閱讀課堂新常態(tài)：“1+X”
聯(lián)合國(guó)教科文組織在1970年第16屆大會(huì)上確立了“閱讀社會(huì)”這一新概念，它與中華傳統(tǒng)的“書香社會(huì)”有異曲同工之妙，都在于表示閱讀應(yīng)當(dāng)成為每個(gè)人日常生活中不可缺失的重要部分。也許正因?yàn)殚喿x如此重要，在中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中也就有了“以閱讀為本位”的課程傳統(tǒng)。教語(yǔ)文似乎就是教閱讀，一本語(yǔ)文書，基本上就是供閱讀教學(xué)用的課文。說話、寫作等等，都只是順便捎帶，似乎可有可無。這種現(xiàn)象，反映了我國(guó)語(yǔ)文課程的基本特征。在語(yǔ)文未曾獨(dú)立設(shè)科的幾千年漫長(zhǎng)歲月里，讀經(jīng)明道是主體，閱讀地位之特殊，自不待言；即使在語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之后的百年，也是一樣秉承著以閱讀為本位的傳統(tǒng)。如上世紀(jì)四十年代葉圣陶、朱自清提倡的“精讀”和“略讀”指導(dǎo)思想，便一直主宰著語(yǔ)文教材的編寫。
語(yǔ)文教學(xué)的能力培養(yǎng)不外乎“聽”“說”“讀”“寫”，而基礎(chǔ)知識(shí)自然離不開“字”“詞”“句”“篇”。這八個(gè)字就一直被稱為是語(yǔ)文教學(xué)的“八字憲法”。在語(yǔ)文的基本能力中，“讀”無疑是重要的，這就難怪不少人都奉行“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”這一道理。這些似乎都無可非議。但“讀”畢竟不是語(yǔ)文課程的“唯一”，特別在當(dāng)今課改大潮的沖刷下，人們對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)引發(fā)了諸多反思：什么是閱讀？閱讀的心智活動(dòng)機(jī)理又是怎樣的？閱讀教學(xué)只是對(duì)課文內(nèi)容作按部就班的講問嗎？閱讀教學(xué)又如何體現(xiàn)于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”？又如何落實(shí)“語(yǔ)文是一門綜合性、實(shí)踐性課程”？
顯然，這些思考和探索具有重要的課改意義和時(shí)代價(jià)值，它自然也就會(huì)反映在一些全國(guó)性的重大語(yǔ)文教學(xué)研究活動(dòng)中。如“全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)”是一個(gè)已歷時(shí)25年的傳統(tǒng)品牌項(xiàng)目，有著十分廣泛的影響力，但是在2014年舉辦的最新一屆活動(dòng)中，已不稱“閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)”，而將觀摩課分為“閱讀系列課”和“表達(dá)系列課”。這一改變，據(jù)組織方認(rèn)為是為了突破“以閱讀教學(xué)為中心”的傳統(tǒng)瓶頸，克服對(duì)教科書的過分依賴，努力擺脫教學(xué)內(nèi)容單一、教學(xué)形式趨同的境地，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的成長(zhǎng)與發(fā)展。這種變化，從根本上說，閱讀教學(xué)正在從過分窄化、僵化的傳統(tǒng)藩籬中突圍，向以提升學(xué)生的“核心素養(yǎng)”總目標(biāo)靠攏，走綜合化的新路。而且，這種態(tài)勢(shì)正在成為閱讀課堂的一種“新常態(tài)”。顯然，出現(xiàn)這樣的變化決非偶然，自有其課程改革向縱深推進(jìn)的必然邏輯關(guān)系——
