述玩具娃娃看到的景色。結(jié)果6歲或7歲以下的兒童描述的景色和自己看到的景色相同。這種自我中心也體現(xiàn)在兒童的言語中，有三種表現(xiàn)形式，分別是重復(fù)、獨(dú)白、集體獨(dú)白。
④思維不具有守恒性。兒童做出判斷時(shí)只能運(yùn)用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或維度。比如，將容量相同的兩杯水分別倒入矮而寬的杯子和高而窄的杯子中，讓4歲或5歲兒童來判斷兩個(gè)杯子中的水是否一樣多。 部分兒童會說，矮而寬的杯子中的水多；另一部分兒童會說，高而窄的杯子中的水多。皮亞杰認(rèn)為，處于前運(yùn)算階段的兒童只能從單維進(jìn)行思維。此外，處于前運(yùn)算階段的兒童還表現(xiàn)出以表象思維為主，反映靜止的知覺狀態(tài)，具有不合邏輯的推理，不能理順整體和部分的關(guān)系等特點(diǎn)。
具體運(yùn)算階段（7~11歲）
處于具體運(yùn)算階段的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念、多向思維，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏
輯推理。具體來說，該階段兒童的思維具有如下特征。
①思維中形成了守恒概念。兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒概念。他們還能形成一系列行動的心理表象，比如，8 歲左右的兒童去過幾次別的小朋友的家，就能夠畫出具體的路線圖來，而五六歲的兒童無法做到。守恒概念的出現(xiàn)是處于具體運(yùn)算階段兒童的主要特征。
②思維的可逆性。這是守恒概念出現(xiàn)的關(guān)鍵。例如，將一個(gè)大杯中的水倒入小杯中時(shí)，處于這一階段的兒童不僅能夠考慮水從大杯倒入小杯，而且還能設(shè)想水從小杯倒回大杯，并恢復(fù)原狀。這種可逆思維是運(yùn)算思維的本質(zhì)特征之一。
③去自我中心。兒童逐漸學(xué)會從別人的觀點(diǎn)看問題，意識到別人持有與自已不同的觀念。他們能接受別人的意見，修正自己的看法。這是兒童與別人順利交往、實(shí)現(xiàn)社會化的重要條件。
④進(jìn)行具體邏輯推理。處于這一階段的兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支持進(jìn)行具體邏輯推理。例如，向7-8歲的兒童提出這樣的問題：“假定A>B， B>C，A與C哪個(gè)大?”他們可能難以回答。但若換一種說法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個(gè)高?”他們就能回答。
⑤理解原則和規(guī)則，但只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。
⑥多維思維。比如對于一個(gè)白色的長方形的玩具，兒童既可以把它歸入“白色”物體一類，也可以把它歸入“長方形”物體一類。 這說明兒童可以從多個(gè)維度對事物進(jìn)行歸類。
形式運(yùn)算階段（11歲以后）
處于形式運(yùn)算階段的兒童的思維已超越了對具體可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來。在這一階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。最有代表性的研究是“鐘擺實(shí)驗(yàn)”，兒童如果能夠獨(dú)自完成“鐘擺實(shí)驗(yàn)”則表明他的認(rèn)知發(fā)展水平已處在形式運(yùn)算階段。本階段兒童的思維具有如下的特征。
①認(rèn)識命題之間的關(guān)系。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并能推理兩個(gè)或多個(gè)命題之間的邏輯關(guān)系。
②進(jìn)行假設(shè)-演繹推理。 本階段兒童能在考察問題細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，假設(shè)這種或那種理論或解釋是正確的，再從假設(shè)中演繹出這樣或那樣的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象實(shí)際上應(yīng)該或不應(yīng)該出現(xiàn)，然后檢驗(yàn)他們的理論，看這些預(yù)見的現(xiàn)象是否確實(shí)出現(xiàn)。
③具有抽象邏輯思維。本階段的兒童能理解符號的意義隱喻和直喻，能對事物做出一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人。
④思維具有可逆性、補(bǔ)償性和靈活性。本階段的兒童不僅具備了可逆思維，而且還具備了補(bǔ)償性的可逆思維。 本階段的兒童不再格守規(guī)則， 常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。
影響認(rèn)知發(fā)展的因素
皮亞杰認(rèn)為，影響個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的因素主要有成熟、經(jīng)驗(yàn)、社會環(huán)境和平衡過程，其中平衡過程是決定性因素。
