（第二章）第一節(jié) 學(xué)習(xí)的概述
一、學(xué)習(xí)的一般概念
學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物在生活過程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為較持久的變化過程。
這是廣義的學(xué)習(xí)概念，包括了人與動(dòng)物的各種學(xué)習(xí)形式。為了更好地理解這一概念，要把握以下幾點(diǎn)：
第一，學(xué)習(xí)不僅指學(xué)習(xí)后所表現(xiàn)的結(jié)果，如用筷子吃飯，會(huì)騎自行車等，而且還包括從不會(huì)用筷子到會(huì)用筷子、從不會(huì)騎自行車到會(huì)騎自行車的行為變化的過程；
第二，所說的“
行為”，既包括可觀察的外顯行為，如讀書、寫字，也包括象思想、觀點(diǎn)的獲得這樣不能直接觀察的內(nèi)潛行為；
第三，學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗(yàn)引起的，所說的“經(jīng)驗(yàn)”是個(gè)體在后天活動(dòng)中獲得的，那些由遺傳、成熟或機(jī)體損傷等導(dǎo)致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱之為學(xué)習(xí)。
第四，學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的，由適應(yīng)、疲勞、藥物等亦能引起行為變化，如運(yùn)動(dòng)員服用興奮劑，成績(jī)暫時(shí)提高，但這樣的行為變化是比較短暫的。不能稱之為學(xué)習(xí)；
第五，所說的“行為變化”，既包括由壞向好的變化，也包括由好向壞的變化，養(yǎng)成好習(xí)慣與養(yǎng)成壞習(xí)慣，同樣都是學(xué)習(xí)。
（一）
人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別。人的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1．人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中通過
思維活動(dòng)產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)的。
人一出生，就生活在一個(gè)特定的社會(huì)中，并逐漸從一個(gè)自然人轉(zhuǎn)變成一個(gè)社會(huì)人，即所謂的個(gè)體
社會(huì)化。在這個(gè)過程中，人逐步掌握和運(yùn)用語言進(jìn)行思維，從而認(rèn)識(shí)自然界和社會(huì)現(xiàn)象極及其規(guī)律，并根據(jù)這些規(guī)律對(duì)自然和社會(huì)進(jìn)行改造。個(gè)體的社會(huì)化，既是人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)過程，也是人的學(xué)習(xí)過程。
2．人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。
在人的社會(huì)化過程中，一方面要學(xué)習(xí)人類幾千年來所積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也在自身的實(shí)踐中積累個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。其中，人對(duì)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，在人的學(xué)習(xí)中占居著重要地位，個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相比，只占很小的一部分。
3．人的學(xué)習(xí)是以
語言為中介的。
人對(duì)語言的掌握，擴(kuò)大了個(gè)體學(xué)習(xí)和掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的可能性。借助于語言這一工具，能使人通過學(xué)習(xí)把別人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，把人類的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的精神財(cái)富。
4．人的學(xué)習(xí)是自覺的、有目的、有計(jì)劃的。
人的
意識(shí)在人的學(xué)習(xí)中起著支配和調(diào)節(jié)作用。能動(dòng)性是意識(shí)的基本特征，表現(xiàn)在人的學(xué)習(xí)活動(dòng)中就是自覺地、有目的地、有計(jì)劃地去學(xué)習(xí)各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并使之成為認(rèn)識(shí)世界和改造世界的一種內(nèi)在力量。
總之，人的學(xué)習(xí)是人在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，以語言為中介，通過思維自覺地、有目的地、有計(jì)劃地掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。
（二）
學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 學(xué)生的學(xué)習(xí)通常指學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是狹義的學(xué)習(xí)。它既不同于人類歷史經(jīng)驗(yàn)的積累過程，也不同于人們?cè)谌粘Ｉ瞽h(huán)境中所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)是：
1、學(xué)生的學(xué)習(xí)是以掌握間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主的。
學(xué)生主要是學(xué)習(xí)和掌握前人所積累起來的各門科學(xué)知識(shí)，即間接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受人類的認(rèn)識(shí)成果。學(xué)生的學(xué)習(xí)不需要也不可能事事從頭實(shí)踐。當(dāng)然，學(xué)生為了更好地理解、鞏固和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，有時(shí)也會(huì)通過實(shí)踐去獲取一定的直接經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)生的實(shí)踐是服從于一定的學(xué)習(xí)目的的，與科學(xué)家探索尚未發(fā)現(xiàn)的客觀真理的實(shí)踐活動(dòng)是不同的。
2、學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織地知道下進(jìn)行的。
教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著極其重要的作用。教師通過有系統(tǒng)地指導(dǎo)和傳授，使學(xué)生的學(xué)習(xí)避免了許多彎路，而能夠在較短的時(shí)間內(nèi)取得更有效的學(xué)習(xí)成果。
3、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、
技能，形成科學(xué)的
世界觀和良好的道德品質(zhì)。
學(xué)生科學(xué)的世界觀和良好的道德品質(zhì)的形成過程，也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，是在掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，通過有計(jì)劃、有組織的各種教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。
4、學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校班
集體中進(jìn)行的。班集體這一特殊團(tuán)體中的
人際交往、
人際關(guān)系等對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有重要影響。二、
學(xué)習(xí)的類型學(xué)習(xí)是一種相當(dāng)復(fù)雜的現(xiàn)象，因而學(xué)習(xí)的類型也是多種多樣的。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，從不同的角度，心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了各種劃分。
（一）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同進(jìn)行的分類
美國心理學(xué)家
布盧姆（B.B loom）將教育目標(biāo)分為
認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)、
情感領(lǐng)域的目標(biāo)和
動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)三大部分，每一領(lǐng)域的目標(biāo)又從低到高分為若干等級(jí)。其中認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)可以分為知識(shí)、
理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六類（詳見第十二章）。
（二）根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果的不同進(jìn)行的分類
美國心理學(xué)家
加涅（R.Gagne）認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)之后要獲得五種習(xí)得的能力即五種學(xué)習(xí)結(jié)果，它們是：1.言語信息；2.智力技能；3.
認(rèn)知策略；4.
態(tài)度；5.動(dòng)作技能（詳見第十二章）。
（三）根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同進(jìn)行的分類
美國心理學(xué)家
奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)根據(jù)學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系不同對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。
根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為
接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。接受學(xué)習(xí)是將學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容以結(jié)論的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師傳授，學(xué)生接受。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容不直接呈現(xiàn)，需要學(xué)生通過獨(dú)立思考、探索、發(fā)現(xiàn)而獲得。
根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系不同，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩種。機(jī)械學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)沒有與已有知識(shí)建立某種有意義的聯(lián)系；有意義學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)與已有知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系。
（四）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同進(jìn)行的劃分
在我國心理學(xué)家潘菽主編的《教育心理學(xué)》（1980）中根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，將學(xué)習(xí)分為四種：1.知識(shí)的學(xué)習(xí)；2.智力的學(xué)習(xí)；3.運(yùn)動(dòng)和動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)；4.道德品質(zhì)與行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。（第二章）第二節(jié) 幾種主要的學(xué)習(xí)理論
學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)中最古老的研究領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)中最重要、最核心、最發(fā)達(dá)的研究領(lǐng)域。學(xué)習(xí)理論是指有關(guān)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的規(guī)律以及制約學(xué)習(xí)的各種條件的理論探討和解釋。100多年來，心理學(xué)家在探討學(xué)習(xí)理論的過程中，由于各自的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論背景、研究手段的不同，自然形成了各種不同的理論觀點(diǎn)，并形成了各種不同的理論派別，主要包括行為學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派和