首先，從閱讀的本體意義看，閱讀質(zhì)量與效益的提升，關(guān)鍵在于能否從淺層次的“線性閱讀”向高效率的“網(wǎng)狀閱讀”推進(jìn)。閱讀一種書面材料，如果只是從某一角度出發(fā)，按閱讀材料某一方面的知識(shí)序列和邏輯順序，沿著單一的思路去理解，叫做“線性閱讀”。如果能充分發(fā)揮讀者的主動(dòng)性，能將讀物內(nèi)容旁及同一層面上的相關(guān)認(rèn)知，并找到它們之間的某種內(nèi)在聯(lián)系，從而對(duì)閱讀材料有一個(gè)新的建構(gòu)。這樣的閱讀活動(dòng)，就不是按讀物的結(jié)構(gòu)線性向前推進(jìn)，而是呈現(xiàn)一種全方位聯(lián)系的網(wǎng)狀展開，我們就可以稱之為“網(wǎng)狀閱讀”。如果說，“線性閱讀”是一種機(jī)械地局限在課文內(nèi)容之內(nèi)的閱讀，也正是舊閱讀教學(xué)中學(xué)生聆聽教師對(duì)課文逐句逐段作講解的那種閱讀狀態(tài)，以致延續(xù)到當(dāng)下，還需要不時(shí)提醒“要與課文內(nèi)容分析式說再見”?！熬W(wǎng)狀閱讀”中，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容已不再是簡(jiǎn)單的“印入”，而是在汲取信息、習(xí)練語(yǔ)言的同時(shí)，也在作不斷的聯(lián)系比較，并輸出自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感。這正如弗西斯·格瑞萊在《培養(yǎng)閱讀技巧》一書的序言中所認(rèn)為：“閱讀是讀者積極活動(dòng)的過程。讀者帶入這一過程的東西，往往比他從讀物中所找到的東西還重要?！彼?，高效的閱讀必然是一種開放的、綜合的心智活動(dòng)，那種畫地為牢、囿于文本的機(jī)械閱讀，會(huì)遭遇時(shí)代的挑戰(zhàn)也就不奇怪了。
第二，從閱讀的課程狀態(tài)看。閱讀教學(xué)只是語(yǔ)文課程中的一個(gè)內(nèi)容，不是語(yǔ)文的全部；而語(yǔ)文課程也只是眾多課程中的一門課程。更新課程觀念是一種世界趨勢(shì)。國(guó)際上普遍認(rèn)為，以個(gè)人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的“核心素養(yǎng)”模型，應(yīng)該取代以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)體系。在2014年3月由教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，已將“核心素養(yǎng)”置于深化課程改革的重要地位。所謂“核心素養(yǎng)”，指的是學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與和創(chuàng)新實(shí)踐。從“知識(shí)核心時(shí)代走向核心素養(yǎng)時(shí)代”，必然要輻射到學(xué)科的課程改革和課程教學(xué)中去?！罢Z(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受和理解又往往是多元的”。正是這樣的課程狀態(tài)，必然要求閱讀教學(xué)從過度依賴課本，教學(xué)內(nèi)容狹窄，教學(xué)形式單一的束縛中走出來，向“綜合性”“實(shí)踐性”課程的方向奮力前行，為發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，更好地彰顯課程的自身價(jià)值。
第三，從閱讀的時(shí)代發(fā)展看。傳統(tǒng)的閱讀與當(dāng)代或未來的閱讀，正在經(jīng)歷一場(chǎng)劇烈的嬗變。即閱讀活動(dòng)越來越指向把不同空間的文字信息（如紙質(zhì)文本、電子文本等），用超鏈接的方法組成一種“超文本”的閱讀。這就要求今天的閱讀教學(xué)，必須突破那種畫地為牢，從課文到課文的死板模式，而能夠最佳地體現(xiàn)語(yǔ)文課程“是一門綜合性、實(shí)踐性課程”的精神。