文化歷史論
維果斯基（也譯為維果茨基）從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，以此來說明個(gè)體的高級心理機(jī)能的社會歷史發(fā)生問題。他區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是靠動物進(jìn)化而獲得的低級心理機(jī)能，它是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征；另一種是由歷史發(fā)展而獲得的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。他還提出了著名的“兩種工具”說，即物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具（語言符號系統(tǒng)）。物質(zhì)生產(chǎn)的工具指向外部，引起客體的變化；精神生產(chǎn)的工具則指向內(nèi)部，影響人的心理結(jié)構(gòu)和行為。
最近發(fā)展區(qū)
關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫作最近發(fā)展區(qū)。
根據(jù)上述思想，維果斯基提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”。這是他對教學(xué)與發(fā)展關(guān)系問題的最主要的理論?！敖虒W(xué)應(yīng)該走在兒童發(fā)展的前面”有兩層含義：①教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用：②教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。
學(xué)習(xí)準(zhǔn)備指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。 教學(xué)要遵循教學(xué)的準(zhǔn)備性原則，即根據(jù)學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行新的教學(xué)。
學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué)，教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如，根據(jù)小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的具體、直覺水平進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展抽象水平占優(yōu)勢的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，有助于受教育者掌握更多的科學(xué)概念。
教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，而且應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如，前運(yùn)算階段的兒童分類概括能力很低，但可通過分類訓(xùn)練的方法進(jìn)行提高。幼兒園可多開展分類訓(xùn)練的游戲；從1~2年級起小學(xué)語文教科書中出現(xiàn)許多詞匯概念分類練習(xí)。這不僅能增長孩子們的知識，豐富他們的詞匯，更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。
自我是個(gè)體對其存在狀態(tài)的認(rèn)知，包括對自己的生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會角色的認(rèn)知。
（1）積極型。不斷完善現(xiàn)實(shí)自我，使之與符合社會發(fā)展要求的理想自我達(dá)到統(tǒng)一。
（2）現(xiàn)實(shí)型。一方面不斷完善現(xiàn)實(shí)自我；另方面又根據(jù)現(xiàn)實(shí)自我的實(shí)際情況，修正理想自我，達(dá)到兩者統(tǒng)一。
（3）庸碌型。放棄理想自我，以遷就現(xiàn)實(shí)自我，達(dá)到兩者統(tǒng)一。
（4）消極型。理想自我和現(xiàn)實(shí)自我在不符合社會發(fā)展要求的情況下達(dá)到統(tǒng)一。
埃里克森認(rèn)為，12~18歲的青年人，發(fā)展的任務(wù)是建立自我同一性和防止自我同一性混亂。自我同一性是指個(gè)體在尋求自我的發(fā)展中，對自我的確認(rèn)和對有關(guān)自我發(fā)展的一些重大問題，諸如理想、職業(yè)、價(jià)值觀、人生觀等的思考和選擇。兒童進(jìn)人青年期，個(gè)體意識分化為理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我，要建立起自我同一性，就得使理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我達(dá)到統(tǒng)一。獲得同一性，標(biāo)志著這個(gè)發(fā)展階段取得了滿意的結(jié)局。
人際交往又稱人際溝通，指個(gè)體通過一定的語言 、文字或肢體動作、表情等傳遞信息、溝通思想與交流情感的過程。
