摘 要:杜威實用主義的道德教育思想的產(chǎn)生適應了美國資產(chǎn)階級的利益和需要。杜威認為道德沒有絕對的價值標準,道德教育的目的是形成人格,道德教育的內(nèi)容寓于各科教學之中,包括對學生進行宗教教育,否認開設專門道德教育課程。在教育方法上,他主張用討論的方法,讓學生直接參加社會生活。杜威道德教育思想有合理之處,也有嚴重的缺陷,應批判地吸取。
關鍵詞:杜威;實用主義;道德教育
中圖分類號:G40-06 文獻標識碼:A 文章編號:1003-4730(2002)03-0082-04
實用主義在19世紀末產(chǎn)生于美國,20世紀初開始盛行。它是一種推崇主觀經(jīng)驗、著眼于應付生活環(huán)境,強調(diào)行動功利和效用的現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級一個重要的哲學流派。杜威(1859-1952)是實用主義最有影響的人物,他長期從事教育活動,曾創(chuàng)辦芝加哥實驗學校作為自己的哲學和教育理論的實驗室。杜威一生中特別重視道德教育,他把道德作為解決社會問題、增進人們幸福的決定性因素,進而圍繞道德價值標準、學校道德教育目的、學校道德教育內(nèi)容、學校道德教育方法四個問題提出了一套完整的道德教育理論。
美國獨立后,建立了資產(chǎn)階級民主共和制度。1787年制定的憲法,明確地規(guī)定了資產(chǎn)階級的自由、民主和平等的社會關系,規(guī)定了保障資產(chǎn)階級的各種權(quán)利,提倡個人奮斗、機會均等、公平競爭。這在很大程度上適應了各國移居于美國的市民的心理狀態(tài),滿足了資產(chǎn)階級的要求。在這種制度下,人人都必須抓住機會,追求發(fā)展,所以,“成功”、“利益”、“效用”等成了人們行為的目標,人與人之間的關系完全成了買賣、契約、金錢的關系。為戰(zhàn)勝強者,就要競爭,必須有強烈的務實精神和創(chuàng)造精神。這樣,抓住機會,努力競爭,以求成功,成了美國資產(chǎn)階級政治和思想文化的特色。它是孕育實用主義哲學思想的肥沃土壤。
19世紀末20世紀初,自然科學也發(fā)展到一個嶄新的階段。達爾文進化論、愛因斯坦相對論學說和各種實驗科學技術,從不同的側(cè)面,顯示了人的創(chuàng)造性,使人看到了人是世界的中心,事物本身沒有絕對不變的價值,一切都是相對的,事物的價值和意義是人給予的;什么上帝、自由意志、靈魂不死等唯心主義學說被人們拋棄在腦后。實用主義被稱為“美國精神”,杜威本人也被稱為“‘西方文明’擺脫‘無神論’、‘唯物主義’、‘共產(chǎn)主義’的精神上的挽救者和保衛(wèi)者”,“美國人民的意向、導師和良心”。實用主義的產(chǎn)生同自然科學的發(fā)展也有密切的關系。
一
杜威認為,價值來源于經(jīng)驗,所以價值是相對的。傳統(tǒng)的價值理論之所以不能被接受,就在于它首先設計了一個固定的、絕對的價值標準,并將其作為衡量人的行為的唯一準則。在他看來,道德沒有絕對的價值標準,也就沒有絕對的人人必須遵守的道德戒律,所有道德規(guī)范在人類文化發(fā)展過程中都會改變。他說:“道德適應環(huán)境而產(chǎn)生,某種道德于某種環(huán)境為善。對于他種環(huán)境又不然”。[1](P453)杜威還從實用主義的基本原則出發(fā),認為人的行為的善惡是從“實用”評價出來的,能滿足人的愿望,需要和興趣,就是有道德價值的,進而他否認道德評價的客觀標準。但同時他又認為道德判斷是對公眾的結(jié)果,可見,杜威的社會道德觀反對那種只圖私利的個人主義行為以損害社會利益。他曾經(jīng)設想,應該把個人的思想和以“批判的交鋒”為標志的社會制裁融合起來,他認為這才是真正符合人道主義精神。杜威主張,在學校,應當教給學生那些能促進人類福利的價值觀,學生應該學習如何作出難以作出的道德方面的決定,不是依靠嚴格規(guī)定的準則,而是通過決定哪一種明智的行為方針可能在人類限定的約章中產(chǎn)生最好的結(jié)果。