當(dāng)然，2014年的“全國(guó)青年教師教學(xué)觀摩活動(dòng)”將展示的課型分為“閱讀系列課”和“表達(dá)系列課”并不一定是一種完善的命名，但它確實(shí)較好地反映了當(dāng)今閱讀課堂的一種新常態(tài)。所謂“系列”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是“相關(guān)聯(lián)的成組成套的事物”?！伴喿x系列課”當(dāng)然指以閱讀為主線的各類綜合性的變式課型。如果說“閱讀”是一個(gè)單一的“種概念”，那么“閱讀系列”就是包容寬泛的一個(gè)“類概念”了，是“閱讀+X”，也就是“1+X”。這里的“1”是“閱讀”，“X”指的便是與閱讀活動(dòng)相關(guān)的各種認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)，可以是“閱讀+閱讀”，也可以是“閱讀+口語(yǔ)交際”“閱讀+習(xí)作表達(dá)”“閱讀+社會(huì)實(shí)踐”等?！?/span>X”應(yīng)當(dāng)是任何一種與閱讀材料相關(guān)，而且是有內(nèi)在聯(lián)系的生命活動(dòng)。這里，還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的是“+”，這種“+”不是簡(jiǎn)單的復(fù)迭，而是必要的互補(bǔ)，和諧的融合，關(guān)鍵的增量，建構(gòu)的合力，是“1+1大于2”的“+”。下面不妨結(jié)合案例作些分類闡述。
一、閱讀+群文串讀
教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇課文，不能僅僅滿足于從課文到課文的狹隘視野，可以讀一篇帶一篇或片斷的方式，為解讀課文提供參照式串讀。這樣做，不僅有助于擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，而且使閱讀活動(dòng)因?yàn)橛辛藢?duì)照讀物的參與，而激活了學(xué)生的閱讀思維，深化了對(duì)課文的理解，提升語(yǔ)文的核心素養(yǎng)。這種串讀不一定局限于“讀一篇帶一篇（或片斷）”，還可以根據(jù)需要適度擴(kuò)展為“讀一篇帶多篇（或片斷）”，后者也可以稱為“群文帶讀”。
著名特級(jí)教師魏星執(zhí)導(dǎo)伊索寓言中的《狐貍和葡萄》（教材內(nèi)）和《狼來了》《蟬和狐貍》（教材外）組合起來開展閱讀。他先讓學(xué)生讀課文《狐貍和葡萄》，指導(dǎo)學(xué)生以自讀為主讀通課文，然后讓大家參照閱讀另兩則補(bǔ)充的寓言故事，要大家從三則寓言中的“對(duì)話”里尋找出共同點(diǎn)：“撒謊”。這樣，就自然地引出了主問題：那兩只狐貍和那個(gè)牧羊的孩子為什么要撒謊？接著，從異中求同，再生疑慮，從他們不同的撒謊動(dòng)機(jī)中歸結(jié)出共同點(diǎn)，并再讓學(xué)生比較三則寓言之間還有什么不同的地方。這樣，有了三則寓言的串讀比較，才深層地打開了以對(duì)照、比較和相互驗(yàn)證為手段的閱讀批判思維，推動(dòng)了他們自主建構(gòu)閱讀的能力。相比之下，如果只是機(jī)械局限于單篇課文的閱讀范圍，就無法激活學(xué)生這樣一連串的閱讀思維活動(dòng)了。
二、閱讀+口語(yǔ)交際
雖然說“口語(yǔ)交際能力是現(xiàn)代社會(huì)公民必備能力”，“語(yǔ)”（口語(yǔ)）和“文”在語(yǔ)文課程中應(yīng)當(dāng)同樣重要，但在實(shí)踐層面的語(yǔ)文教學(xué)中卻并非如此，口語(yǔ)交際專項(xiàng)訓(xùn)練意識(shí)和運(yùn)作策略系統(tǒng)，都缺失了應(yīng)有的位置，嚴(yán)重存在著重“文”輕“語(yǔ)”的現(xiàn)象。當(dāng)然這不是我們應(yīng)當(dāng)去條分縷析地向?qū)W生講解口語(yǔ)交際的重要意義或方法要領(lǐng)，問題在于在教學(xué)活動(dòng)中嚴(yán)重缺失了本來應(yīng)該有的口語(yǔ)交際的情境。使許多本來可行的課堂口語(yǔ)訓(xùn)練，因教師缺失了這方面的意向而遭致淡出，這是很不應(yīng)該的。
