高慎英  劉良華著

前言

第一部分  什么是“有效教學(xué)”

第一章        有效教學(xué)的追求

第一節(jié)  尋求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)

第二節(jié)  建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)

第三節(jié)  走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)

第二章        有效教學(xué)的過(guò)程

第一節(jié)  有效“備課”

第二節(jié)  有效“指導(dǎo)”

第三節(jié)  有效“激勵(lì)”

第三章        有效教學(xué)的組織

第一節(jié)  班級(jí)教學(xué)的流行

第二節(jié)  小組教學(xué)的努力

第三節(jié)  個(gè)別化教學(xué)的追求

第二部分  有效教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)

第四章        從“接受學(xué)習(xí)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”

第一節(jié)  “接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”

第二節(jié)  “范例教學(xué)”與“發(fā)展性教學(xué)”

第三節(jié)  “情境教學(xué)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”

第五章        從“八字教學(xué)法”到“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”

第一節(jié)  “八字教學(xué)法”與“異步教學(xué)”

第二節(jié)  “嘗試教學(xué)法”與“嘗試指導(dǎo)·效果回授”

第三節(jié)  “自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”與“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”

第六章        有效教學(xué)的新方向

第一節(jié)  隱性學(xué)習(xí)

第二節(jié)  體驗(yàn)學(xué)習(xí)

第三節(jié)  研究性學(xué)習(xí)

第三部分  有效教學(xué)的資源

第七章        課程物質(zhì)資源的開(kāi)發(fā)

第一節(jié)  “教材”的再度開(kāi)發(fā)

第二節(jié)  體驗(yàn)“網(wǎng)絡(luò)資源”與“現(xiàn)代教育技術(shù)”

第二節(jié)  走進(jìn)“社區(qū)資源”

第八章        課程人力資源的開(kāi)發(fā)

第一節(jié)  學(xué)生是重要的課程資源

第二節(jié)  教師是重要的課程資源

第三節(jié)  在“師生互動(dòng)”中生成課程資源

第九章        反思教學(xué)：教師參與課程資源開(kāi)發(fā)

第一節(jié)  反思教學(xué)的由來(lái)

第二節(jié)  反思教學(xué)的特點(diǎn)

第三節(jié)  反思教學(xué)的途徑

前言

前些年德國(guó)一位學(xué)者提出：“圍繞普通教學(xué)論的探討已經(jīng)變得風(fēng)平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭(zhēng)論也平息了；數(shù)十年來(lái)，普通教學(xué)論的理論與模式已基本定型了。”這位學(xué)者詢(xún)問(wèn)：在普通教學(xué)論中會(huì)出現(xiàn)一種新思想嗎？[1]

傳統(tǒng)教學(xué)論是否會(huì)出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一種新的話(huà)語(yǔ)方式？

本書(shū)即使無(wú)法完整地回答這個(gè)問(wèn)題，至少愿意考慮這個(gè)問(wèn)題。

本書(shū)的基本追求之一：轉(zhuǎn)換一種“教學(xué)論”的寫(xiě)作方式，比如不以“下定義”為寫(xiě)作的起點(diǎn)，代之以“教學(xué)事件”、“教學(xué)歷史”的敘述和解說(shuō)。“教學(xué)”、“教學(xué)論”、“課程”、“課程論”、“有效教學(xué)”、“有效教師”、“教學(xué)過(guò)程”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)組織”、“課程資源”、“反思教學(xué)”，等等，這些概念在本書(shū)中幾乎找不到完整的“定義”。不“下定義”并不意味著沒(méi)有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結(jié)合”這個(gè)建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。

本書(shū)的基本追求之二：轉(zhuǎn)換一種“知識(shí)觀”（或認(rèn)識(shí)論）假設(shè)，比如雖然不簡(jiǎn)單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識(shí)觀，但更傾向于“參與者知識(shí)觀”或“建構(gòu)主義知識(shí)觀”，尊重“個(gè)人知識(shí)”。在這種知識(shí)觀的關(guān)照下，本書(shū)盡管不否認(rèn)接受學(xué)習(xí)的價(jià)值，但也不掩飾對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”尤其是“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”、“隱性學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的偏愛(ài)和向往。

本書(shū)的基本追求之三：轉(zhuǎn)換一種“人才觀”（學(xué)生觀）假設(shè)，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書(shū)愿意義無(wú)返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類(lèi)人才”。本書(shū)期望那些語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯之外的“另類(lèi)人才”的生活從此過(guò)得不再卑微和委屈。本書(shū)期望學(xué)校教育能夠?qū)⑷瞬诺臉?biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向“解決實(shí)際問(wèn)題的能力”和“生產(chǎn)有效產(chǎn)品的能力”。“多元智能”的理論其實(shí)并沒(méi)有多少創(chuàng)見(jiàn)，它不過(guò)“說(shuō)破”了一個(gè)千百年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?？墒钱?dāng)這個(gè)事實(shí)一直被蒙蔽而在加德納這里被“說(shuō)破”之后，確實(shí)可以而且應(yīng)該引起學(xué)校教育的眩暈和恐慌。學(xué)校教育如此自以為是地長(zhǎng)期以“語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能”為選拔人才的鐵定標(biāo)準(zhǔn)，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。

本書(shū)的基本追求之四：直接關(guān)注教師如何有效地備課、講授、提問(wèn)、激勵(lì)等日常教學(xué)行為。本書(shū)對(duì)教師在課堂教學(xué)中如何有效地提問(wèn)、如何有效地激勵(lì)、喚醒和鼓舞學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，尤其努力敘說(shuō)。