盡管杜威口口聲聲要維護人類社會的利益,但他的主張畢竟是維護資本主義社會的利益,同時他的道德價值相對論,又否定了道德評價的客觀標準,顯然是錯誤的。馬克思主義倫理學告訴我們:善惡標準是道德評價的根本標準,善惡標準是絕對性和相對性的統(tǒng)一。所謂善惡標準的絕對性是指它的一般內(nèi)涵,即所謂善的行為,也就是合乎道德規(guī)范的,即在一定意義上對于正當?shù)膫€人利益的維護以及符合他人利益、社會利益或整體利益的行為。從行為主體的立場來看,也就是能夠公正合理地處理自我、他人與社會關系的行為,因此,善惡標準在根本上就是利益標準,在任何時候,維護正當?shù)膫€人利益以及最一般意義上的全人類利益或共同利益都是道德上有著正直意義的行為。所謂善惡標準的相對性是指它的歷史內(nèi)涵。善惡是利益的反映與體現(xiàn),在幾千年的人類歷史中,不同階級有不同的階級利益,對立的階級有對立的利益。人們站在一定的階級立場上,對于一個行為或事件就可能有不同的甚至對立的善惡標準。人們判斷行為的善惡,主要是以所屬的階級或集團的利益為標準,他們把凡是符合本階級利益的行為或品質(zhì)說成是善的,把違背本階級利益的行為或品質(zhì)說成是惡的,但由于一定利益和標準在道德領域又具體體現(xiàn)為一定的道德原則和規(guī)范,因而在具體的道德評價中,人們總是依據(jù)一定的道德原則和規(guī)范體系來判斷善惡,把那些符合一定社會或階級的道德原則或規(guī)范體系的行為與品質(zhì)看成是善,反之則看成是惡。利益標準是善惡標準的最終根源,道德原則和善惡標準的這種關系,常常使善惡標準表現(xiàn)出某種相對性和不確定性,造成道德評價上的種種紛繁復雜的情形:統(tǒng)治階級認為是惡的,被統(tǒng)治階級往往認為是善的;統(tǒng)治階級認為是善的,被統(tǒng)治階級又認為是惡的。但是評價標準的這種相對性并不象杜威所講那樣必然意味著道德評價領域就不存在確定性的標準。相對性和絕對性相聯(lián)系而存在,具體性總是與一般性相對而言。善惡標準的絕對性和一般性表現(xiàn)在:人們總是把那些有利于他人和社會的品質(zhì)看成是善,而把有害于社會的行為看成是惡,這點必須要明確。
二
杜威提出學校道德教育目的,即“一切教育的目的是形成人格”[1](P98)。為此,應注意二點:第一,學校道德教育必須對學生進行人格訓練,形成社會所需要的品德,以適應社會生活。在他看來,美國社會是一個不斷前進的“民主社會”,因此,學校一方面要訓練學生能適應環(huán)境,服從他人的能力,同時也要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造、改變環(huán)境、能領導他人的能力。他說:“學校在社會方面的倫理責任必須用最廣泛和最自由的精神來解釋,這對于兒童訓練是相同的,要給予他自制的能力,使他可以自己管理自己,不僅使他能適應正在進行的變化,還要使他有力量形成和指揮這種變化?！?/span>[1](P107)第二,杜威強調(diào)的是把道德教育同他的“教育即生活”、“學校即社會”的原則聯(lián)系起來,強調(diào)學校教育的道德性與社會性的統(tǒng)一,學校的道德價值只能以社會的利益為標準。因此,學校道德教育的目的,那就是“維護社會的生活,促進社會的福利”。在杜威的上述思想中,他主張學校教育的道德性與社會性的統(tǒng)一,主張道德教育目的是形成人格,這有一定的合理之處,但必須明確,他強調(diào)的是為美國資產(chǎn)階級培養(yǎng)所需要的道德人格。