神話原本是遠(yuǎn)古時(shí)代人們的一種口頭傳說，在口耳相傳中逐步形成并得到不斷豐滿。在神話（民間故事）類體裁的教學(xué)中，適度結(jié)合口語(yǔ)交際的訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)是一種不錯(cuò)的選擇，但很少見到老師在這些課文的閱讀教學(xué)中去主動(dòng)創(chuàng)設(shè)口語(yǔ)交際的教學(xué)情境。反之，著名特級(jí)教師周益明就不是如此，他在導(dǎo)讀《夸父逐日》（人教版三年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，讓文本復(fù)歸于口耳相傳的神話故事原生態(tài)。他不是先讓學(xué)生讀課文，而是先讓大家傾聽老師講《夸父逐日》的故事，聽了之后讓學(xué)生嘗試講故事。先要求大家自己講給自己聽，覺得講順口了，再來講給大家聽。怎樣才能把故事講得更好呢？正在大家急有所求之際，才讓大家自己讀課文。然后把同學(xué)所講的對(duì)照課文，討論如何才能講得具體生動(dòng)。在大家的熱烈探討中，教師幫助歸結(jié)出了：先“理清大結(jié)構(gòu)”，再“說清小細(xì)節(jié)”，爭(zhēng)取講得更好……這是比較典型的“閱讀+口語(yǔ)交際”課型，實(shí)現(xiàn)了以口語(yǔ)交際深化閱讀理解，又以閱讀提升口語(yǔ)交際能力的“1+1大于2”。
三、閱讀+詞句訓(xùn)練
閱讀教學(xué)不只是理解讀物內(nèi)容，拓展認(rèn)知領(lǐng)域。作為語(yǔ)文課程的一個(gè)組成部分，它更有學(xué)語(yǔ)習(xí)文的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。而在學(xué)語(yǔ)習(xí)文中，遣詞成句的訓(xùn)練，必然是重要基礎(chǔ)。如果語(yǔ)言是一棟高樓，詞句便是搭建的磚石。所以閱讀與詞句訓(xùn)練的關(guān)系至為密切，因閱讀而忘記了字句訓(xùn)練，這樣的閱讀充其量只能是一種“生活閱讀”，而完全失去了語(yǔ)文課程的閱讀本性。這是十分不可取的。
那么閱讀+詞句訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)如何做到水乳交融呢？這就有賴于教師在學(xué)生閱讀過程中的相機(jī)誘導(dǎo)，因勢(shì)生成。特級(jí)教師趙昭在導(dǎo)讀朱自清的《匆匆》（人教版六年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，當(dāng)學(xué)生賞讀文中“于是——洗手的時(shí)候，日子從水盆里過去……”那組排比，及時(shí)叩問“這時(shí)的‘我’會(huì)有怎樣的感覺？”于是板書出現(xiàn)了“XX的時(shí)候，日子從XX中過去，我感到XX是匆匆的”。教師讓學(xué)生按著這樣的句式，我們還可以表達(dá)哪些相似的情境，于是隨機(jī)板書就形成了如下的圖示：
教師故意作錯(cuò)亂的書寫，最后還要讓學(xué)生用線條相連接。這樣在一組組復(fù)句的組合中，又包含了詞語(yǔ)的合理搭配，并感受了時(shí)光之匆匆，我們又應(yīng)當(dāng)如何珍惜光陰的思想情感。同時(shí)，對(duì)課文中警句的品讀，又因?yàn)橛辛嗽~句訓(xùn)練的放大效應(yīng)，而有了更為深切的感悟。
四、閱讀+習(xí)作表達(dá)
在語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)機(jī)理中，“讀”與“寫”是相輔相促的一個(gè)整體活動(dòng)。閱讀是吸引，寫作是輸出，就相當(dāng)于人體生命中的“吸”與“呼”所構(gòu)成的循環(huán)運(yùn)動(dòng)。“吸”乃“呼”所依，“呼”是“吸”所致。由此理解“讀”與“寫”也是同理。我們不能只看到“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，也應(yīng)當(dāng)明白“寫作是閱讀的動(dòng)力”。兩者若分而治之，則事倍功半；若綜合推進(jìn)，則事半功倍。正是從這樣的角度看問題，閱讀+習(xí)作表達(dá)方能更好地體現(xiàn)語(yǔ)文課程的性質(zhì)是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”。