人本主義學(xué)派。行為派與認(rèn)知派是學(xué)習(xí)理論上兩大對(duì)立學(xué)派。下面分別介紹這兩大學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。
一、
行為派的學(xué)習(xí)理論行為派的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，認(rèn)為
行為的多次的愉快或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為。
巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說、
華生的行為主義觀點(diǎn)、
桑代克的聯(lián)結(jié)主義、
斯金納的操作條件反射學(xué)說以及
班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論可作為行為派的代表學(xué)說。
（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說的學(xué)習(xí)觀
俄國生理學(xué)家巴甫洛夫（I van Pavlov,1870—1932）是經(jīng)典條件反射學(xué)說的創(chuàng)立者。巴甫洛夫在研究狗的消化生理現(xiàn)象時(shí)。把食物呈現(xiàn)在狗面前，并測(cè)量起唾液分泌。通常狗吃食物時(shí)才會(huì)分泌唾液。然而，巴甫洛夫偶然發(fā)現(xiàn)狗尚未吃到食物，只是聽到送食物的飼養(yǎng)員的腳步聲，便開始分泌唾液。巴甫洛夫沒有放過這一現(xiàn)象。他開始做一個(gè)實(shí)驗(yàn)。先給狗聽一個(gè)鈴聲，狗沒有反應(yīng)，然而在給狗鈴聲之后緊接著呈現(xiàn)食物，并經(jīng)反復(fù)多次結(jié)合后，單獨(dú)聽鈴聲而沒有食物，狗也“學(xué)會(huì)”了分泌唾液。鈴聲與無條件刺激（食物）的多次結(jié)合從一個(gè)中性刺激變成了一個(gè)條件性刺激，引起了分泌唾液的條件性反應(yīng)，巴甫洛夫?qū)⑦@一現(xiàn)象稱做條件反射，即經(jīng)典
條件反射。巴甫洛夫認(rèn)為條件反射的生理機(jī)制是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，并認(rèn)為學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成。
巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說的影響是巨大的。在俄國，以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說為基礎(chǔ)的理論在心理學(xué)界相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)曾占統(tǒng)治地位。在美國，行為派的心理學(xué)家華生、斯金納等均接受到巴甫洛夫的條件反射學(xué)說的影響。
（二）
華生的行為主義學(xué)習(xí)觀華生（J.B.Waston）于1913年首次打出
行為主義心理學(xué)的旗幟，他也因此成為美國行為主義的創(chuàng)始人。
華生是第一位將巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的美國心理學(xué)家。他主張一切行為都以經(jīng)典條件反射學(xué)說為基礎(chǔ)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過程，除了出生時(shí)具有的集中條件反射（如打噴嚏、膝跳反射）外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)（即S——R聯(lián)結(jié)）而形成的。
華生運(yùn)用條件反射的原理，做了一個(gè)
嬰兒恐懼形成的實(shí)驗(yàn)以證明他的觀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)的對(duì)象是原來對(duì)兔子無任何恐懼的嬰兒。在實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)兔子在嬰兒面前出現(xiàn)時(shí)，同時(shí)呈現(xiàn)一種可怕的聲音，經(jīng)多次重復(fù)后，嬰兒見到兔子就會(huì)感到害怕，甚至?xí)夯綄?duì)任何有毛的東西感到恐懼。
（三）
桑代克的聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀桑代克是動(dòng)物心理學(xué)研究的先驅(qū)，他從1896年開始，在哈佛大學(xué)用小雞、貓、狗、魚等動(dòng)物為實(shí)驗(yàn)研究的對(duì)象，系統(tǒng)地研究動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為，從而提出了學(xué)習(xí)心理學(xué)中最早也最為完整的學(xué)習(xí)理論。
1、貓的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)
1898年，桑代克做了關(guān)于貓的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。他把一只餓貓關(guān)入迷籠（問題箱）（見圖3-1）中，籠外放有魚和肉。籠中有一踏板用繩子和門鈕連在一起，只要踏下踏板，籠門可打開。貓?jiān)诨\中用爪夠不到食物，于是亂咬、亂蹦。后來偶然碰到踏板，籠門打開，取到食物。然后又將貓放回籠中，貓仍然需要經(jīng)過亂咬、亂跳等過程才能逃到籠外，但隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增加，貓的無效動(dòng)作逐漸摒除，打開籠門所需的時(shí)間逐漸減少。最后，貓一入籠內(nèi)，就能打開籠門而取得食物。由此桑代克提出他的學(xué)習(xí)理論。
2 、學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
（1）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說
桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。
情境（以S代表）有時(shí)也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大腦內(nèi)部情境。反應(yīng)（以R 代表）包括“肌肉與腺體的活動(dòng)”和“觀念、意志、情感或態(tài)度”等內(nèi)部反應(yīng)。所謂聯(lián)結(jié)，就是結(jié)合、關(guān)系、傾向，指的是某種情境只能喚起某種反應(yīng)，而不能喚起其它反應(yīng)的傾向。用“→”作為引起或?qū)е碌姆?hào)。聯(lián)結(jié)的公式為：S→R。
情境與反應(yīng)之間是因果關(guān)系。它們之間是直接的聯(lián)系，不需要任何中介。桑代克認(rèn)為聯(lián)結(jié)即本來（本能）的結(jié)合，是先天決定的原本趨向。他把聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)搬運(yùn)到人類的學(xué)習(xí)上，認(rèn)為人類所有的思想、行為和活動(dòng)，都能分解為基本的單位刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別在于：“動(dòng)物的學(xué)習(xí)過程全屬盲目”，“無需觀念為媒介”，而人的學(xué)習(xí)是以觀念為媒介，是有意識(shí)的。但二者的本質(zhì)區(qū)別僅在于簡(jiǎn)單與復(fù)雜、聯(lián)結(jié)數(shù)量的多少，動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律依然適合于人類的學(xué)習(xí)。
（2）學(xué)習(xí)過程的試誤說
桑代克認(rèn)為聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程而建立的。學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試與錯(cuò)誤的過程。在此過程中，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，而終于在刺激與反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。桑代克用不同的動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果相當(dāng)一致，由此，他認(rèn)為聯(lián)結(jié)的形成是遵循著一定規(guī)律的。
（3）桑代克提出了學(xué)習(xí)的主律和副律
桑代克提出三個(gè)學(xué)習(xí)的主律即準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。
準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而給以活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也會(huì)感到煩惱。
練習(xí)律是指一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)）則會(huì)使聯(lián)結(jié)減弱。
效果律是指情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。
1930年以后，桑代克對(duì)練習(xí)律和效果律做了修改，認(rèn)為練習(xí)并不能無條件地增強(qiáng)情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的力量，而只有伴隨著滿意感時(shí)，練習(xí)才有作用。對(duì)于效果律，他認(rèn)為煩惱對(duì)聯(lián)結(jié)并無直接的削弱，只承認(rèn)滿意能增強(qiáng)聯(lián)結(jié)。
桑代克提出的副律包括：①選擇反應(yīng)律；②多重反應(yīng)律；③定勢(shì)律；④類化反應(yīng)律；⑤聯(lián)想轉(zhuǎn)移律。
3、對(duì)桑代克學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
（1）桑代克的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。他運(yùn)用實(shí)驗(yàn)而不是思辯的方法研究學(xué)習(xí)是一大進(jìn)步。他的學(xué)習(xí)理論引起了有關(guān)學(xué)習(xí)理論的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，推動(dòng)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。聯(lián)結(jié)說的提出也有利于確立學(xué)習(xí)理論體系中的核心地位，相應(yīng)地，也有利于教育心理學(xué)學(xué)科體系的建立，推動(dòng)了教心的發(fā)展。
（2）聯(lián)結(jié)說以本能作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，以情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)公式作為解釋學(xué)習(xí)的最高原則，是遺傳決定論和本能主義的；抹殺了人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性，尤其是取消了人的學(xué)習(xí)的意識(shí)性和能動(dòng)性，未能揭示
人的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)以及人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，是機(jī)械主義的。
（3)試誤說以嘗試和錯(cuò)誤概括所以的學(xué)習(xí)過程，忽視了認(rèn)知、觀念、理解在學(xué)習(xí)過程中的作用，不符合學(xué)習(xí)的實(shí)際，有以偏概全的傾向。但試誤直至今日仍被看成學(xué)習(xí)的一種形式，特別是在運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)和社會(huì)行為的學(xué)習(xí)中起著重要作用。
（4）、桑代克提出的學(xué)習(xí)規(guī)律有些簡(jiǎn)單，不能完善到說明學(xué)習(xí)的根本規(guī)律，不過也有部分的真理性，即使現(xiàn)在來看，其中的一些規(guī)律對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)仍具有指導(dǎo)意義。
(四）
斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)觀斯金納（B.F.Skinner）是行為主義的代表人物之一，是操作性條件反射的創(chuàng)始人，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家。
1、斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究
斯金納（B.F.Skinner 1938）在特制的實(shí)驗(yàn)箱（
斯金納箱）內(nèi)研究了白鼠的學(xué)習(xí)。箱內(nèi)裝有一個(gè)杠桿，杠桿與傳遞事物的機(jī)械裝置相連，只要杠桿一被壓動(dòng)，一顆食便滾進(jìn)食盤。白鼠被放進(jìn)箱內(nèi)，自由活動(dòng)，當(dāng)它踏上杠桿時(shí)，有食丸放出，于是吃到食物。它一旦再按壓杠桿，食丸有滾出，反復(fù)幾次，白鼠就學(xué)會(huì)了按壓杠桿來取得食物的條件反射。斯金納將這種條件反射叫做操作性條件反射。此外，斯金納還做了
鴿子啄圓窗反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)。
2、斯金納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
（1）
把一切行為分為應(yīng)答性和操作性兩種斯金納認(rèn)為條件反射有兩種，即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射和