三
杜威認為學校道德教育內(nèi)容有二個方面:一方面應當寓于學校生活和各科教學之中。學校生活和各科教學中包含著豐富的道德教育內(nèi)容,因此不必專門開設道德教育課程。另一方面杜威要求人們注意“道德觀念”和“關于道德的觀念”之間的區(qū)別。所謂“道德觀念”是指這觀念“在行為中見效果,使行為有所改進,變得比另外的情況下更好”,也是“成為品性的一部分,因而是行為的工作動機的一部分那種觀念”。所謂“關于道德的觀念”是指“關于誠實、純潔或仁慈的見解,在性質(zhì)上是不能自動地使這些觀念變?yōu)楹玫钠沸曰蚝玫男袨椤?/span>,是“可能永遠不起作用和無效,好像很多關于埃及考古學的知識的那種觀念”。他力主進行“道德觀念”教育,即通過學校生活的所有機構(gòu)、手段和資料的道德教育,反對進行間接直接傳授“關于道德的觀念”教育。他認為后者“即或是最好的,總是相對地在數(shù)量上比較小,在影響上比較輕微的”。他把學校生活、教材、教法稱為“學校道德的三位一體”。他說:“使道德的目的在一切教學中,不論什么課題,處于普遍和統(tǒng)治的地位。要是沒有這個可能,一切教育的最終目的是形成人格,大家熟悉的這句話,將是虛偽的裝腔作勢?！?/span>[1](P101)有些教育批評家指責學校道德教育薄弱是由于沒有專門開設道德教育課程,他認為這個指責是不公平的。在道德教育方面存在問題是因為整個學校的氣氛和理想、教育品性的影響,教師的教學方法和教材沒有使知識效果與道德教育有機地結(jié)合起來。另一方面,應當對學生進行宗教教育。杜威特別強調(diào)培養(yǎng)學生的宗教感情,認為這是道德教育的一項重要內(nèi)容。1919年5月到1921年7月,他到中國講學時曾對所謂兩種道德作了比較:一是柏拉圖的“道德即知識”;另一種是耶穌的信仰或偏于感情方面的道德。他認為,后者遠勝于前者。因為“這種道德有兩點勝過柏氏的學說:(1)感情人人都有;(2)不必經(jīng)過多年訓練?！彼吡π麚P:“能信仰上帝自然能實行道德”[2](P46)。
杜威以道德教育內(nèi)容存在于學校的各科教學和活動之中為由,進而否認開設專門道德課程,這種觀點不正確。眾所周知,中國幾千年的封建思想根深蒂固,改革開放進一步深入帶來的負面影響大量存在,加上大學生道德素質(zhì)發(fā)展的嚴重不平衡,這些矛盾的解決單靠分散在各學科教學和活動中零散的、不系統(tǒng)的道德教育,顯然力不從心?！吨袊胀ǜ叩葘W校德育大綱(試行)》和1998年中宣部、教育部《關于普通高等學?！皟烧n”課程設置的規(guī)定及實施工作意見》都明確提出:要發(fā)揮“大學生思想教育修養(yǎng)”課在培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人中的作用。目前我國高校都普遍開設的“大學生思想道德修養(yǎng)”課,正是以大學生健康成長問題為主線,以人生觀教育為重點,遵循大學生思想道德變化、形成和發(fā)展的規(guī)律,旨在培養(yǎng)大學生思想道德素質(zhì)而設立的專門的思想品德課,是每個大學新生入學后的必修課,也是落實德育內(nèi)容,實現(xiàn)德育目標的一門重要課程?