聽一位老師導(dǎo)讀《賣火柴的小女孩》（人教版六年級(jí)上冊(cè)），在學(xué)生初讀課文之后，屏幕出現(xiàn)一幅畫面：第一幅是大年夜在街道賣火柴的小女孩；第二幅是沒人買火柴，蜷縮在街道上頭的小女孩，似乎在對(duì)自己說什么。教師讓學(xué)生對(duì)照課文的意思，為每幅寫上幾句話作描寫說明。這是閱讀中的第一次寫作，重點(diǎn)在落實(shí)兩種心理活動(dòng)描寫。交流后，教師點(diǎn)撥：第一幅畫面是“旁觀分析”的心理描寫法；第二幅大家多用了“內(nèi)心獨(dú)白”的心理描寫法。在這篇課文里著名童話大師安徒生還重點(diǎn)用了另一種心理活動(dòng)描寫方法，這就是“幻想表現(xiàn)”的心理描寫法……接著，便引導(dǎo)學(xué)生深讀課文中出現(xiàn)的三次幻想。最后，讓學(xué)生想象小姑娘還可能出現(xiàn)怎樣的幻想，自己嘗試來補(bǔ)寫一次……
如此，把“讀”“寫”一體化推進(jìn)，不僅是閱讀為寫作開路，使寫作學(xué)有范例；而且又是以寫作深化閱讀，使理解更具情懷。如此相得益彰，我們又何樂而不為。
五、閱讀+社會(huì)實(shí)踐
在人教版的教材中，有“語(yǔ)文園地”等欄目來引導(dǎo)學(xué)生開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，以體現(xiàn)“語(yǔ)文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力的綜合發(fā)展、語(yǔ)文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的緊密結(jié)合”。確實(shí)，語(yǔ)文的天地很廣闊，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須與生活、與社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)密切聯(lián)系，才能學(xué)得更好。如何將課堂閱讀與學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐（包括家庭生活）融合，就成了語(yǔ)文改課的重要內(nèi)容?！逗镒臃N果樹》是蘇教版二年級(jí)的教材。這是一篇知識(shí)童話，圍繞農(nóng)諺“梨五杏四”“杏四桃三”“桃三櫻二”“櫻桃好吃樹難栽”等編成的“猴子種果樹”的故事。聽著名特級(jí)教師薛法根導(dǎo)讀這一課很受啟發(fā)。他巧妙地引導(dǎo)學(xué)生以自讀為主，學(xué)得頗為主動(dòng)、靈動(dòng)、生動(dòng)，并讓學(xué)生補(bǔ)寫了一節(jié)：“猴哥正在傷心，一只小麻雀‘唧唧’地對(duì)猴子說：‘猴哥猴哥，你不要傷心了______’。”課末，薛老師又設(shè)計(jì)了一個(gè)話語(yǔ)框架，讓學(xué)生回去和爸爸媽媽一起編編：“小猴子正在傷心，一只狐貍來了，說：‘林子大了，什么鳥都有，這些都不是好鳥，都是騙你的。’猴子一想，說：‘______’?！?/span>
這是一道比較難做的作業(yè)題，答案是極不確定的。讓學(xué)生帶回家去，與爸爸媽媽一起討論，也具有一定的“社會(huì)實(shí)踐”性質(zhì)，是一項(xiàng)很有意義的“親子共做”。
“閱讀+X”的形式很多，當(dāng)然不只是這樣五種?！?/span>X”本身就意味著一種無限量。如果說世界有多大，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的天地就有多大，那么，閱讀也必然會(huì)是語(yǔ)文天地里的一個(gè)高度開放的系統(tǒng)。從閱讀課文到課文閱讀，雖然是基本所在，但絕不能因此就限于一隅。從“文本閱讀”到“超文本閱讀”。不僅是閱讀本身的應(yīng)有之義，更是對(duì)閱讀教學(xué)改革發(fā)展的時(shí)代要求。
本文選自《語(yǔ)文教學(xué)通訊·C》2015年11期
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