本書(shū)的基本追求之五：努力比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學(xué)改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國(guó)際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。這也使本書(shū)更多地顯示為“教學(xué)改革論”而非一般意義上的“體系”嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?#8220;教學(xué)論”。

本書(shū)的基本追求之六：倡導(dǎo)“教師成為課程資源開(kāi)發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學(xué)生提供足夠而有價(jià)值的課程資源”。課程物質(zhì)資源自然重要，課程人力資源（或課程精神資源）亦不可怠慢。教師能否成為課程資源的開(kāi)發(fā)者，取決于教師是否有志于由“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”向“反思教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

一

何以談?wù)?#8220;有效教學(xué)”（effective teaching）？

不為別的，只為“有效教學(xué)”是20世紀(jì)極具代表性的一種教學(xué)理論（甚至可以稱(chēng)為一種教學(xué)思想）。[2]

什么是“有效教學(xué)”？

“有效教學(xué)”作為一個(gè)教學(xué)論的概念被提出來(lái)雖然是晚近的事情，[3]但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學(xué)”。凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動(dòng)，都可稱(chēng)之為“有效教學(xué)”。

怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學(xué)生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學(xué)的效率？如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量？如何減輕學(xué)生過(guò)重的負(fù)擔(dān)？如何減輕教師的負(fù)擔(dān)？等等，這些問(wèn)題一直成為學(xué)校教育以及相關(guān)研究的焦點(diǎn)。對(duì)這些問(wèn)題的實(shí)踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并逐漸形成關(guān)于“有效教學(xué)”的體系，可稱(chēng)之為“有效教學(xué)論”。

“有效教學(xué)論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略提高教學(xué)的效率。20世紀(jì)60年代以前，“有效教學(xué)”這一概念并沒(méi)有引起明確的關(guān)注，但并不意味人們不看重學(xué)校教學(xué)的效率。自從教育產(chǎn)生以來(lái)，如何有效地教？怎樣做一個(gè)成功的老師？教師如何教得輕松而學(xué)生可以學(xué)有所成？歷來(lái)是教學(xué)實(shí)踐的基本追求。在以大機(jī)器生產(chǎn)為標(biāo)志的工業(yè)社會(huì)，“效率”意識(shí)尤其得到強(qiáng)化，與之相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)也隨之更加重視“效率”?，F(xiàn)代教學(xué)論可以說(shuō)就是以追求效率為核心的“有效教學(xué)論”。

“有效教學(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本追求，但在不同時(shí)代卻有不同的關(guān)注主題。

從夸美紐斯開(kāi)始，“有效教學(xué)”的理想落實(shí)在“規(guī)模效應(yīng)”及其相應(yīng)的“教學(xué)模式”上。《大教學(xué)論》的理想寄托在“班級(jí)教學(xué)”中，它是“有效教學(xué)”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學(xué)”的第一個(gè)階段）。在這種初始狀態(tài)的“有效教學(xué)”中，人們首先想到的是擴(kuò)大教學(xué)的“規(guī)模”，減少教師教學(xué)的重復(fù)性勞動(dòng)，“一個(gè)教師可以同時(shí)教很多學(xué)生”。

“大規(guī)模”的班級(jí)教學(xué)從一開(kāi)始就顯示出它對(duì)具有某種普遍適用的“教學(xué)模式”的依賴(lài)，否則“大規(guī)模”的“班級(jí)教學(xué)”就很難長(zhǎng)久地維持。這正是自從“班級(jí)教學(xué)”產(chǎn)生以來(lái)，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學(xué)模式的緣由。

夸美紐斯以及后來(lái)的赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“大”的、“普遍”的教學(xué)模式后來(lái)受到來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面的挑戰(zhàn)。一是人們對(duì)“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)朝著多元化的方向發(fā)展。二是以杜威教育理論為代表的“進(jìn)步主義教育”開(kāi)始突破“教學(xué)模式”的思路而從“人的問(wèn)題”、“教育與生活”的關(guān)系等視角來(lái)考慮有效教學(xué)的出路。這標(biāo)志著有效教學(xué)實(shí)踐及其研究的第二個(gè)階段的出現(xiàn)。

有效教學(xué)實(shí)踐及其研究的第三個(gè)階段開(kāi)始轉(zhuǎn)向“教學(xué)設(shè)計(jì)”。在多元化的教學(xué)模式探索的基礎(chǔ)上，人們認(rèn)識(shí)到無(wú)論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學(xué)模式，還是個(gè)性化的、多元化的教學(xué)模式，都不能完整地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的理想。于是，有效教學(xué)實(shí)踐及其研究越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)意識(shí)”（或“教學(xué)設(shè)計(jì)”）和“反思意識(shí)”（或“教學(xué)反思”），越來(lái)越強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下展開(kāi)“教學(xué)設(shè)計(jì)”。在“教學(xué)設(shè)計(jì)”的道路上，有效教學(xué)大體有三種取向：一是科學(xué)主義（以加涅的“設(shè)計(jì)教學(xué)”思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識(shí)觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

二

任何有效教學(xué)總意味著“想方設(shè)法”地讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。為了讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備活動(dòng)最初稱(chēng)為“備課”，后來(lái)發(fā)展成系統(tǒng)的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。

教學(xué)設(shè)計(jì)只是教學(xué)行為的一種備擇的教學(xué)方案。它需要借助于一系列“教學(xué)行為”實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案的理想和價(jià)值。比如有效“講授”和“提問(wèn)”。