操作性條件反射。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射是應(yīng)答性（或刺激性）條件反射過程，是先由已知刺激物引起的反應(yīng)，是強(qiáng)化物和刺激物相結(jié)合的過程，強(qiáng)化是為了加強(qiáng)刺激物的。斯金納的操作性條件反射是反應(yīng)型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是有有機(jī)體本身自發(fā)出現(xiàn)的反應(yīng)，是強(qiáng)化物和反應(yīng)相結(jié)合的過程，強(qiáng)化是為了增強(qiáng)反應(yīng)的。
斯金納認(rèn)為一切行為都是電反射構(gòu)成的，反射有兩種，行為也必然有兩種，即應(yīng)答性行為和操作性行為。因此，學(xué)習(xí)也分為兩種，即反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。
斯金納更重視操作學(xué)習(xí)，他認(rèn)為操作行為更能代表人在實(shí)際中的學(xué)習(xí)情況，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)幾乎都是操作學(xué)習(xí)。因此，行為科學(xué)最有效的研究途徑是研究操作行為的形成及其規(guī)律。
（2）
操作性行為形成的重要手段是強(qiáng)化斯金納認(rèn)為強(qiáng)化是操作性行為形成的重要手段。
強(qiáng)化在斯金納的學(xué)習(xí)理論中占有極其重要的地位，是他學(xué)習(xí)理論的基石和核心，有人稱他的學(xué)習(xí)理論為
強(qiáng)化理論或
強(qiáng)化說。
操作學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，則這個(gè)操作的強(qiáng)度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加。認(rèn)為學(xué)習(xí)和行為的變化是強(qiáng)化的結(jié)果，控制強(qiáng)化就能控制行為。強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度的關(guān)鍵。
塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程。教育就是塑造行為。只要安排好強(qiáng)化程序，就可以隨意地塑造人和動(dòng)物的行為。
3、斯金納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用——程序教學(xué)
1953年秋天，斯金納旁聽了自己孩子所在小學(xué)四年級(jí)的叫許。這就是他日后設(shè)計(jì)程序?qū)W習(xí)的開始。課堂教學(xué)是由一名教師講解，許多兒童在這一位教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)。兒童存在著很大的個(gè)別差異，但教學(xué)去只能按照班里的平均水平進(jìn)行?？傊?，班級(jí)教學(xué)很難按照每個(gè)兒童的個(gè)別差異進(jìn)行教學(xué)。因此，他設(shè)計(jì)了適應(yīng)個(gè)別差異教學(xué)的“教學(xué)機(jī)器”。
1954年，斯金納在《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》一文中，根據(jù)他的強(qiáng)化理論，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了批評(píng)，指出：（1）傳統(tǒng)教學(xué)在控制學(xué)生行為的手段上是消極的，多為
負(fù)強(qiáng)化（如發(fā)脾氣、懲罰、訓(xùn)斥等）；（2）行為和強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔太長(zhǎng)；（3）缺乏連續(xù)的
強(qiáng)化程序；（4）強(qiáng)化太少。傳統(tǒng)教學(xué)的最主要缺點(diǎn)就是強(qiáng)化太少。一個(gè)教師要對(duì)一班幾十名學(xué)生提供足夠數(shù)量的強(qiáng)化機(jī)會(huì)是做不到的。由此，斯金納強(qiáng)力主張改變傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)，實(shí)行程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)。根據(jù)操作性條件反射原理把學(xué)習(xí)的內(nèi)容編制成“程序”安裝在機(jī)器上，學(xué)生通過機(jī)器上的程序顯示進(jìn)行學(xué)習(xí)。后來還發(fā)展了不用教學(xué)機(jī)器，只使用程序教材的程序?qū)W習(xí)。
程序?qū)W習(xí)的過程是將要學(xué)習(xí)的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。問題相當(dāng)于條件反射形成過程中的“刺激”，學(xué)生的回答相當(dāng)于“反應(yīng)”，反饋信息相當(dāng)于“強(qiáng)化”。
程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：
（1）小步子原則：把學(xué)習(xí)的整體內(nèi)容分解成由許多片段知識(shí)所構(gòu)成的教材，把這些片段知識(shí)按難度逐漸增加排成序列，使學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)；
（2）積極反應(yīng)原則：要使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng)，否認(rèn) “雖然沒有表現(xiàn)出反應(yīng)，但是，的確明白”的觀點(diǎn)；
（3）及時(shí)強(qiáng)化（反饋）原則：對(duì)學(xué)生的反應(yīng)要及時(shí)強(qiáng)化，使其獲得反饋信息；
（4）自定步調(diào)原則：學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，自己確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度；
（5）低的錯(cuò)誤率：使學(xué)生盡可能每次都作出正確的反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)有如下優(yōu)點(diǎn)：循序漸進(jìn)；學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力一致；及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，加速學(xué)習(xí)；利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣。
斯金納認(rèn)為程序教學(xué)有如下優(yōu)點(diǎn)：循序漸進(jìn)；學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力一致；即使糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，加速學(xué)習(xí)；利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣。
程序?qū)W習(xí)并非盡善盡美。由于它主要是以掌握知識(shí)為目標(biāo)的個(gè)體化學(xué)習(xí)方式，因此，人們對(duì)它的非議主要有三個(gè)方面：使學(xué)生學(xué)習(xí)比較刻板的知識(shí)；缺少班集體中的人際交往，不利于兒童
社會(huì)化；忽視了教師的作用。
除在教育上的應(yīng)用外，斯金納的操作條件反射原理在動(dòng)物行為訓(xùn)練、行為塑造和
行為矯正，
心理治療等眾多領(lǐng)域都有廣泛的應(yīng)用。如二次世界大戰(zhàn)時(shí)，斯金納為美國國防訓(xùn)練鴿子為導(dǎo)彈導(dǎo)航的工程；；曾在斯金納實(shí)驗(yàn)工作的布里蘭（M.Breland）夫婦，在掌握了訓(xùn)練鴿子啄電鍵的技術(shù)后，很快就去搞賺錢的應(yīng)用：先是訓(xùn)練小雞、小鳥到集市展覽，進(jìn)而用他們做飼料廣告。進(jìn)而訓(xùn)練各種動(dòng)物38種6000多個(gè)，用于雜技表演、廣告、電視、電影創(chuàng)作等。用于心理治療的行為塑造的“代幣制法”也經(jīng)常被用于學(xué)校、精神病院、監(jiān)獄等機(jī)構(gòu)，通過強(qiáng)化塑造所期望的行為。
4、對(duì)斯金納學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
（1）斯金納的學(xué)習(xí)理論是在對(duì)動(dòng)物大量實(shí)驗(yàn)研究和巴甫洛夫?qū)W說的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)并提出了操作性條件反射及其規(guī)律，把學(xué)習(xí)的理論研究推進(jìn)了一步，貢獻(xiàn)較大，他的學(xué)說具有重要的應(yīng)用價(jià)值。在教學(xué)上，他設(shè)計(jì)的程序?qū)W習(xí)提出了一種新的學(xué)習(xí)形式，對(duì)于提高人的學(xué)習(xí)效率、適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異教學(xué)等方面有積極作用。在程序?qū)W習(xí)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)上的循序漸進(jìn)、學(xué)習(xí)者的積極反應(yīng)、及時(shí)反饋等原則，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和要求。操作條件反射原理在動(dòng)物訓(xùn)練、行為塑造和心理治療等方面亦有重要應(yīng)用。
（2）斯金納的理論具有行為主義的特點(diǎn)，忽視人的意識(shí)和思維 在學(xué)習(xí)中的作用，將人的學(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)等同起來，簡(jiǎn)單地歸結(jié)為操作性條件反射，這沒有反映出人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，表現(xiàn)出明顯的機(jī)械主義。
（五）
班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉(A.Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是美國新行為主義的一個(gè)派別，創(chuàng)立于1977年。班杜拉認(rèn)為兒童的社會(huì)性行為是通過對(duì)他們生活中他人行為的觀察而獲得的。
觀察學(xué)習(xí)是社會(huì)學(xué)習(xí)的一種最重要的形式。所謂觀察學(xué)習(xí)是指通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)可分為四個(gè)階段進(jìn)行，即
注意過程、
保持過程、復(fù)制過程和
動(dòng)機(jī)過程（詳見第十二章）。二、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀，注重人的學(xué)習(xí)內(nèi)部
心理過程，注重學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部
心理結(jié)構(gòu)、
認(rèn)知結(jié)構(gòu)或
圖式的建構(gòu)。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、
托爾曼的認(rèn)知——目的說、
皮亞杰的圖式理論、
維果斯基的內(nèi)化論、
布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說、
奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、
加涅的
信息加工學(xué)習(xí)理論以及
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論均可作為認(rèn)知派的代表性學(xué)說。其中，皮亞杰及維果斯基的理論在第二章已做介紹，這里不再重述。
（一）
格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論
格式塔學(xué)派又名完形學(xué)派，1912年產(chǎn)生于德國，代表任務(wù)
韋特海默、
考夫卡、
苛勒。這一學(xué)派的學(xué)習(xí)理論是研究知覺問題時(shí)，針對(duì)桑代克的學(xué)習(xí)理論提出來的。他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和行為的整體性，反對(duì)行為主義的“刺激——反應(yīng)”公式，于是他們重新設(shè)計(jì)了動(dòng)物的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。
1、黑猩猩的學(xué)習(xí)
實(shí)驗(yàn) 苛勒（K.Kkhler）從1913—1917年在一個(gè)島上進(jìn)行黑猩猩的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。
在一個(gè)典型的實(shí)驗(yàn)中，把黑猩猩關(guān)在籠中，籠外放有香蕉和一長(zhǎng)一短的兩只木桿。黑猩猩在籠內(nèi)不能直接夠到香蕉。黑猩猩用“手”夠香蕉失敗后，停止活動(dòng)，四處張望，若有所思。之后，它突然起身，用短桿取得長(zhǎng)桿，在用長(zhǎng)桿夠到了香蕉。這一系列動(dòng)作是一氣呵成的。由此，苛勒認(rèn)為，黑猩猩對(duì)問題的解決是由于突然領(lǐng)悟即頓悟而實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)不是逐漸地試誤過程，而是對(duì)知覺經(jīng)驗(yàn)的重新組織，是對(duì)情境關(guān)系的頓悟。