，F(xiàn)階段,我認為高校應進行三個方面的道德教育:引導學生弄清道德的本質(zhì),道德的階級性和歷史性,牢固樹立為社會主義服務的道德品質(zhì);對學生進行以集體主義為原則和以全心全意為人民服務為核心的社會主義道德原則和規(guī)范教育;對學生進行社會公德、戀愛道德和職業(yè)道德教育。杜威主張的宗教教育思想與馬克思主義的觀點是對立的。馬克思主義認為:宗教是統(tǒng)治人們的自然力量和社會力量,在人們頭腦中虛幻的顛倒的反映,它是自然壓迫和社會壓迫的產(chǎn)物,它本質(zhì)上是一種“顛倒的世界觀”。在社會主義條件下,由于產(chǎn)生宗教的原因還未完全清除,宗教還將繼續(xù)存在。因此,一方面我們要堅持宗教信仰自由政策,允許有信仰宗教的自由和宣傳無神論的自由;另一方面我們也必須明確,高校道德教育絕不能進行以培養(yǎng)宗教信仰為目的的教育,因為這與以培養(yǎng)樹立正確的世界觀、人生觀為目的的高校教育精神是相左的。杜威之所以強調(diào)培養(yǎng)學生信仰宗教,并非像他所說的要發(fā)揚美國的所謂民主傳統(tǒng),而是想借宗教信仰來挽救生活在資本主義制度下青年學生的“道德危機”,讓他們從信仰上帝中尋找所謂“天國之樂”,以達到對美國社會“情愿盡忠,情愿犧牲”[3](P127)。
四
杜威認為學校道德教育的方法有二個。
第一個方法是以探究、商量和討論的方法代替強制性灌輸?shù)姆椒?。他認為傳統(tǒng)的道德訓練方法是由教師把一套固定的行為準則強加給兒童或把已經(jīng)組織好的道德知識灌輸給兒童,不考慮兒童的心理狀態(tài)和智力水平,由于教育內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗無關,不為他們所領悟,也就不能起到什么作用。杜威認為,人在適應環(huán)境的過程中會遇到各種道德疑難問題,解決道德問題不能靠灌輸,而要靠學生的智能,通過探究和討論來解決。因此,在訓練過程中,教師給學生設計或呈現(xiàn)現(xiàn)實生活中的道德兩難問題,以激發(fā)學生的思考和討論,教師的任務不是引導學生把重點放在討論的事情上,不是使學生獲得正確的答案,而是激發(fā)學生的思維,引起好奇心,使他們探索和尋求新的見解,這對于培養(yǎng)學生的民主合作精神和道德判斷能力都是很有必要的。
第二個方法是組織兒童直接參加社會生活。杜威認為應當讓兒童在社會生活中受到應有的道德訓練,學校生活不能和社會生活相脫節(jié),知和行要統(tǒng)一。杜威認為學校對兒童應該給予多方面的道德訓練,如果把兒童訓練成為一個會投票選舉,一個守法的公民是遠遠不夠的……而且學校的道德教育應該從兒童參加社會生活出發(fā),“離開了參與社會生活,學校就沒有道德目標,也沒有什么目的”[1](P98)。他曾談到美國某城市有一個游泳學校,不教學生到水里游泳,只是反復訓練那些游泳需要的各種不同的動作,當別人問該校學生,你進到水里做了什么時,他干脆回答:“沉沒”。杜威認為,如果把道德的訓練重點放在矯正學生的錯誤行為上,而不是養(yǎng)成學生積極的服務習慣,這種訓練是病理的;如果學校采取的道德措施是為了應付責任,不參加社會實際活動,這種訓練就是形式的,這種形式的訓練就如同學游泳而不下水一樣,那是學不到東西的。