人類(lèi)文化傳播方式的改變尤其是書(shū)本和網(wǎng)絡(luò)資源的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者由原來(lái)的“聽(tīng)講學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“閱讀學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有限的，教師仍然在充當(dāng)“供給者”、“提供者”的角色；學(xué)生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有當(dāng)教師由原來(lái)的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵(lì)者”，學(xué)生才有可能真正地親自去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。

什么是一個(gè)有效教師？有效教師不只是教知識(shí)，而是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個(gè)品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個(gè)熱情的教師；一個(gè)對(duì)學(xué)生滿(mǎn)懷期望的教師；一個(gè)值得信任的教師。

三

任何有效教學(xué)實(shí)踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個(gè)教師可以教許多學(xué)生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的田野上。

人類(lèi)初民的教學(xué)方式往往顯示為“個(gè)別化教學(xué)”。“個(gè)別化教學(xué)”是教育的原始狀態(tài)，也蘊(yùn)涵了教學(xué)的原始美學(xué)特征。后來(lái)出于追求“效率”的需要，“個(gè)別化教學(xué)”逐步演化為“小組教學(xué)”，再由“小組教學(xué)”演化為“班級(jí)教學(xué)”。凡追求教學(xué)效率的地方，總會(huì)自然而然地使用“班級(jí)教學(xué)”的組織形式。即使某個(gè)地方的學(xué)生達(dá)不到一定的數(shù)量，當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)管理者也寧愿使用“校車(chē)”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級(jí)教學(xué)”的教學(xué)組織形式。

不過(guò)，現(xiàn)代教育的危機(jī)導(dǎo)致教學(xué)組織形式越來(lái)越顯示出由“班級(jí)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“小組教學(xué)”，進(jìn)而由“小組教學(xué)”轉(zhuǎn)向“個(gè)別化教學(xué)”的趨勢(shì)。

四

世界各國(guó)教育領(lǐng)域究竟積累了哪些“有效教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)？

幾乎無(wú)一例外，最初的有效教學(xué)都有一個(gè)樸素的追求，就是“如何有效地講授”。老師首先是“講師”，是“教書(shū)先生”，是文化知識(shí)的“傳遞”者。一個(gè)能夠把知識(shí)講清楚的老師，差不多就是一個(gè)好老師。為了能夠把知識(shí)講清楚，于是就有“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”等系列說(shuō)法。當(dāng)教師把關(guān)注的焦點(diǎn)定位在“如何有效地講授”的時(shí)候，“接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”就成為普遍的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的使命是“上課認(rèn)真聽(tīng)講”、“不做小動(dòng)作”。課堂教學(xué)中大量流行的話(huà)語(yǔ)往往是老師一系列善意的詢(xún)問(wèn)：“聽(tīng)清楚了沒(méi)有？”、“聽(tīng)明白了沒(méi)有”、“聽(tīng)懂了嗎？”，仿佛學(xué)習(xí)就是一件欣賞和練習(xí)“聽(tīng)”的藝術(shù)。

當(dāng)教育長(zhǎng)久地受“接受學(xué)習(xí)”的控制之后，教育遲早總會(huì)打出“新教育”、“新體系”的旗幟：“范例教學(xué)”、“發(fā)展性教學(xué)體系”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等“新教學(xué)體系”于是產(chǎn)生。有趣的是，這些“新教學(xué)體系”在表達(dá)自己的創(chuàng)“新”時(shí)，幾乎無(wú)一例外地都保持了某種“浪漫主義教育”的氣質(zhì)。無(wú)論東方教育還是西方教育，都孕育并發(fā)展出自己的“浪漫主義教育”傳統(tǒng)。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的《種樹(shù)郭橐駝傳》等著作以及后來(lái)“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”等教育改革實(shí)踐中；西方式的浪漫主義教育傳統(tǒng)則在盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等專(zhuān)著以及后來(lái)種種“新教育”實(shí)踐中熠熠生輝。

浪漫主義留下的痕跡在現(xiàn)實(shí)中顯示為“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”等教育口號(hào)，以及由此而開(kāi)發(fā)出來(lái)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。“浪漫主義教育”的另一個(gè)理想是對(duì)人的“情感”問(wèn)題頗為操心。這對(duì)傳統(tǒng)教育中流行的“主知主義”風(fēng)氣無(wú)疑是一種有益的提醒和糾正。

人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？

人們可以嘲笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實(shí)際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實(shí)踐中顯示出它的魅力。而且在未來(lái)教育改革中，“浪漫主義教育”也許會(huì)一如既往發(fā)出它的力量。

五

中國(guó)教育領(lǐng)域積累了自己的“有效教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)嗎？

據(jù)說(shuō)，中國(guó)歷來(lái)有重視“學(xué)生自學(xué)”的傳統(tǒng)。與西方蘇格拉底的“主動(dòng)追問(wèn)”不同，孔子教人的姿態(tài)是“不叩不鳴”。按照這個(gè)傳統(tǒng)的做法，學(xué)生的“自學(xué)”成為老師教學(xué)的一個(gè)基本前提。這個(gè)傳統(tǒng)基本上一直延續(xù)下來(lái)，中國(guó)近現(xiàn)代教學(xué)改革中出現(xiàn)的“八字教學(xué)法”、“異步教學(xué)”、“嘗試教學(xué)法”、“嘗試指導(dǎo)·效果回授”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”等等幾乎與之一脈相承、肝膽相照。

除此之外，中國(guó)的情感教學(xué)正引起人們的普遍關(guān)注。也許只有在“情感教學(xué)”與“知識(shí)教學(xué)”一道成為教學(xué)改革的主題時(shí)，教學(xué)改革才真正實(shí)現(xiàn)其“整體改革”的理想。