2、格式塔學(xué)派的基本觀點(diǎn)
（1）學(xué)習(xí)是組織一種完形
完形派認(rèn)為，學(xué)習(xí)是組織一種完形。完形或稱“格式塔”指的是事物的式樣和關(guān)系的認(rèn)知。學(xué)習(xí)過程中問題的解決，是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)即黑猩猩在實(shí)驗(yàn)情境中發(fā)現(xiàn)關(guān)系（木桿是獲得香蕉的工具），從而彌和缺口，構(gòu)成完形。完形派認(rèn)為，無論是運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)、
感覺的學(xué)習(xí)、感覺運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)和觀念的學(xué)習(xí)，都在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結(jié)。
（2）學(xué)習(xí)是通過
頓悟實(shí)現(xiàn)的
完形派認(rèn)為學(xué)習(xí)的成功和實(shí)現(xiàn)完全是由于“頓悟”的結(jié)果，即突然的理解了，而不是“試誤”，“嘗試與錯(cuò)誤”。頓悟是對(duì)情境全局的知覺，是對(duì)
問題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過程。
完形派用來證明學(xué)習(xí)過程是領(lǐng)悟而非試誤的主要證據(jù)是：①從不能到能之間突然轉(zhuǎn)變；②學(xué)到的東西能良好的保持，而不是重復(fù)出現(xiàn)錯(cuò)誤。他們指出，由于桑代克所設(shè)置的問題情境不明確，從而導(dǎo)致了盲目的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。
3、對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
（1）完形派學(xué)習(xí)理論具有辨證的合理因素，主要表現(xiàn)在它肯定了
意識(shí)的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素（完形的組織）在學(xué)習(xí)中的作用。由此彌補(bǔ)了桑代克學(xué)習(xí)理論之缺陷，認(rèn)為
刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是間接的，不是直接的，是以意識(shí)為中介的。完形派對(duì)試誤說的批判，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
（2）完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。試誤與頓悟是學(xué)習(xí)過程的不同階段，或不同的學(xué)習(xí)類型。試誤往往是頓悟的前奏，頓悟又往往是試誤的必然結(jié)果，二者不是相互排斥、對(duì)立的，而應(yīng)是相互補(bǔ)充的。完形派的學(xué)習(xí)理論不夠完整，也不夠系統(tǒng)，其影響在當(dāng)時(shí)遠(yuǎn)不及桑代克的聯(lián)結(jié)說。
（二）
托爾曼的認(rèn)知——目的說 托爾曼（E.C,Tolman）是美國加利福尼亞大學(xué)教授，曾任美國心理學(xué)會(huì)主席。
托爾曼認(rèn)為自己是一名行為主義者。他堅(jiān)持主張理論要用完全客觀的方法檢驗(yàn)。然而許多人認(rèn)為他是研究動(dòng)物學(xué)習(xí)行為最有影響的認(rèn)知主義者。受格式塔學(xué)派的影響，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性。他認(rèn)為整體行為是指向一定目的的，而有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段。他不同意把情境（刺激）與反應(yīng)之間看成是直接的聯(lián)系，即S——R。他提出“中介變量”的概念，認(rèn)為中介變量是介于實(shí)驗(yàn)變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來的因素。具體說，中介變量就是心理過程，由心理過程把刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)起來。因此S——R的公式應(yīng)S——O——R，O即代表中介變量。他的學(xué)習(xí)理論就是從上述觀點(diǎn)出發(fā)，通過對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為全過程的考察而提出的。
1.托爾曼的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)
托爾曼于1930年設(shè)計(jì)并進(jìn)行了白鼠高架迷津方位實(shí)驗(yàn)。在這種迷津中設(shè)置了白鼠通向食物箱的長(zhǎng)短不等的三條通道（見圖3-3）
首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進(jìn)起點(diǎn)箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道1，當(dāng)通道在A處堵塞時(shí)，它們便在通道2和通道3中選擇了較短的通道2；而通道2必經(jīng)的B處也被堵塞時(shí)，它們才不得不選擇較漫長(zhǎng)的通道3 。
2.托爾曼認(rèn)知目的說的基本觀點(diǎn)
（1）學(xué)習(xí)是有目的的
托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的觀點(diǎn)。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個(gè)體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個(gè)體通過對(duì)當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗(yàn)而建立起對(duì)目標(biāo)的期望。
圖3-3 白鼠迷津?qū)嶒?yàn)圖
（2）對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑
托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，會(huì)遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號(hào)”代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形成“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動(dòng)物在頭腦中形成的對(duì)環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念。
總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知—目的說。
3.對(duì)托爾曼認(rèn)知—目的說的評(píng)價(jià)
（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間 的心理過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的最用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯定。
（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語，如“認(rèn)知地圖”沒有明確地界定；對(duì)人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也沒有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械注意的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。
（三）
布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說 布魯納（T.S.Bruner）是美國當(dāng)代著名的認(rèn)知心理系家。1960年，他同喬治.米勒一起創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。他是美國認(rèn)知學(xué)說的主要代表人物。
1957年，蘇聯(lián)發(fā)射世界第一顆人造衛(wèi)星，對(duì)美國震驚很大，使美國政治、經(jīng)濟(jì)、安全受到威脅。這使美國考慮空間競(jìng)爭(zhēng)和科技落后是教育上的原因造成的。1959年，內(nèi)國國家科學(xué)院召開中小學(xué)數(shù)理課程改革會(huì)議，布魯納是會(huì)議主席。他的會(huì)議總結(jié)在1960年公開發(fā)表，題目為《教育過程》，在其中提出了他的課程論思想，包括其學(xué)習(xí)理論。它成為當(dāng)時(shí)美國中小學(xué)教改的基本思想并影響世界。
1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的基本看法就是：學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu) 是遞進(jìn)的、多層次的，由低級(jí)向高級(jí)水平發(fā)展。
皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是經(jīng)過
同化與
順應(yīng)兩種機(jī)能見的平衡而形成的，并把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的單元稱為圖式（Schema）。布魯納受皮亞杰觀點(diǎn)的影響，也強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動(dòng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。
布魯納把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“表征”（representation）。并認(rèn)為表征有三種：動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征。這三種表征在兒童智慧發(fā)展過程中不斷演變，經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段，嬰幼兒時(shí)期（1、2歲），主要是依靠動(dòng)作去對(duì)付世界；第二階段：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用
視覺和
聽覺的
表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問題；第三階段：大約從六、七歲開始即符號(hào)表征階段這時(shí)個(gè)體能運(yùn)用
語言、數(shù)字等符號(hào)代表經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)應(yīng)用這些符號(hào)來學(xué)習(xí)和獲得經(jīng)驗(yàn)。
隨著個(gè)體發(fā)展到一定階段，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三種表征同時(shí)存在，相互補(bǔ)充，共同完成認(rèn)知活動(dòng)。這三種不同的認(rèn)知方式體現(xiàn)了三種不同的學(xué)習(xí)方式。
布魯納非常重視人的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是主動(dòng)學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)在：①重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者總是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)輸入的新心思進(jìn)行組織和重新組織；②
重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的
思維。認(rèn)為學(xué)習(xí)的最好
動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)材料本身的興趣，不宜過分重視獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)之類的外在刺激。他把思維分為分析思維和知覺思維兩種，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要把發(fā)展直覺思維能力放在重要地位。因?yàn)?a target="_blank" >直覺思維是和知覺相聯(lián)系的
創(chuàng)造思維，科學(xué)的發(fā)明創(chuàng)造往往是從直覺思維開始的。
（2）對(duì)學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)
布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程。”即新
知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)。
新知識(shí)的獲得是與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動(dòng)認(rèn)識(shí)理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識(shí)納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
知識(shí)的轉(zhuǎn)化是對(duì)新知識(shí)進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù).
