| ■王曉平 在教師專業(yè)化理念取向和課程改革的時代背景中，教師隨時面臨著新的挑戰(zhàn)，教師培訓所要擔當?shù)慕巧惋@得尤其重要。 然而與教師培訓所應起的作用背離的是，目前所進行的教師培訓大多是低效的。具體而言存在3個方面的問題。第一，培訓內容僅僅停留在理念的層面，缺乏將理念與實踐的聯(lián)系，使教師無法感受到新的理念效用。第二，培訓一般把同一學科的所有教師組織起來，統(tǒng)一培訓，忽視了教師的個體差異，難以滿足不同層次教師的發(fā)展需要。第三，在培訓方式上以講授式為主，忽視了教師的參與，抹殺了教師的主觀能動性。 產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根源在于，培訓者對于教學能力本質的錯誤認知，以及由此所確立的不當培訓目標。 教師的教學能力由教師所擁有的知識所決定。這些知識可分為外顯知識和默會知識。前者包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識，可以言傳和用符號表達，通常可由閱讀和聽講座等方式獲得。后者是指教師個人在具體的教育情境中，通過自己的體驗、沉思和領會并總結出來的、有別于外顯知識且為教師個人所享用的實效性知識。教師默會知識既來源于教師個人的教育教學實踐和同行之間相互交流、合作，也來自于對理論知識的理解和運用，它直接影響著教師的思想和行為，而又不為教師所察覺。 基于這兩種不同的理解，教師培訓模式可分別稱之為訓練指導模式和實踐活動模式。訓練指導模式往往以培訓者講授的方式，傳遞新的教育理念、教學方法。這種模式一般由教育管理部門組織，由大學里的研究者作為專家，以工作坊、暑期研究班等形式存在，參加者則往往是學校里“骨干”教師，培訓的內容一般學術性較強而應用性較差。它往往基于如下一些假設：首先，該模式把教學視為純技術的工作，由外面的專家或有經(jīng)驗的同事向教師介紹各種理念和方法。其次，教師培訓方案多由地方管理機構或大學的學者、專家設計完成，很少有教師參與其中。再其次，教師培訓試圖傳遞一種獨立于背景和普適的內容，認為這些內容適用于所有情境和所有教師。最后，該模式中大部分可獲得的資源往往過于集中，結果是只有少數(shù)被挑選出來的教師有機會享受這些資源，并假設這少數(shù)教師接受訓練后將影響周圍更多的教師。然而，訓練指導模式的上述假設，在現(xiàn)實的教師培訓中不可避免地遭到了否定。 實踐活動模式以受培訓教師參與實踐活動為主要形式，以提高教學實踐能力為主要目標。這種模式組織方式較為分散，主要是在教師所在的學校進行，專家可以是大學里的研究者，也可是學校里的每一位教師，參加培訓的教師能夠以真實活動的形式，將自己學習的內容展示出來，并得到專家和其他教師的反饋，從而不斷提高自己的教學能力。 國內學者提出的培訓課程活動化體現(xiàn)了實踐活動模式的特點。即，以活動作為培訓的載體或中介，把培訓課程的內容按照其邏輯關系編列成一系列活動，并使這些活動相互關聯(lián)，將教師需要改變的觀念，需要內化的知識，需要掌握的技能，需要發(fā)展的情感、態(tài)度和價值觀等都內嵌于活動中，以此實現(xiàn)外部實踐活動和內部心理活動的統(tǒng)一。 培訓課程活動化包含以下內涵：一是把培訓課程處理成一系列的模塊和活動，使課程組織具有模塊化、活動化的結構和特征；二是把活動化的培訓課程置于教師的真實生活情境，使呈現(xiàn)的內容和技能與實踐經(jīng)歷產(chǎn)生互動；三是培訓講座、簡短指導、技能示范和教師對其展開實踐不可或缺；四是多種視角、主動參與、主動體驗、協(xié)作生成、辯論和反思是其重要成分，以此引導教師在學習中采取有目的的行動來建構意義。 目前教師培訓正在向這種模式轉換。值得注意的是，在選擇這一模式的基礎上，以教學生的理念教教師無疑是一種機智選擇。 教師教學活動與教師培訓中培訓員的培訓活動具有很大程度的契合，二者具有同樣的性質，都屬“教學”活動，這種契合使教師培訓所要教授的內容和傳遞的理念，可在培訓教學活動中體現(xiàn)出來，使受訓的教師真切感受到新的理念與方法，同時培訓中也給教師提供進行練習的機會，使他們能夠逐漸掌握新的理念和方法。培訓員所傳遞的一些學習方法、學習策略等一些新內容旨在提高學生的學習能力，而這些新內容對于教師自身的學習和工作來說也是有幫助的，當教師能夠從學生的視角感受到這些內容有用的時候，他們便會不遺余力地教給自己的學生。 ?。ㄗ髡邽楹邶埥髮W應用心理學系講師） 《中國教育報》2009年5月8日第5版 |
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