六

有效教學(xué)的歷史實(shí)踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”。其實(shí)，在“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語(yǔ)雖然不同，觀點(diǎn)卻彼此呼應(yīng)。

不過(guò)，就詞語(yǔ)而論，三者之中，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”或許更有開(kāi)拓的空間。

七

教學(xué)的“基本”的要素，大體有三：一是學(xué)生；二是教師；三是課程資源（或稱(chēng)之為“教學(xué)資源”、“教學(xué)內(nèi)容”）。

從來(lái)的有效教學(xué)往往重視教師的講授，或者重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；殊不知無(wú)論教師的講授，還是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，其最終的效果取決于課程資源。

“課程資源”是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素。課程資源既指“課程物質(zhì)資源”（有學(xué)者稱(chēng)之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學(xué)者稱(chēng)之為“素材性課程資源”）。

“課程物質(zhì)資源”主要指學(xué)校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書(shū)館、活動(dòng)場(chǎng)地、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施、學(xué)校環(huán)境等等。

對(duì)于那些長(zhǎng)期在教學(xué)的圈子內(nèi)部尋求教學(xué)變革方向的人來(lái)說(shuō)，也許需要超越教學(xué)而獲得“課程資源意識(shí)”。

在“課程資源”視野中，有效教學(xué)既包括對(duì)教材的“再度開(kāi)發(fā)”，“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網(wǎng)絡(luò)資源”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”的開(kāi)發(fā)與利用；還包括“社區(qū)資源”的開(kāi)發(fā)與利用。

八

“課程人力資源”主要指教師和學(xué)生的主動(dòng)精神、知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系。如果說(shuō)“課程物質(zhì)資源”所倚賴(lài)的物質(zhì)條件更多的是一種固定化的、消費(fèi)性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴(lài)的“教師和學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主動(dòng)精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源。

有效教學(xué)有時(shí)需要教師保持“無(wú)為而教”的自我克制，不過(guò)多地干擾學(xué)生的自由學(xué)習(xí)空間。教師的使命，更多地是為學(xué)生提供大量的課程資源，喚醒和激勵(lì)學(xué)生親自去接觸、體驗(yàn)課程資源。

學(xué)生之所以能夠受教師的激勵(lì)去親自接觸和體驗(yàn)課程資源，乃因?yàn)閷W(xué)生原本已經(jīng)具備內(nèi)在的求知熱情。學(xué)生內(nèi)在的求知熱情本身就是豐富的課程資源。

有“課程人力資源”意識(shí)的教師，既承認(rèn)“學(xué)生是重要的課程資源”，也不辱沒(méi)“教師是重要的課程資源”；更重視“在‘師生互動(dòng)’中形成課程資源”。

九

如果說(shuō)“有效教學(xué)”的終極關(guān)懷是學(xué)生的“有效學(xué)習(xí)”，那么，這種“一切為了學(xué)生”的有效教學(xué)便留出一個(gè)遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展。有效教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)的研究幾乎不敢提出“一切為了教師”。

在這種“為了學(xué)生”的有效學(xué)習(xí)的有效教學(xué)實(shí)踐中，教師作為蠟燭、春蠶、人梯、老黃牛、水手等傳統(tǒng)角色便有了理所當(dāng)然的憑據(jù)。而教師作為人的自身需要與欲望、追求，教師自身的夢(mèng)想與歡樂(lè)，漸成為一個(gè)不毛的荒地。

“反思教學(xué)”不只是有效教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，它將成為“有效教學(xué)”的寄托。

何以“反思教學(xué)”能夠承受“有效教學(xué)”的終身托付？因?yàn)?#8220;反思”是人類(lèi)幸福的基本生存方式。

蘇格拉底說(shuō)：“沒(méi)有反思的生活，是不值得過(guò)的生活。”

第一部分  什么是“有效教學(xué)”

第一章  有效教學(xué)的追求

在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)“有效教學(xué)”有不同的理解。從教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展歷程來(lái)看，“有效教學(xué)”至少經(jīng)歷了三種追求：一是擴(kuò)充“教學(xué)規(guī)模”，并以相應(yīng)的“教學(xué)程序”（或“教學(xué)模式”）維持這種“教學(xué)規(guī)模”。這是一條追求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)道路；二是挑戰(zhàn)固定的“教學(xué)程序”進(jìn)而形成某種多元化的、個(gè)性化的“教學(xué)模式”。這是一種以“教學(xué)模式”為主題的有效教學(xué)的追求方式；三是在“教學(xué)理念”的指導(dǎo)下系統(tǒng)“設(shè)計(jì)”教學(xué)的過(guò)程。這是一種講究“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)思路。

第一節(jié)  尋求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)

“班級(jí)教學(xué)”制度的提出與形成，有多種因素在起作用。其基本動(dòng)因在于通過(guò)擴(kuò)大“教學(xué)規(guī)模”來(lái)提高“教學(xué)效率”。

但“班級(jí)教學(xué)”規(guī)模擴(kuò)大之后，接踵而來(lái)的任務(wù)是如何開(kāi)發(fā)出普遍適用的“教學(xué)方式”（或“教學(xué)模式”）以便教師能夠在這種“龐大”的班級(jí)教學(xué)中仍然保持高效率的教學(xué)。

于是，由夸美紐斯正式倡導(dǎo)（所謂正式，這里特指《大教學(xué)論》的公開(kāi)發(fā)表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡導(dǎo)者，有待考證）的“班級(jí)教學(xué)”附帶地激發(fā)了有關(guān)“教學(xué)模式”的探索研究。夸美紐斯之后的赫爾巴特、凱洛夫等人以及整個(gè)現(xiàn)代教學(xué)論研究，無(wú)不在為“如何在班級(jí)教學(xué)中有效教學(xué)”而操心。