評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，看對(duì)知識(shí)的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。
布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識(shí)，每一知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。
（3）學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
布魯納說：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的進(jìn)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)
態(tài)度、
方法兩方面。他還說：“學(xué)習(xí)舊夠，就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”，可見，他的結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。他提出，學(xué)校課程設(shè)計(jì)要把基本知識(shí)結(jié)構(gòu)放在中心地位。
布魯納認(rèn)為重視學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是有好處的，其必要性表現(xiàn)為以下幾方面：
①懂得了基本原理，使得學(xué)科更容易理解；
②有助于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。認(rèn)為
記憶的主要問題在于提取，只有有結(jié)構(gòu)、游戲同的貯存知識(shí)，才有助于提取知識(shí)。
③有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)中的
遷移。認(rèn)為掌握了劇本原理，就可以把事物作為普遍事情的特例去理解，態(tài)度和原理的遷移應(yīng)成為教學(xué)過程的核心
④有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)興趣。他說：“學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料（好的結(jié)構(gòu)）的興趣，而不是諸如等級(jí)或往后的競(jìng)爭(zhēng)、便利等外來目標(biāo)”。即好的結(jié)構(gòu)本身具有巨大的吸引力，易產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和求知欲。
⑤能縮小高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間的間隙。他提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”并強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)。認(rèn)為高等數(shù)學(xué)的概念可以用直觀方式教給小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，認(rèn)為課程設(shè)計(jì)、教材編寫上，要重視一門學(xué)科基本概念或原理的連續(xù)性，打通中小學(xué)和大學(xué)同一門學(xué)科的界線是可取的。
（4）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。
布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式或方法。”可見，他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法。布魯納認(rèn)為：“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新作制或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”即學(xué)生也要象科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。
布魯納之所以強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，首先應(yīng)歸因于他對(duì)教學(xué)目標(biāo)的看法。他認(rèn)為，教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動(dòng)的思想家；這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會(huì)獨(dú)立地向前邁進(jìn)。
2.對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)
（1）布魯納的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考。強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和思維
能力的培養(yǎng)等方面的重要作用，較之建立在動(dòng)物心理研究基礎(chǔ)上的一些學(xué)習(xí)理論，更能說明人的學(xué)習(xí)的某些特點(diǎn)和規(guī)律。
（2）他將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論付諸于教學(xué)實(shí)際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，引起了教育工作者在教學(xué)過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響較大。
（3）他所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅成為一種學(xué)習(xí)方式，而且作為一種教學(xué)方法得到廣泛的研究和應(yīng)用。
（4）布魯納的學(xué)習(xí)理論忽視了
學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，把學(xué)生的學(xué)習(xí)與科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造等同起來是不對(duì)的。他的某些觀點(diǎn)，如“任何學(xué)科都可以按智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何年齡的任何兒童”是武斷的，缺乏有力的論證。
（5）布魯納過分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，沒有充分考慮到學(xué)校教育的特點(diǎn)，教師的主導(dǎo)作用被削弱。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在時(shí)間與經(jīng)費(fèi)上也是不經(jīng)濟(jì)的。
（四）
奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論 奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，是認(rèn)知派的代表人物之一。他從本世紀(jì)50年代中期開始致力于有意義言語材料的學(xué)習(xí)與保持的研究。他的理論在60年代提出，受到中小學(xué)教師的歡迎。1976年獲得美國心理學(xué)會(huì)的“桑代克獎(jiǎng)”。
1.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的
接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。
奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生，教師傳授，學(xué)生接受。自實(shí)行班級(jí)授課制以來，接受學(xué)習(xí)一直是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，但這種學(xué)習(xí)形式一直被誤解為機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)既可以是有意義的，也可以是機(jī)械的，只是因?yàn)橐恍┙處熓箤W(xué)生進(jìn)行的是機(jī)械學(xué)習(xí)而采取的又是接受學(xué)習(xí)方式，才使接受學(xué)習(xí)被認(rèn)為是機(jī)械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既可以是有意義的學(xué)習(xí)，也可以是機(jī)械學(xué)習(xí)，那種只發(fā)現(xiàn)點(diǎn)滴的事實(shí)，而不理解其中的規(guī)律的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)便是機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)大有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為它可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)，這正是教學(xué)的首要目標(biāo)。
（2）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
怎樣才是有意義學(xué)習(xí)呢？奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。
奧蘇伯爾所定義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)人的觀念的全部?jī)?nèi)容與組織或一個(gè)人在某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)是“觀念的支架”，或稱之為起固定作用的觀念。有意義學(xué)習(xí)的過程就是新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用，原有的觀念同時(shí)發(fā)生變化，新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得意義。
所謂非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象，已有意義符號(hào)、
概念或命題的聯(lián)系。
建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是有意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。非人為的聯(lián)系是指新的觀念與原有觀念建立了內(nèi)在的聯(lián)系，而不是任意的聯(lián)系；實(shí)質(zhì)性是指用不同語言或其他符號(hào)表達(dá)的同一認(rèn)知內(nèi)容的聯(lián)系。
機(jī)械學(xué)習(xí)中的新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)只能建立起人為的、表面的、非實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
（3）有意義學(xué)習(xí)的條件
奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)必須具備以下三個(gè)前提條件：
第一，學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。所謂邏輯意義是指學(xué)習(xí)材料可以和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
第二，學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動(dòng)地把新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)聯(lián)系起來的傾向性。
第三，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念。
以上三個(gè)條件必須同時(shí)具備，才能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有邏輯意義的新知識(shí)與其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得實(shí)際意義。
奧蘇伯爾認(rèn)為在有意義學(xué)習(xí)中，影響新知識(shí)的學(xué)習(xí)的最重要的條件是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)性，包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)?、起固定作用的觀念可利用；新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；原有觀念的穩(wěn)定性和清晰度三個(gè)方面。
奧蘇伯爾在其所著《教育心理學(xué)：認(rèn)知取向》一書的扉頁上寫到：“如果要我用一句話說明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識(shí)。研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)之前具有的先備知識(shí)，配合之以設(shè)計(jì)教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)。”（張春興，1998）
（4）有意義學(xué)習(xí)的過程
有意義學(xué)習(xí)的過程即原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。奧蘇伯爾稱自己的學(xué)習(xí)理論為“
同化論”。
原有觀念一般通過三種方式對(duì)新觀念進(jìn)行同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
類屬學(xué)習(xí)是把新觀念歸入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的適當(dāng)部分，并使之相互聯(lián)系的過程。
類屬學(xué)習(xí)過程中，原有觀念是總觀念，新學(xué)習(xí)的觀念是從屬觀念，因而這種學(xué)習(xí)稱為下位學(xué)習(xí)。
類屬學(xué)習(xí)又有兩種形式：
① 派生類屬學(xué)習(xí)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)保原有觀念是一個(gè)總觀念，所學(xué)的新觀念只是它的一個(gè)特征或一個(gè)例證。例如，原有觀念是“椅子”（A），而“椅子”的觀念是通過概括轉(zhuǎn)椅（a1）、藤椅（a2）、安樂椅（a3）、沙發(fā)（a4）等從屬觀念構(gòu)成的?，F(xiàn)在要學(xué)的新觀念是折椅（a5）。折椅納入原有的椅子觀念之中，既擴(kuò)充了“椅子”的觀念，又使“折椅”這一觀念獲得了意義。但是派生類屬學(xué)習(xí)中，新觀念只是使原有總觀念擴(kuò)張，并不能使原有觀念的本質(zhì)發(fā)生改變。
② 相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念是一個(gè)總的觀念，所學(xué)的新觀念只是原有觀念的加深、修飾或限定，通過同化，總觀念的本質(zhì)要發(fā)生變化。例如，原有觀念是“愛國行為”（A），原有的理解是“掛國旗是愛國行為”（u），“保護(hù)國家資源”（v）、“參加愛國衛(wèi)生大掃除”（w）也是愛國行為，現(xiàn)在學(xué)習(xí)的觀念是“學(xué)習(xí)外國先進(jìn)科學(xué)技術(shù)加快我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)”（x）。當(dāng)把x類屬于“愛國行為”時(shí)，原有的“愛國行為”的觀念被深化，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容也獲得了意義。
總括學(xué)習(xí)是指在若干已有的從屬觀念的基礎(chǔ)上歸納出一個(gè)總觀念。例如，掌握了鉛筆（a1）、橡皮（a2）、筆記本（a3）等觀念之后，再學(xué)習(xí)更高一級(jí)的總觀念“文具”（A）時(shí)，原有的從屬觀念an可以為學(xué)習(xí)總觀念（A）服務(wù)。總括學(xué)習(xí)所形成的新觀念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀念，所以稱為上位學(xué)習(xí)。