杜威關于學校道德教育方法的思想對我國高校改進德育教育有啟發(fā)意義。第一,他提倡的探究、商量和討論的方法受到了西方不少教育家的肯定。美國當代著名的道德教育家柯爾伯格承認:“我們的立場可以在杜威的著作中找到根源”[4](P413),柯爾伯格倡導的“道德兩難論法”就是受杜威思想的影響?？聽柌癜褍和牡赖掳l(fā)展劃分為三個水平、六個階段:(1)前世俗水平。第一階段以懲罰和服從為定向;第二階段以行為是否對自己或別人有利為定向。(2)世俗水平。第三階段以自己的行為是否得到別人喜愛或贊揚為定向;第四階段以維護權(quán)威和秩序為定向。(3)后世俗水平。第五階段以社會契約為定向;第六階段以普遍的道德原則為定向。在此基礎上,他編寫了九個道德上難以判斷的道德問題,由兒童根據(jù)自己的水平回答并開展討論。運用這種方法來區(qū)別兒童道德發(fā)展的成熟程度,確定他們的發(fā)展階段,通過討論與爭辯,從道德沖突中尋找正確的答案,這就能有效地發(fā)展兒童的道德判斷力,啟發(fā)兒童對道德問題的積極思維。我覺得這種源于杜威成于柯爾伯格的“道德兩難論法”對我國高校的道德課教學很有借鑒價值。第二,杜威注重道德行為的訓練,注重知行統(tǒng)一的思想有啟發(fā)意義。目前,我國高校的大學生思想道德修養(yǎng)課,實事求是地講,實際效果不理想。據(jù)上海部分高校最近的一項調(diào)查統(tǒng)計表明,該課被學生認為是最不受歡迎的三門課之一。究其原因是多方面的,但一個重要的原因就是在教育方法上理論與實踐嚴重脫節(jié)。一些教師上課照本宣科,理論不與學生的實際生活相聯(lián)系,理論大而空,上課主要靠考試與點名來維持;多媒體教學中,缺乏來自生活實際又能感染學生的影像資料;而且對于隨著改革開放進一步深入,社會主義物質(zhì)生產(chǎn)方式的變革引起人們道德觀念、道德標準和道德價值的變革的一系列道德新問題大多采取了回避的方式,道德教育內(nèi)容落后于時代,缺乏與時俱進的時代氣息,學生怎能不昏昏欲睡?安徽工業(yè)大學思想品德教研室從2000年開始,在不脫離教學大綱的基礎上對“思想道德修養(yǎng)”課教學內(nèi)容進行了改革和整合,刪除了內(nèi)容重復的部分,整合后的教學體系分緒論、適應篇、人生篇、理想篇、修養(yǎng)篇五個部分,在教學方法上,采取了課堂主題討論、錄像教學、第二課堂、社會實踐等形式,受到了學生們的歡迎。實際上,在現(xiàn)實生活中,許多大學生是知道應該怎么做,為什么要這么做,如何去做的道理,但就是只“知”不“行”,結(jié)果在行動中做出了許多與“知”相違背的行為:如考試作弊、偷竊現(xiàn)象屢禁不止;隨地吐痰,不愛護公物,不文明的戀愛舉止等隨處可見。這就要求我們教育工作者要引導學生從自身日常行為規(guī)范做起,從點滴行動做起,把課堂上學到的理論運用到生活實踐中去,找缺點,長知識,在實踐中體現(xiàn)道德修養(yǎng)的價值,這才是道德教育的真正目的所在。
總之,通過對杜威道德教育思想的淺析,我們就不難理解自20世紀90年代以來,為了醫(yī)治資本主義世界嚴重的“道德危機”,西方學術界對杜威的道德教育理論仍表示贊賞的原因所在。而在中國,由于杜威的門徒胡適等的大力推行,他的思想也曾在我國產(chǎn)生過較大影響。建國后,學術界對杜威的思想(包括道德教育思想)采取了全盤否定的態(tài)度,沒有做全面科學評價。事實上,杜威的道德教育思想中有許多觀點有一定的借鑒作用。當然杜威倡導的思想是以美國資本主義的教育制度為前提的,是為培養(yǎng)資本主義社會需要的人才服務,所以我們要批判地吸取其有益的成分,摒棄其糟粕,這對于推動我國的德育學科建設是有深刻意義的。
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