一、夸美紐斯的“大”教學(xué)論

17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯以提倡“超級(jí)”的“班級(jí)教學(xué)”聞名于后世，但他以“自然類(lèi)比”方式提出的一套自然主義教學(xué)理論，似乎有其更持久的魅力和光澤，他的“大”教學(xué)論在此后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)引領(lǐng)了以“教學(xué)規(guī)模”為基本追求的有效教學(xué)的方向。

1632年出版的《大教學(xué)論》之“大”，已經(jīng)蘊(yùn)涵了“一切”、“普遍”的意義。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學(xué)模式是一種“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)。”[4]憑借這種教學(xué)模式，就能夠提高教學(xué)效率。依照夸美紐斯的說(shuō)法，“我們這本《大教學(xué)論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步；并使基督教的社會(huì)因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧?kù)o。”[5]夸美紐斯提倡的教學(xué)模式可以簡(jiǎn)要概括為：適應(yīng)自然，班級(jí)教學(xué)。“這一教育模式為整個(gè)人類(lèi)的教育帶來(lái)了革命性的變化。”[6]

夸美紐斯運(yùn)用“自然類(lèi)比”的方法論證班級(jí)教學(xué)的可能性和必要性。他把教師比作太陽(yáng)，太陽(yáng)的光線(xiàn)是對(duì)萬(wàn)物的普照，而不是只照亮個(gè)別事物，太陽(yáng)普照萬(wàn)物的方式就是一視同仁，步調(diào)一致。對(duì)萬(wàn)物的特殊性與個(gè)別差異不必考慮。教師只要象太陽(yáng)光線(xiàn)照亮萬(wàn)物一樣行事，就可以把知識(shí)之光照亮每個(gè)學(xué)生（不管有多少學(xué)生）。按照自然適應(yīng)性原則，教師是學(xué)校中的“太陽(yáng)”，學(xué)生就是需要太陽(yáng)普照的“萬(wàn)物”。世間只有一個(gè)太陽(yáng)，而在學(xué)校中太陽(yáng)也不能太多。

在夸美紐斯看來(lái)，太陽(yáng)太多就引起混亂。不同的教師和不同的教材，都是混亂的源泉。每個(gè)學(xué)校只應(yīng)有一個(gè)教師，至少每個(gè)班只能有一個(gè)教師。每門(mén)學(xué)科只應(yīng)該用一種教材，全班都應(yīng)該得到同樣的練習(xí)。實(shí)際上，作為太陽(yáng)之源的教師（和教材）就是知識(shí)的代言人，學(xué)生只有通過(guò)教師這種太陽(yáng)之光才能照亮。教師在傳授知識(shí)時(shí)不必考慮學(xué)生的獨(dú)特性，學(xué)生是作為一個(gè)同質(zhì)的“類(lèi)”整體出現(xiàn)在教師面前。

當(dāng)教師同時(shí)一次去教所有的學(xué)生時(shí)，他決不應(yīng)該走近任何一個(gè)學(xué)生，或讓任何一個(gè)學(xué)生單獨(dú)走到他跟前，他只應(yīng)坐在他的座位上面，讓所有的學(xué)生全都看得見(jiàn)，聽(tīng)得清，如同太陽(yáng)把光線(xiàn)照在萬(wàn)物身上一樣。學(xué)生要獲得一種印象，“認(rèn)為教師的嘴就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流，從他們身上流過(guò)，認(rèn)為每逢這個(gè)源泉開(kāi)放的時(shí)候，他們就應(yīng)當(dāng)把他們的注意當(dāng)作一個(gè)水槽一樣，放在它的下面，一點(diǎn)不要讓流出的東西漏掉了。”[7]

在夸美紐斯看來(lái)，知識(shí)就象水、光線(xiàn)一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問(wèn)題，甚至在教師身上也不存在個(gè)人理解問(wèn)題。知識(shí)之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實(shí)現(xiàn)把一切知識(shí)教給一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過(guò)是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已”。[8]由此，夸美紐斯建立了學(xué)年制和班級(jí)授課制：“一切公立學(xué)校每年秋季招生一次，同時(shí)開(kāi)學(xué)，同時(shí)放假（他把一學(xué)年分為四個(gè)學(xué)季）；把學(xué)生按年齡和學(xué)力分成年級(jí)和班級(jí)；每班專(zhuān)用一個(gè)教室，由一位教師同時(shí)教導(dǎo)全班學(xué)生，全體學(xué)生在教師指導(dǎo)下做同樣的功課；為每個(gè)年級(jí)制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)表，使每年、每月、每周、每日、每時(shí)都有一定的教學(xué)任務(wù)；除平時(shí)考查外，學(xué)年結(jié)束時(shí)舉行一次隆重的考試，使全體學(xué)生（心智缺乏者外）能同時(shí)達(dá)到一定程度，升入高一年級(jí)。此外，他還對(duì)班級(jí)的組織、課堂紀(jì)律、課堂教學(xué)方法等作了周密的籌劃，大體上確定了近代的學(xué)年制和班級(jí)授課制的輪廓。學(xué)年制和班級(jí)授課制的建立，改變了自古以來(lái)手工業(yè)方式的個(gè)別教學(xué)法，大大提高了教學(xué)工作的效率，對(duì)普及教育和學(xué)校教育事業(yè)的發(fā)展有重大的影響。”[9]

二、赫爾巴特的“普通”教育學(xué)