并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指導(dǎo)新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系，也非總括關(guān)系，只是和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的整個(gè)內(nèi)容具有一般的聯(lián)系。例如，新學(xué)習(xí)的觀念是“質(zhì)量與能量的關(guān)系”（A），原有觀念是“熱和體積”（B）、“遺傳和變異”（C）、“需求與價(jià)格”（D）之間的關(guān)系。在此條件下，新觀念既不能類屬于某一特殊關(guān)系，也不能總括原有的關(guān)系，但它們具有某種共同的關(guān)鍵屬性。由于新知識(shí)與原有知識(shí)具有某種共同屬性，因而也可以被原有的知識(shí)同化，獲得意義。
奧蘇伯爾假定：認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身是一個(gè)按層次組織的觀念系統(tǒng)，最概括的觀念處于這個(gè)結(jié)構(gòu)的頂端，在其下面是概括性較少地觀念，較分化的從屬觀念和具體材料。在類屬學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中抽象概括水平較高的觀念固定和同化新觀念，而每一次類屬都進(jìn)一步證實(shí)、擴(kuò)展或深化了原來的“固定觀念”，使原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化。奧蘇伯爾非常強(qiáng)調(diào)類屬學(xué)習(xí)，認(rèn)為多數(shù)有意義學(xué)習(xí)都具有自上而下漸進(jìn)分化的特征?？偫▽W(xué)習(xí)通常在進(jìn)行歸納、推理或綜合部分與整體的關(guān)系時(shí)需要；而在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于缺乏最適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，學(xué)習(xí)時(shí)一般比較困難，而且不易保持。
2、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
(1) 課堂教學(xué)的原則
奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的過程，提出了漸進(jìn)分化和綜合貫通兩條教學(xué)原則。
漸進(jìn)分化原則是指教學(xué)要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級(jí)的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。運(yùn)用這一原則進(jìn)行教學(xué)的過程被稱為演繹教學(xué)，它依據(jù)的是類屬學(xué)習(xí)過程的規(guī)律。
綜合貫通原則是指在教學(xué)中比較觀念間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在觀念間建立起聯(lián)系。通過綜合貫通，使分化的觀念相互聯(lián)系起來，這一原則保證了總括學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行。
這兩條原則是相輔相承的。漸進(jìn)分化把總觀念一步步分解為從屬觀念，分解為組成部分；綜合貫通強(qiáng)調(diào)觀念之間的聯(lián)系，將觀念作為連貫的整體的一部分進(jìn)行學(xué)習(xí)。要使學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，必須在教學(xué)中貫徹這兩條原則。
(2) 促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策——先行組織者
為了促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的進(jìn)行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學(xué)策略。
先行組織者（advance organizer）是奧蘇伯爾60年代初提出的一個(gè)概念。根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋，組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。組織者可以是一個(gè)概念、一條定律；或一般概括性說明文字，它是新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。組織者與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念相聯(lián)系，提供一個(gè)能將新舊知識(shí)聯(lián)系起來的一般觀念，為學(xué)習(xí)新觀念提供一個(gè)“觀念固定點(diǎn)”，使新知識(shí)順利地納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，有效地促進(jìn)演繹教學(xué)，中時(shí)幫助學(xué)習(xí)者組織要學(xué)習(xí)的材料。
奧蘇伯爾指出，組織者最適宜在兩種情況下運(yùn)用：
第一，當(dāng)學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識(shí)，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的材料的組織者，使學(xué)生獲得一個(gè)可以同化新知識(shí)的認(rèn)知框架。這樣的組織者被稱為
陳述性組織者。
第二，當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具有了同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對(duì)新舊知識(shí)之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)對(duì)新舊知識(shí)的異同點(diǎn)進(jìn)行比較的組織者，這種組織者被稱為
比較性組織者。
奧蘇伯爾與菲茨杰拉德（Fitzgerala, D, 1961）曾做過一項(xiàng)有關(guān)組織者的代表性研究。他們以大學(xué)生為被試，比較了三種導(dǎo)入文即比較性組織者、陳述性組織者和歷史要點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)佛教原理的保持效果。
比較性組織者，就是詳細(xì)區(qū)別基督教（學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)）和佛教（應(yīng)學(xué)習(xí)的材料）之間差異的導(dǎo)入文；陳述性組織者，就是根本不涉及基督教，只是對(duì)佛教原理進(jìn)行高度抽象化和概括化的論述；而所謂歷史要點(diǎn)就是從佛教的歷史發(fā)展加以論述。在學(xué)習(xí)后的三天和十天，分別通過測(cè)驗(yàn)了解對(duì)佛教原理的掌握程度。結(jié)果是：從整體來看：基督教知識(shí)多的被試比基督教知識(shí)少的被試對(duì)佛教原理的學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀；學(xué)習(xí)三天后的測(cè)驗(yàn)，比較性組織的學(xué)習(xí)效果大于陳述組和歷史要點(diǎn)組的學(xué)習(xí)效果；十天后的測(cè)驗(yàn)，比較組和陳述組要比歷史要點(diǎn)組的學(xué)習(xí)效果要好。
奧蘇伯爾是先行組織者的首創(chuàng)者，他提倡采用抽象水平與包容水平較高的組織者，因此，他所設(shè)計(jì)的組織者多為定律、概念或概括性說明文字。但是，梅耶和其他人的許多研究表明，具體模型組織者就是用
具體形象化的模型作為組織者。
（3）課堂教學(xué)的過程
在課堂教學(xué)中，奧蘇伯爾提出講解式教學(xué)，即教師運(yùn)用言語講授的方法，使學(xué)生進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。
在準(zhǔn)備教學(xué)階段，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，同時(shí)考慮到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有觀念，在此基礎(chǔ)上為教材設(shè)計(jì)出不同層次的組織者。
在正式教學(xué)時(shí)，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)先行組織者，并將這種組織者貫穿于一節(jié)課之中。接著采用漸進(jìn)分化的方式，把范圍較廣的、抽象的觀念分解成范圍較窄的、具體的觀念。在漸進(jìn)分化的同時(shí)，通過綜合貫通方式將分化出的觀念相互聯(lián)系起來。
有人根據(jù)奧蘇伯爾的思想設(shè)計(jì)了一節(jié)九年級(jí)的自然地理課。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學(xué)步驟如下：
①根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，重新安排學(xué)生的座位，使學(xué)生既能看見黑板，又能彼此看見，以便進(jìn)行討論和看到教師的板書。
②呈現(xiàn)組織者。教師首先呈現(xiàn)一個(gè)抽象的組織者，在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面。”然后呈現(xiàn)具體模型組織者，在講臺(tái)上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山的模型。
③讓學(xué)生討論三個(gè)模型的異同，同時(shí)教師強(qiáng)調(diào)這節(jié)課的主要目的。
師生共同補(bǔ)充三類地形的具體例子。教師先就高山提問，學(xué)生補(bǔ)充具體例子。其余兩種地形依此進(jìn)行討論。要求學(xué)生指出各類地形的特征。
④最后，對(duì)照黑板上的組織者，師生共同小結(jié)，進(jìn)一步對(duì)三種地形進(jìn)行比較，找出三種地形的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，使知識(shí)融會(huì)貫通。
正如上述教學(xué)實(shí)例那樣，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生相互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的新舊知識(shí)的相互作用。講解式教學(xué)并非布魯納批評(píng)的“教師講，學(xué)生靜靜地聽”的那種教學(xué)。
3、對(duì)奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
（1）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)和新知識(shí)的相互作用，還提出了有意義學(xué)習(xí)的過程和條件，這些觀點(diǎn)是很有見地的，也符合學(xué)校學(xué)習(xí)的實(shí)際。
（2）他的理論觀點(diǎn)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際提出了“漸進(jìn)分化”“綜合貫通”的教學(xué)原則和“先行組織者”的教學(xué)策略，對(duì)實(shí)際教學(xué)工作有重要參考價(jià)值，受到廣大教育實(shí)際工作者的歡迎。
（3）奧蘇伯爾過分強(qiáng)調(diào)由教師安排層次結(jié)構(gòu)使學(xué)生接受，忽視了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性。他的學(xué)習(xí)理論主要論述了學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，而忽視了技能和品德的學(xué)習(xí)，這是片面的。
（五）
加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 加涅（R. M. Gagne）是美國佛羅里達(dá)州大學(xué)的教育心理學(xué)教授。他的學(xué)習(xí)理論是在行為主義和認(rèn)知觀點(diǎn)相結(jié)合的基礎(chǔ)上，運(yùn)用現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，通過大量實(shí)驗(yàn)研究工作建立起來的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是信息的接收和使用過程。學(xué)習(xí)是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)者內(nèi)部狀況與外部條件是相互依存、不可分割的統(tǒng)一體。
1.加涅學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
（1）學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式
加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個(gè)典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式圖（見圖3-5）：
加涅的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式分兩個(gè)部分：第一部分是右邊的結(jié)構(gòu)叫操作記憶，是一個(gè)信息流。來自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器，然后到達(dá)感覺記錄器，信息在這里經(jīng)過初步的選擇處理，停留的時(shí)間還不到一秒鐘，便進(jìn)入
短時(shí)記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進(jìn)入
長(zhǎng)時(shí)記憶。以后當(dāng)需要回憶時(shí)，信息從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取而回到短時(shí)記憶中，然后到達(dá)反應(yīng)發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過加工便轉(zhuǎn)化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習(xí)。
預(yù)
期事項(xiàng)
長(zhǎng) 時(shí) 記 憶
短 時(shí) 記 憶
感 覺 記 錄 器
感 受 器
反 應(yīng) 發(fā) 生 器
反 應(yīng) 器
環(huán) 境
執(zhí)行控制
圖3-5 學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式圖（加涅，1974）
第二部分是左邊的結(jié)構(gòu)，包括預(yù)期事項(xiàng)（期望）和執(zhí)行控制兩個(gè)環(huán)節(jié)。預(yù)期環(huán)節(jié)起著定向的作用，使學(xué)習(xí)活動(dòng)沿著一定方向進(jìn)行。執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、控制作用，使學(xué)習(xí)活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。第二部分的功能是使學(xué)習(xí)者引起學(xué)習(xí)、改變學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)，同時(shí)使信息流激化、削弱或改變方向。
(2)學(xué)習(xí)過程的階段性
加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的外部條件和內(nèi)部條件應(yīng)加以區(qū)別，發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里（
中樞神經(jīng)系統(tǒng)）的內(nèi)部活動(dòng)是學(xué)習(xí)過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一整套外部條件。在此基礎(chǔ)上，加涅提出了他的學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段和相應(yīng)心理過程的假設(shè)。（見圖3-6）