定向階段
定向階段是，人際關(guān)系建立的最初階段，本階段涉及注意、選擇交往對象， 與交往對象進(jìn)行初步溝通等方面的心理活動和行為。
情感探索階段
在此階段，雙方探索彼此在哪些方面可以建立情感聯(lián)系。隨著雙方共同情感領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)，彼此溝通越來越廣泛。此階段會發(fā)生一定程度的情感卷入，但是交往的模式仍具有很大的正式交往特征，彼此仍比較注意自己表現(xiàn)得規(guī)范性。
情感交流階段
人際關(guān)系發(fā)展到這一階段，雙方關(guān)系的性質(zhì)發(fā)生重要的變化，雙方的信任感安全感開始建立，溝通的深度和廠度有所發(fā)展并有較深的情感卷入。此時(shí)，雙方會提供評價(jià)性的反饋信息，進(jìn)行真誠的贊許和批評。
穩(wěn)定交往階段
在此階段，交往的雙方在心理相容性方面進(jìn)一步拓展， 允許對方進(jìn)人自己的私密性領(lǐng)域，溝通與自我暴露廣泛而深刻。
相互性原則
人際關(guān)系的基礎(chǔ)是彼此的相互重視與支持。任何個(gè)體都不會無緣無故地接納他人。喜歡是有前提的，相互性就是重要的前提，我們喜歡那些也喜歡我們的人。人際交往中的接近與疏遠(yuǎn)，喜歡與不喜歡都是相互的。
交換性原則
人際交往是一種社會交換過程。 交換的基本原則是，個(gè)體期待人際交往對自己是有價(jià)值的，在交往過程中的得大于失或得等于失，至少是得別太少于失。人際關(guān)系的發(fā)展取決于雙方根據(jù)自己的價(jià)值判斷進(jìn)行的選擇。
自我價(jià)值保護(hù)原則
自我價(jià)值是指個(gè)體對自身價(jià)值的意識與評價(jià)。自我價(jià)值保護(hù)是一種自我支持的心理傾向，其目的是防止自我價(jià)值受到貶低和否定。由于自我價(jià)值是通過他人的評價(jià)而確立的，個(gè)體對他人的評價(jià)極其敏感。對肯定自我價(jià)值的他人，個(gè)體對其認(rèn)同和接納，并反過來予以肯定與支持；而對否定自我價(jià)值的他人則予以疏離，與這種人交往時(shí)，可能激活個(gè)體的自我價(jià)值保護(hù)動機(jī)。
平等原則
交往雙方的社會角色和地位、影響力、對信息的掌握等方面往往是不對等的，這會影響雙方形成實(shí)質(zhì)性的情感聯(lián)系。但是，如果平等待人，讓對方感到安全、放松與尊嚴(yán)，那么人們也能和那些與自己在社會地位等方面相差較大的人建立良好的人際關(guān)系。
中小學(xué)生的社會性發(fā)展是通過人際交往而實(shí)現(xiàn)的，中小學(xué)生人際交往的指導(dǎo)的目的就是通過對中小學(xué)
生同伴關(guān)系、師生關(guān)系和親子關(guān)系的指導(dǎo)，促進(jìn)中小學(xué)生的社會性發(fā)展。中小學(xué)生人際交往的指導(dǎo)的主要內(nèi)容有以下方面。
指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)同伴關(guān)系
中小學(xué)生強(qiáng)烈渴望與同伴交往，但與此同時(shí)，他們中的許多人卻因種種原因，成為群體中不受歡迎的人。教師要重視指導(dǎo)中小學(xué)生協(xié)調(diào)同伴關(guān)系，一方面要幫助學(xué)生樹立正確的交往觀、交友觀、友誼觀；另一方面，要幫助學(xué)生樹立正確的自我觀念，掌握一些交往的技巧， 學(xué)會贊美、學(xué)會解釋、學(xué)會溝通，恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行心理換位，變我向思維為他向思維，消除不必要的人際沖突和誤會。教師還要注意及時(shí)矯正學(xué)生同伴交往活動中的心理障礙。
指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)師生關(guān)系
師生關(guān)系是影響教育教學(xué)效果的重要因素。良好的師生關(guān)系會使學(xué)生朝著健康的、好的方向成長；而壞的師生關(guān)系則正好相反。指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)師生關(guān)系主要讓學(xué)生正確認(rèn)識教師的作為，以及與教師建立相互依賴的人際關(guān)系。
指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)親子關(guān)系
指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)親子關(guān)系是班主任的一項(xiàng)常規(guī)工作。 首先，班主任要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識父母與子女之間的矛盾是客觀存在的，正確處理好親子關(guān)系是每個(gè)人生活的重要內(nèi)容；其次，讓學(xué)生站在父母的角度去感受父母的艱辛和體驗(yàn)父母的苦澀，主動與父母溝通；第三，教給學(xué)生初步掌握與父母溝通的一些方法和技巧。
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