夸美紐斯之后，德國(guó)教育家赫爾巴特直接以“普通教育學(xué)”（Allgemeine Padagogik）提出有效教學(xué)的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”、“一般適用”，教師憑借這種“普遍適用”的教學(xué)模式能夠迅速地掌握教學(xué)的方法和技術(shù)。

赫爾巴特設(shè)計(jì)的“普通”教學(xué)過(guò)程為“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個(gè)形式階段，每一個(gè)環(huán)節(jié)皆有心理學(xué)的憑據(jù)：

“明了”是指專(zhuān)心地注意個(gè)別的事物。為了使學(xué)生真正明了個(gè)別事物，教學(xué)速度應(yīng)該放慢一些，盡量將教學(xué)內(nèi)容分解為小步驟。“開(kāi)始學(xué)習(xí)的人只能慢慢地前進(jìn)，以最小的步伐前進(jìn)則最為穩(wěn)妥。他必須在每一點(diǎn)上做必要的停留，以便能夠確切地理解各點(diǎn)。在他這樣做的時(shí)候，他必須把自己的思想完全集中在一點(diǎn)上。因此，對(duì)最初階段的教學(xué)來(lái)說(shuō)，教學(xué)藝術(shù)首先取決于教師是否知道應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺(jué)地跳躍了某些部分。”[10]

“聯(lián)想”是將個(gè)別事物與經(jīng)驗(yàn)中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來(lái)，其實(shí)就是新舊觀念之間通過(guò)聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系。“當(dāng)每一件相似的事物在人的回憶中重新呈現(xiàn)整體—同類(lèi)體時(shí)，人總是只能在新的事物中看到舊的。”[11]在這個(gè)階段赫爾巴特很強(qiáng)調(diào)“專(zhuān)心”，即專(zhuān)心考慮眼前的新事物與先前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。教師在講授新知識(shí)時(shí)，則需要考慮新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

“系統(tǒng)”是指更進(jìn)一步看清新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，“它把每個(gè)個(gè)別事物看成是這種關(guān)系的一個(gè)成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙稀Ｒ环N豐富的省思活動(dòng)產(chǎn)生的最好的秩序叫做系統(tǒng)。”這個(gè)過(guò)程是繼“聯(lián)系”之后進(jìn)一步考察“聯(lián)想的前后一貫次序”，由此而更清楚地理解個(gè)別事物之間的關(guān)系。[12]

“方法”是指通過(guò)“應(yīng)用”（練習(xí)），比如作業(yè)、寫(xiě)作與改錯(cuò)。“學(xué)生通過(guò)作業(yè)、自己寫(xiě)作與修改可以得到方法的思考練習(xí)。”[13]在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生將通過(guò)練習(xí)而加深對(duì)新知識(shí)的理解。赫爾巴特的“方法”頗有“溫故而知新”的旨趣。

赫爾巴特提出四個(gè)形式階段之后，他的學(xué)生做了補(bǔ)充和調(diào)整。他的學(xué)生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來(lái)的四個(gè)形式階段成為“五段教授法”。后來(lái)齊勒的學(xué)生萊因又把這五個(gè)階段重新命名為“預(yù)備—提示—聯(lián)想—總括—應(yīng)用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學(xué)派。“五段教學(xué)法”借助于赫爾巴特學(xué)派的力量廣泛流行于世界各國(guó)，對(duì)世界各國(guó)的學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。赫爾巴特“普通教育學(xué)”雖然有多方面的建樹(shù)，“體系相當(dāng)嚴(yán)密”，但“人們感興趣的是他關(guān)于‘教學(xué)形式階段’的構(gòu)想”。[14]

“五段教授法”在20世紀(jì)初經(jīng)日本傳入中國(guó)。“自前清創(chuàng)設(shè)學(xué)校，規(guī)定教科，小學(xué)教員始知研究教授方法。當(dāng)時(shí)赫爾巴特派之階段式的教授法傳入中國(guó)，小學(xué)教員（師）皆奉之為圭臬。雖實(shí)際上或用五段，或用三段，不免有變通之點(diǎn)；然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學(xué)說(shuō)為依歸。”[15]“五段教授法”由此而在中國(guó)教育界扎根，流行至今。

三、凱洛夫的“六段教學(xué)法”

赫爾巴特學(xué)派的“五段教授法”最初（20世紀(jì)初）通過(guò)翻譯介紹日本教育學(xué)而在中國(guó)發(fā)生影響，爾后（20世紀(jì)50年代）又經(jīng)過(guò)翻譯和介紹前蘇聯(lián)“凱洛夫教育學(xué)”而再度影響中國(guó)教育界。后一次影響甚至更大更久遠(yuǎn)。

“凱洛夫教育學(xué)”顯然移植了赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，但它在移植赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”時(shí)，將它改造為“組織教學(xué)—檢查作業(yè)—引入新課題—講授新教材—鞏固復(fù)習(xí)—布置作業(yè)”（適用于“綜合課”）六段教學(xué)法。