①動(dòng)機(jī)產(chǎn)生階段，與之相應(yīng)的心理過程是期望。學(xué)習(xí)要先有動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)可以與學(xué)習(xí)者的期望建立聯(lián)系。期望是目標(biāo)達(dá)到時(shí)所能得到的報(bào)酬、結(jié)果或獎(jiǎng)勵(lì)，是完成任務(wù)的動(dòng)力，能給學(xué)習(xí)者指明方向和道路。
（1）動(dòng)機(jī)產(chǎn)生階段
預(yù) 期
（2）了解階段
注意、選擇性知覺
（3）獲得階段
編碼及存入
（4）保持階段
記憶儲(chǔ)存
（5）回憶階段
檢 索
（6）概括階段
遷 移
(7)作業(yè)階段
反 應(yīng)
（8）反饋階段
強(qiáng) 化
圖3-6 加涅的八個(gè)學(xué)習(xí)階段及其相應(yīng)的心理過程圖
②了解階段，與之相應(yīng)的心理過程是注意、選擇性
知覺。加涅認(rèn)為注意是一個(gè)短暫的內(nèi)部狀態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)有
定勢(shì)作用，也起著執(zhí)行控制作用。教學(xué)要引起學(xué)生這種注意，通過口頭指導(dǎo)語把注意引向?qū)W習(xí)有關(guān)的某一方面，可使學(xué)生有選擇地知覺其所處情況中的某些刺激。
③獲得階段，與之相應(yīng)的心理過程是
編碼、存入。在這一階段，所學(xué)知識(shí)到達(dá)短時(shí)記憶，并轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。編碼就是對(duì)獲得的信息進(jìn)行加工整理，以便和原有信息相聯(lián)系并形成系統(tǒng)，存入長(zhǎng)時(shí)記憶。
④保持階段，與之相應(yīng)的心理過程是記憶貯存。知識(shí)到達(dá)長(zhǎng)時(shí)記憶后，還要對(duì)材料繼續(xù)加工，使之能永久保持。
⑤回憶階段，與之相應(yīng)的心理過程是檢索。回憶是指能將所學(xué)材料準(zhǔn)確地重現(xiàn)出來，是通過檢索實(shí)現(xiàn)的。檢索是在外部刺激作用下，按一定方向進(jìn)行的尋找過程。
⑥概括階段，與之相應(yīng)的心理過程是遷移。對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行總結(jié)、整理、歸納，形成體系或結(jié)構(gòu)，并能將知識(shí)和技能應(yīng)用到各種新的情境中。這實(shí)質(zhì)為學(xué)習(xí)遷移。
⑦作業(yè)階段，與之相應(yīng)的心理過程是反應(yīng)。是學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)付諸行動(dòng)，通過新作業(yè)和新操作的完成，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么。
⑧
反饋階段，與之相應(yīng)的心理過程是強(qiáng)化的。在這一階段，學(xué)習(xí)者完成了新作業(yè)并意識(shí)到自己已達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，從而使第一階段所建立的預(yù)期和動(dòng)機(jī)，在最后階段得到證實(shí)和強(qiáng)化。加涅認(rèn)為，強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)。
(3)強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用
加涅認(rèn)為新的學(xué)習(xí)一定要適合學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的
認(rèn)知發(fā)展水平，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)發(fā)展形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)為學(xué)習(xí)要在學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新輸入的信息之間，建立起相互聯(lián)系和相互配合的新結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的理想條件是要把新輸入的信息與學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間所存在的矛盾或差距，給以適當(dāng)調(diào)整。這樣，新信息能納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，并建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又作為高一級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這樣認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到逐級(jí)發(fā)展和提高。
2、指導(dǎo)法——加涅學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用
所謂指導(dǎo)結(jié)果指教師要給學(xué)生以最充分地指導(dǎo)，使學(xué)生沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。指導(dǎo)法是依據(jù)他對(duì)教學(xué)目標(biāo)和能量的理解而提出來的。
A
B
C
D
E
F
G
H
課題分析方向
指導(dǎo)學(xué)習(xí)方向
圖3-7 任務(wù)分析示意圖
加涅認(rèn)為教學(xué)的主要目標(biāo)是發(fā)展能量（即能力），而發(fā)展能量的關(guān)鍵在于掌握大量有組織的知識(shí)是一個(gè)金字塔型的知識(shí)系統(tǒng)。教學(xué)目標(biāo)確定之后，教師首先應(yīng)進(jìn)行任務(wù)分析，任務(wù)分析是自上而下進(jìn)行的。為使學(xué)生獲得終極行為，學(xué)生需要學(xué)會(huì)做哪一些事？必須表現(xiàn)出什么起點(diǎn)行為？例如，A為終極行為，要獲得A必須獲得能力B與C，要獲得能力B與C，就必須獲得能力D、E、F、G、H。這樣就構(gòu)成了層次學(xué)習(xí)圖。（見圖3-7）
在任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)從學(xué)習(xí)層次圖的府層出發(fā)，自下而上地引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生表現(xiàn)出終極行為。
3、對(duì)加涅學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
（1）加涅的學(xué)習(xí)理論注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和學(xué)習(xí)的層次，重視系統(tǒng)知識(shí)的系統(tǒng)教學(xué)及教師循序漸進(jìn)的指導(dǎo)作用，為控制教學(xué)提供了一定的依據(jù)。他的理論直接涉及課堂教學(xué)，因而對(duì)實(shí)際教學(xué)都只有積極的意義和一定的參考價(jià)值。加涅運(yùn)用信息論、控制論的觀點(diǎn)和方法對(duì)學(xué)習(xí)問題進(jìn)行有意義的探索。
（2）他試圖兼收行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論中的一些觀點(diǎn)來建立自己的學(xué)習(xí)理論，反映了西方學(xué)習(xí)理論發(fā)展的一種趨勢(shì)。
（3）他的學(xué)習(xí)理論，把能力（他所說的能量）僅僅歸結(jié)為大量有組織的知識(shí)，具有一定的片面性，忽視了思維和
智力技能的作用及其培養(yǎng)。
（六）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義（constructivism）是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向著與客觀主義更為對(duì)立的另一方面發(fā)展。
1.建構(gòu)主義的認(rèn)知論
建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)認(rèn)為：第一，
認(rèn)識(shí)并非主體對(duì)于客觀實(shí)在的簡(jiǎn)單的、被動(dòng)的反映（鏡面式反應(yīng)），而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程，即所有的知識(shí)都是建構(gòu)出來的；第二，在建構(gòu)的過程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用，而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展之中。
皮亞杰和維果斯基是尋構(gòu)主義的先驅(qū)者。盡管皮亞杰高度強(qiáng)調(diào)每個(gè)個(gè)體對(duì)新創(chuàng)造；而維果斯基更關(guān)心知識(shí)的工具即文化和語言的傳遞，但在其本方向上，皮亞杰和維果斯基都是建構(gòu)主義者（Fowler，1994）。
現(xiàn)代的建構(gòu)主義又可以區(qū)分為極端建構(gòu)主義（radical constructivism）和社會(huì)建構(gòu)主度（social constructivisim）。極端建構(gòu)主義有兩個(gè)基本特征：首先是突出強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的建構(gòu)性質(zhì)，認(rèn)為一切知識(shí)都是主體的建構(gòu)，我們不可能具有對(duì)外部世界的直接認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是一個(gè)“意義賦予”（sense making）的過程，即是主體依據(jù)自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)出對(duì)外部世界的意義；其次是對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的“個(gè)體性質(zhì)”的絕對(duì)肯定，認(rèn)為各個(gè)主體必然地具有不同的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)（或不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)），因此，即使就同一個(gè)對(duì)象的認(rèn)識(shí)而言，相應(yīng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)也不可能完全一致，而必然地具在個(gè)體的特殊性。在極端建構(gòu)主義者看來，個(gè)人的建構(gòu)有其充分的自主性，即是一種高度自主的活動(dòng)，也就是說“一百個(gè)人就是一百個(gè)主體，并會(huì)有一百個(gè)不同的建構(gòu)”。也正是在這樣的意義上，極端建構(gòu)主義也常常被稱作“個(gè)人建構(gòu)主義”（personal constructivism）。社會(huì)建構(gòu)主義的核心在于對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)的明確肯定，認(rèn)為社會(huì)環(huán)境、社會(huì)共同體對(duì)于主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)有重要作用，個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在一定的社會(huì)環(huán)境中得以實(shí)現(xiàn)的，所謂的“意義賦予”包含有“文化繼承”的涵義，即經(jīng)由個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)所產(chǎn)生的“個(gè)體意義”事實(shí)上包含了對(duì)于相應(yīng)的“社會(huì)文化意義”的理解和繼承。
2、
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 （1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)去積極地建構(gòu)對(duì)自己富有意義的理解，而不是去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識(shí)（P.Eggen,et al,1997）。
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界的理解是他或她自己積極的建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動(dòng)地接受別的什么人呈現(xiàn)給他們的東西。
建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界建構(gòu)的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)發(fā)生于對(duì)規(guī)則和假設(shè)的不斷創(chuàng)造，以解釋發(fā)觀察到的現(xiàn)象。而當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的原有觀念與新的觀察之間出現(xiàn)不一致，原有觀念失去平衡時(shí)，便產(chǎn)生了創(chuàng)造新的規(guī)則和假設(shè)的
需要。（J.Brooks,1990）。
可見，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造性的理解過程。相對(duì)于一般的認(rèn)識(shí)活動(dòng)而言，學(xué)習(xí)主要是一個(gè)“順應(yīng)”的過程，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷變革或重組，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變革或重組又正是新的學(xué)習(xí)活動(dòng)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用的直接結(jié)果。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，“順應(yīng)”或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變革或重組正是主體主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的聯(lián)系、強(qiáng)調(diào)將知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)的情境中而獲得理解（Good & Brophy, 1994）。
美國心理學(xué)家維特羅克（M. C. Wittrock, 1983）提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式較好地說明了學(xué)習(xí)的這種建構(gòu)過程。維特羅克認(rèn)為學(xué)習(xí)的生成過程是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事和腦的信息加工策略，與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義的過程。
（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中，是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的，主要是一種文化繼承的行為，即學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的社會(huì)性質(zhì)，是一種高度了的社會(huì)行為。
學(xué)習(xí)并非一種孤立的個(gè)人行為，適當(dāng)?shù)沫h(huán)境不僅是學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件，而且也在很大程度上決定了智力的發(fā)展方向。