但是，中國(guó)教育界在“向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)”時(shí)，又普遍將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”加工成“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—復(fù)習(xí)鞏固—布置作業(yè)”等“五段教學(xué)法”。中國(guó)教育界何以悄悄地將“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”再次加工成“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—復(fù)習(xí)鞏固—布置作業(yè)”等“五段教學(xué)法”（似乎再次回到經(jīng)由日本傳入的“五段教授法”）？頗令人費(fèi)解。陳桂生先生由此在《教育學(xué)的建構(gòu)》一書(shū)中抱怨人們?cè)趯W(xué)習(xí)、批評(píng)和譏笑凱洛夫教育學(xué)時(shí)常常“望文生義”，比如“常常批評(píng)其‘五個(gè)環(huán)節(jié)’之說(shuō)，不知批評(píng)者從該書(shū)何處尋覓到‘五個(gè)環(huán)節(jié)’的蹤跡？又憑什么斷言人家把‘五個(gè)環(huán)節(jié)’作為每節(jié)課必須遵循的刻板公式？”[16]不過(guò)，話(huà)雖這樣說(shuō)，真要尋覓到“五個(gè)環(huán)節(jié)”的“蹤跡”，也不難。因?yàn)橹袊?guó)教育界所流行的“五個(gè)環(huán)節(jié)”基本上還是保存了“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”的精神，甚至顯得有些“異口同聲”。修改“凱洛夫教育學(xué)”的“六段教學(xué)”可能有多種原因：比如可能考慮到其中“引入新課題”可以包含在前一個(gè)環(huán)節(jié)的“檢查作業(yè)”以及后一個(gè)環(huán)節(jié)的“講授新教材”中；另外也可能是受了20世紀(jì)初學(xué)習(xí)日本教育學(xué)的影響。

由夸美紐斯引領(lǐng)，經(jīng)過(guò)赫爾巴特的充分發(fā)揮，加上凱洛夫教育學(xué)的加工改造，這種以追求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)傳統(tǒng)基本發(fā)展成熟，或者說(shuō)，這種適應(yīng)班級(jí)教學(xué)的“教學(xué)模式”終于形成。后來(lái)人們將這種教學(xué)模式的特點(diǎn)概括為“三中心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。

這種“三中心”式的教學(xué)模式是否能夠促進(jìn)有效教學(xué)，歷來(lái)有不同的議論。它雖然顯得有些保守而拘謹(jǐn)，卻以其“普遍適用”的魅力而廣泛流行于世界各國(guó)的教育實(shí)踐領(lǐng)域。誠(chéng)如一位中國(guó)學(xué)者在20世紀(jì)初所言：“自從設(shè)計(jì)教學(xué)法為一部分學(xué)者提倡而為一部分學(xué)校推行以來(lái)，從來(lái)的形式教法（按：即赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”）大受非難；不過(guò)平心講起來(lái)，從前的形式教法也實(shí)在有許多精義，尤其對(duì)于缺乏經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)始力的教員可以供給一個(gè)可以遵循的路程……我是贊助設(shè)計(jì)法的一人，但我信形式教法現(xiàn)在還沒(méi)有到天然淘汰的時(shí)機(jī)……形式教法果然有些太嫌拘謹(jǐn)?shù)牡胤剑俏磭L不可加以變通或修正；不合宜的地方自當(dāng)剔除，含有真理的地方，則仍當(dāng)保存。”[17]也有學(xué)者提出：“曾憶初到日本，聽(tīng)教師講五段教授法時(shí)，以為用科學(xué)的方法，發(fā)展兒童的本能，實(shí)為新教育最大的特色。此不獨(dú)兄弟一人有此感想，凡同時(shí)稍研究教育的，殆無(wú)不有此同情。所以當(dāng)時(shí)官私編輯的小學(xué)教授用書(shū)，同各小學(xué)實(shí)用的教授方法，殆無(wú)一不是適用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脫出以上的范圍。” [18]

不過(guò)，就其保守與拘謹(jǐn)而言，將有效教學(xué)的理想寄托于某種“大”的（夸美紐斯）而“普通”的（赫爾巴特）教學(xué)模式上，畢竟有些不切實(shí)際。在課堂教學(xué)中，“大”而“普通”的教學(xué)模式對(duì)一些教師“新手”或許有所補(bǔ)助，而對(duì)于另外一些已經(jīng)積累了經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，多少會(huì)引起懷疑和反感。這種懷疑和反感導(dǎo)致人們對(duì)那些追求單一的、普遍適用的“教學(xué)模式”不斷反思和改造。反思和改造的結(jié)果雖仍然以“教學(xué)模式”為主題，但已經(jīng)由單一的、普遍適用的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向多元的、個(gè)性化的道路。

第二節(jié)  建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)

赫爾巴特之后，人們對(duì)“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)開(kāi)始朝著建構(gòu)多元化教學(xué)模式的方向發(fā)展。

也正因?yàn)槿藗儗?duì)前一階段“教學(xué)模式”的懷疑和不滿(mǎn)，“教學(xué)模式”一詞逐漸作為一個(gè)重要的事件被提出來(lái)討論，“模式”成為描述有效教學(xué)的一個(gè)重要的詞語(yǔ)。“教學(xué)模式”于是成為這一階段有效教學(xué)實(shí)踐與研究的基本主題。

“教學(xué)模式”作為一個(gè)正式的科學(xué)概念是由美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾于1972年提出的。1972年他們合作出版了《教學(xué)模式》一書(shū)，系統(tǒng)地介紹了各種教學(xué)模式。當(dāng)“教學(xué)模式”作為描述中小學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程的詞語(yǔ)以后，人們開(kāi)始把古今中外的各種教學(xué)改革中出現(xiàn)的新做法均概括為“教學(xué)模式”。