根據(jù)建構(gòu)主義的基本立場(chǎng)，教師和學(xué)生以學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有重要影響。小組合作學(xué)習(xí)近年來受到普遍的重視，因?yàn)樗鼮楦浞值厝?shí)現(xiàn)“社會(huì)相互作用”提供了現(xiàn)實(shí)的可能性。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，人們提出了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，即認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是由教師和學(xué)生所組成的共同體共同完成的。也就是說，學(xué)習(xí)不能被看作是孤立的個(gè)人行為，而是“學(xué)習(xí)共同體”的共同行為，或者說共同行為與個(gè)人行為之間存在著一種相互依賴、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。此外，我們還應(yīng)看到整體性的社會(huì)環(huán)境和文化傳統(tǒng)對(duì)于個(gè)人的學(xué)習(xí)活動(dòng)亦有十分重要的影響。
（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。
傳統(tǒng)的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按概括水平的高低分層次排列的。
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是建構(gòu)圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)，包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等等。其中關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其它方面含有非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而且認(rèn)為這是高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。
斯皮羅等人（Spiro, et al., 1991）認(rèn)為學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的低級(jí)階段，在該階段，學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中能將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域（well-structured domains）。高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)所涉及的是大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured domains）的問題。概念的復(fù)雜性和概念實(shí)例間的差異性是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的兩個(gè)主要特點(diǎn)。斯皮羅認(rèn)為結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。因此，在解決實(shí)際問題時(shí)，往往不能靠簡(jiǎn)單地提取出某一個(gè)概念原理，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。
3、 建構(gòu)主認(rèn)學(xué)習(xí)觀在
教學(xué)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)過程中的教學(xué)目標(biāo)、教師的作用、促進(jìn)教學(xué)的條件、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等問題提出了自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而形成了建構(gòu)主義的教學(xué)觀。
（1）教學(xué)并非傳遞客觀世界的知識(shí)，而是教育者根據(jù)明確的知識(shí)目標(biāo)，指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生按自己的情況對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，最后建構(gòu)起關(guān)于知識(shí)的意義。
（2）教師不應(yīng)被看成是“知識(shí)的傳授者“，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者。
在肯定學(xué)生的主體地位的前提下，教師應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮主導(dǎo)的作用。這種主導(dǎo)作用應(yīng)具體表現(xiàn)教師應(yīng)在以下幾個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)：
第一，教師應(yīng)努力調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)、外動(dòng)機(jī)；
第二，教師要發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)組織者的作用，包括根據(jù)教學(xué)的具體情況在“小組學(xué)習(xí)”、“個(gè)人學(xué)習(xí)”和“全班討論”等多種形式之中作出適當(dāng)?shù)暮芎玫丶右越M織，以及培養(yǎng)出一個(gè)好的“學(xué)習(xí)共同體”，創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境等；
第三，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“啟發(fā)者”、“質(zhì)疑者”和“示范者”的作用，教師要善于引起學(xué)生觀念上的不平衡；
第四，教師應(yīng)努力幫助學(xué)生獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)和先備知識(shí)；
第五，教師應(yīng)充分注意各個(gè)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的特殊性和差異性，以便因材施教。
（3）學(xué)生主體、實(shí)際情境、協(xié)作學(xué)習(xí)和充分的資源是促進(jìn)教學(xué)的重要條件。
建構(gòu)主義認(rèn)為：第一，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注意學(xué)生主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義；第二，學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境相符合，因?yàn)橹挥性趯?shí)際情境中，才能使學(xué)生接觸結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，才能使學(xué)生進(jìn)行高級(jí)的學(xué)習(xí)；第三，學(xué)習(xí)要注重師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，強(qiáng)調(diào)討論和合作學(xué)習(xí)；第四，要注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，為教育者提供充分的資源。
（4）老師要超越單純講座或講授式的教學(xué)方法，靈活采用隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)及交互式教學(xué)等方法。
斯皮羅等人（1991）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)，提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”（random access instruction），認(rèn)為對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以便學(xué)習(xí)者從不同角度建構(gòu)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義。
建構(gòu)主義者批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)（situated or anchored instruction），認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生探索并解決問題。
支架式教學(xué)（scaffolding instruction）是以維果斯基的
最近發(fā)展區(qū)理論及“輔助學(xué)習(xí)”（assisted learning）為基礎(chǔ)而提出來的，強(qiáng)調(diào)通過教師的幫助（支架）將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)。
交互式教學(xué)（reciprocal teaching）是一種通過教師與學(xué)生之間的相互作用，指導(dǎo)學(xué)生通過自我提問、總結(jié)、澄清和預(yù)言等步驟，監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程，并建構(gòu)起對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解的教學(xué)方式。
[專欄] 建構(gòu)主義在課堂中的應(yīng)用實(shí)例
1． 提供具體經(jīng)驗(yàn)以使學(xué)生建構(gòu)起他們自己對(duì)概念意義的理解。
Δ藝術(shù)課教師在透視畫法課上，首先讓學(xué)生觀看各種滑道、滑坡，并戰(zhàn)士其他學(xué)生及教師自己的作品。當(dāng)學(xué)生交上自己的畫后，教師將每幅畫呈現(xiàn)在全體學(xué)生面前并讓學(xué)生討論透視畫法在每幅畫中有怎樣的貢獻(xiàn)。
Δ為了幫助學(xué)生理解歷史的“過程”，歷史課教師讓學(xué)生們寫下一段發(fā)生在當(dāng)?shù)氐臅r(shí)間或現(xiàn)象的“歷史”。他要求學(xué)生尋找各種基本的資源，與他人面談，并有關(guān)的結(jié)果寫進(jìn)作品中。
2． 在真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中理解重要的概念
Δ二年級(jí)教師在教學(xué)生如何繪制圖表時(shí)讓學(xué)生繪出每天學(xué)生出勤率的圖表。男生和女生的出勤情況分別記錄，在圖表被保留的幾周里，讓學(xué)生對(duì)穢土的模式進(jìn)行討論。
Δ學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)中學(xué)生物課時(shí)，采集當(dāng)?shù)氐囊粭l河流作為樣本，進(jìn)行一項(xiàng)生態(tài)學(xué)的研究。他們研究了河流的各種條件和有關(guān)的污染物質(zhì)，并寫信給當(dāng)司的報(bào)紙和政治家以分享這些信息。
3．設(shè)計(jì)課堂任務(wù)以鼓勵(lì)學(xué)生相互作用
Δ當(dāng)學(xué)生完成一個(gè)實(shí)驗(yàn)后，老師讓他們口頭描述他們的觀察和結(jié)論。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不同意見時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)差異進(jìn)行詳細(xì)討論，并知道他們做出有效的解釋。
Δ英語課教師讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)小組討論課堂上正在學(xué)習(xí)的文學(xué)作品。教師要求每個(gè)小組對(duì)事先準(zhǔn)備好的問題單做出回答并與全班同學(xué)分享他們的結(jié)論。
（采自P.Eggen,1997）
（5）強(qiáng)調(diào)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì) 傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要是以行為主義心理學(xué)，特別是斯金納的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，其基本知道思想是教學(xué)工作要通過適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化以控制相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，從而獲得所希望的教學(xué)結(jié)果。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，斯金納主張將知識(shí)分解為一個(gè)個(gè)小的單元，讓學(xué)生按照一定的程序一步一步地學(xué)習(xí)，并通過這些單元知識(shí)的簡(jiǎn)單組合自下而上地獲得較高層次的整體知識(shí)。加涅提出的學(xué)習(xí)的層級(jí)說也認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本的子概念子技能的學(xué)習(xí)開始，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。
建構(gòu)主義人學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)，這與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中對(duì)學(xué)習(xí)的控制性原是相對(duì)立的。建構(gòu)主義者批評(píng)傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，主張自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程，即在教學(xué)過程中，首先選擇一些與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的整體性的任務(wù)并呈現(xiàn)有關(guān)的問題，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，然后讓學(xué)生耽擱地或在小組中通過探索，自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成子任務(wù)，以及完成各級(jí)子任務(wù)所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。
4． 對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論的一種新的發(fā)展。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的積極主動(dòng)性、對(duì)新知識(shí)的意義的建構(gòu)性和創(chuàng)造性的理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是社會(huì)性質(zhì)，重視師生之間和學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)相互作用對(duì)學(xué)習(xí)的影響，將學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過高級(jí)學(xué)習(xí)建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)，并在教學(xué)目標(biāo)、教師的作用、粗竟教學(xué)的條件以及教學(xué)方法和設(shè)計(jì)等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見的主張，這些觀點(diǎn)和主張對(duì)于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，揭示學(xué)習(xí)的規(guī)律，深化教學(xué)改革都具有積極意義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在吸收了各種學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的，其中一定觀點(diǎn)的論述往往失之偏頗，甚至相互對(duì)立，這在一定程度上暴露了該理論的不足之處，有待于進(jìn)一步的發(fā)展和完善。