就中國(guó)教育界的情形來(lái)看，追求“教學(xué)模式”的有效教學(xué)研究的標(biāo)志性事件是《教育建?！?/span>[19]、《中小學(xué)教學(xué)模式》[20]、《當(dāng)代西方教學(xué)模式》[21]、《我國(guó)中小學(xué)常用教學(xué)模式》[22]、《實(shí)用課堂教學(xué)模式與方法改革全書(shū)》[23]、《當(dāng)代中小學(xué)教學(xué)模式研究》[24]等書(shū)的介紹和出版，并大量發(fā)表了以“教學(xué)模式”為主題的研究論文。國(guó)內(nèi)外教學(xué)理論和實(shí)踐中眾多的“教學(xué)模式”在短時(shí)間內(nèi)被大量地提交討論。我國(guó)教育界提出的有“八字教學(xué)法”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“異步教學(xué)”、“嘗試教學(xué)法”、“嘗試指導(dǎo)·效果回授”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“情境教學(xué)”、“情感教學(xué)”，等等。有學(xué)者做過(guò)統(tǒng)計(jì)，“自改革開(kāi)放以來(lái)誕生的新教學(xué)法”就有“80種”。[25]國(guó)外教學(xué)模式主要有：“掌握學(xué)習(xí)”、“有意義接受學(xué)習(xí)”、“范例教學(xué)”、“發(fā)展性教學(xué)”、“問(wèn)題教學(xué)”、“設(shè)計(jì)教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“拋錨式教學(xué)”、“暗示教學(xué)”，等等。前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)體系”、美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”教學(xué)論、德國(guó)根舍因等人的“范例教學(xué)論”被并稱(chēng)為有影響的“三大教學(xué)論流派”。[26]本書(shū)第四章和第五章將詳細(xì)介紹這些“教學(xué)模式”。

我國(guó)教育界以“教學(xué)模式”為題的論文成為1984年—1995年十年間的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，尤其在1990年前后，從教育理論界到中小學(xué)一線(xiàn)教師，“教學(xué)模式”幾乎成為解決課堂教學(xué)問(wèn)題的靈丹。這種熱情一直到20世紀(jì)90年代中期以后才逐漸降溫而趨于冷靜。

盡管人們對(duì)“教學(xué)模式”有不同的看法，但教學(xué)模式的確有其魅力和光澤。教學(xué)模式常常表現(xiàn)為可操作的程序并蘊(yùn)涵了相關(guān)的教學(xué)理念。這種看得見(jiàn)、摸得著、易操作、易模仿的操作程序深受中小學(xué)教師的歡迎。教學(xué)模式另一個(gè)優(yōu)勢(shì)在于，教學(xué)模式不同于一般的教學(xué)方法。教學(xué)模式作為一種方法組合形式，蘊(yùn)含了一定的教學(xué)思想和教學(xué)理論。不同的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論的不同方面。這就在一定程度上把新的教學(xué)理論納入到教學(xué)模式的操作中，使抽象的、不可操作的教學(xué)理論以教學(xué)模式的具體、可操作性落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，便于中小學(xué)教師采用。

80年代以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)方興未艾，產(chǎn)生了多種教學(xué)模式。盡管實(shí)驗(yàn)的主持人或創(chuàng)立者都是以“法”自稱(chēng)，實(shí)際上往往不是一種具體的“教學(xué)方法”，而是一種包含教學(xué)理論的教學(xué)方法組合模式。例如：“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)所概括的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”把強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的教學(xué)思想融入可操作的“啟—讀—練—知—結(jié)”等教學(xué)步子中。邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教、先練后講”，“學(xué)生為主、自學(xué)為主，練習(xí)為主”，并以 “出示嘗試題—自學(xué)課本—嘗試練習(xí)—學(xué)生討論—教師講解”為其操作程序。如此等等。

這種教學(xué)模式被人們看成了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間聯(lián)系的中介。在教學(xué)模式由“大”一統(tǒng)的、“普遍”的、單一的“規(guī)定”轉(zhuǎn)向個(gè)性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教學(xué)模式開(kāi)始在更大范圍內(nèi)獲得認(rèn)可。國(guó)內(nèi)外學(xué)者不僅以“教學(xué)模式”為關(guān)鍵詞概括課堂教學(xué)改革最新成果，不少研究者甚至用教學(xué)模式來(lái)“整理”自古以來(lái)所有的課堂教學(xué)特征。[27]

其實(shí)，當(dāng)教學(xué)模式流行而被認(rèn)可時(shí)，人們已經(jīng)將這種多元的、情境化的、個(gè)性化的教學(xué)模式視為“教學(xué)策略”。“教學(xué)策略”的出現(xiàn)，使人們更加關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的豐富性和教學(xué)模式的靈活運(yùn)用。一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來(lái)取代其他具體情境中的教學(xué)模式。

當(dāng)人們立足于“教學(xué)策略”重新打量“教學(xué)模式”時(shí)，人們開(kāi)始意識(shí)到課堂教學(xué)不再是可以完全預(yù)測(cè)的，意識(shí)到課堂教學(xué)不再是由“靜止”的教案演繹出來(lái)的“教案劇”，意識(shí)到每一堂好課都具有“不可重復(fù)性”，每一個(gè)學(xué)生都是“獨(dú)特”的，不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。

當(dāng)教師有了“教學(xué)策略”意識(shí)，教師將不再幻想開(kāi)發(fā)出一個(gè)能夠一勞永逸和機(jī)械套用的教學(xué)模式。教師原本可以從教案完成型的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向創(chuàng)造型、反思型的教學(xué)策略，從“靜止”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向“流動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐。

隨著“設(shè)計(jì)意識(shí)”和“反思意識(shí)”的出現(xiàn)，人們對(duì)這種以“教學(xué)過(guò)程”、“教學(xué)環(huán)節(jié)”為核心策略的“教學(xué)模式”越來(lái)越不滿(mǎn)意。以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)于是逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)研究與實(shí)踐。