數(shù)字技術(shù)與教育的深度融合，使人們的教育觀念、學(xué)校教學(xué)方式、教育評價手段和教育資源布局等許多方面都發(fā)生了深刻的變化。以紙質(zhì)教科書為載體的學(xué)習(xí)資源使學(xué)生能獲取到的知識受到限制，特別是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的偏遠(yuǎn)地區(qū)。數(shù)字化教育改變了學(xué)習(xí)資源的布局，學(xué)習(xí)者可以不再受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、師資、教科書、時空等限制，通過數(shù)字化手段輕而易舉地獲取遍布于各種互聯(lián)網(wǎng)知識共享平臺的海量學(xué)習(xí)資源。一方面，所獲得的數(shù)字資源在內(nèi)容上、形式上更加能夠滿足各種學(xué)習(xí)者的不同需要；另一方面，知識形態(tài)的生動性、易得性、具體性也對學(xué)習(xí)者思維方式的轉(zhuǎn)換提出了新要求、新期待。
毋庸置疑，數(shù)字化時代的到來為教育的發(fā)展及其變革帶來了深遠(yuǎn)的影響，當(dāng)學(xué)生安逸于數(shù)字洪流中的便捷性，享受著搜索引擎加持下的知識“易獲性”時，殊不知頭頂早已高懸達(dá)摩克利斯之劍。學(xué)生真的需要那么多知識嗎？數(shù)字化浪潮中的“知識過載”到底具有哪些潛在風(fēng)險呢？正是由于知識共享平臺的便捷性，各種各樣的知識，包括那些質(zhì)量無保、良莠不齊的私人知識和脫離知識體系的碎片化知識，使學(xué)生迷失在海量學(xué)習(xí)資源與一個個孤立的知識點(diǎn)之間，并且認(rèn)知負(fù)荷遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了工作記憶的最大限度。學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷、思維水平、身心發(fā)展規(guī)律等學(xué)習(xí)條件是無法自相彌合的，學(xué)生若把有限的學(xué)習(xí)精力用錯地方，占據(jù)大量認(rèn)知空間，便會阻礙學(xué)習(xí)者的認(rèn)知效果。在數(shù)字化知識呈幾何基數(shù)增長背景下不禁讓人深思：無限趨向?qū)W生承載限度的知識洪流究竟是數(shù)字加持下的時代際遇還是一個正被探索的潘多拉魔盒？進(jìn)而，循著知識數(shù)字化發(fā)展脈絡(luò)，重新審視數(shù)字化浪潮中“知識過載”現(xiàn)象背后的價值選擇、內(nèi)涵厘清以及路向探析，將為學(xué)校育人環(huán)境的重塑提供鏡鑒啟示之意。
GEO數(shù)據(jù)利用TAC軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，選擇差異在2倍以上的表達(dá)基因（P<0.05），獲得差異表達(dá)基因。利用在線軟件 DAVID 6.8（https：//david.ncifcrf.gov/）對差異基因進(jìn)行GO功能注釋及分類，在分子功能注釋本體中找到轉(zhuǎn)錄因子（transcription factor）類別，利用轉(zhuǎn)錄因子數(shù)據(jù)庫Plant TF DB（http：//planttfdb.cbi.pku.edu.cn/）中的水稻轉(zhuǎn)錄因子家族數(shù)據(jù)庫，篩選出相應(yīng)的轉(zhuǎn)錄因子家族。
綜上所述,COPD急性加重期患者持續(xù)給予鹽酸氨溴索治療16d的療效優(yōu)于8d,也能增強(qiáng)抗炎作用,值得臨床推廣。
數(shù)字教育場域中，知識的下沉作為一種時代際遇，在橫向維度保障了學(xué)習(xí)者的基本權(quán)利；在縱向維度塑造了社會的基本環(huán)境；在綜合融通中創(chuàng)生了知識學(xué)習(xí)的情境。
眾所周知，數(shù)字化教育突破了傳統(tǒng)知識教育的局限性，給所有社會成員以平等、公正獲取相同知識的機(jī)遇。以移動互聯(lián)網(wǎng)為載體的數(shù)字化教育是一種建立在計算機(jī)技術(shù)和移動網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)上的現(xiàn)代教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，利用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，以數(shù)字化方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程［1］。從夏商周時開始，進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)正統(tǒng)的知識便是上游社會階層的特權(quán)。隨著封建社會形態(tài)的歷史變遷，亦未實(shí)現(xiàn)將知識下放至所有階層共有，反而有愈發(fā)強(qiáng)調(diào)其意識規(guī)約功能的傾向，如科舉取士對于知識學(xué)習(xí)風(fēng)向的把控以及八股文對于知識范型的束約，直至現(xiàn)代，仍有鄉(xiāng)村沿襲著“女子無才便是德”的閉塞觀念［2］。質(zhì)言之，傳統(tǒng)主觀層面的教育觀念以及客觀層面的教育資源與條件相互糾纏與蔓延，其所造成的教育不公平、知識不均衡現(xiàn)象源遠(yuǎn)流長且作用持久。進(jìn)而，在數(shù)字化教育環(huán)境之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了顯著變化，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，學(xué)生獲取知識不再受到時空、城鄉(xiāng)發(fā)展差距、傳統(tǒng)教科書以及師資薄弱等種種條件的限制。數(shù)字化教育在一定程度上促進(jìn)了教育公平，之前如果說由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生往往只能通過數(shù)量有限的傳統(tǒng)教科書和師資薄弱條件下教師的課堂教學(xué)來獲取相對有限的知識，那么現(xiàn)在農(nóng)村、山區(qū)學(xué)生通過信息化手段就可以獲得豐富的學(xué)習(xí)資源，獲取和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生一樣的知識。將信息技術(shù)與教育融合是時代發(fā)展的應(yīng)有之義，以便偏遠(yuǎn)地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生可以通過遠(yuǎn)程教學(xué)、知識共享平臺以及個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)獲取知識資源，對縮小教育差距、提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育均衡發(fā)展具有重要的保障作用。
知識從“少數(shù)人擁有”到“普遍適用所有人”，數(shù)字化時代之下知識資源全方位覆蓋、知識下移、學(xué)習(xí)形式轉(zhuǎn)變是學(xué)習(xí)社會建構(gòu)的源頭活水，在提高全民學(xué)習(xí)積極性的同時促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建。無論是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動經(jīng)驗(yàn)的杜威（Dewey）還是強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的布魯納（Bruner），在知識的性質(zhì)與形態(tài)上，都承認(rèn)知識是先在于學(xué)生的、外部的、確定的與客觀的。［3］換言之，知識是面向全體社會成員的，它不為少數(shù)人所專斷，只不過由于學(xué)習(xí)條件的限制，學(xué)習(xí)者無法獲得這些客觀存在的知識罷了。但如今再偏遠(yuǎn)、再落后的地區(qū)只要接入互聯(lián)網(wǎng)，所有人都可以通過信息化手段輕易在各種網(wǎng)絡(luò)平臺獲取知識資源，知識的社會性因此得到重要保障。以網(wǎng)絡(luò)平臺為載體的海量知識不是少數(shù)精英的學(xué)習(xí)內(nèi)容，被大家公認(rèn)正確的、客觀的、普遍接受的公共知識具有普適的性質(zhì)，這些知識可以被所有人學(xué)習(xí)和掌握。體現(xiàn)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會是社會不斷深入發(fā)展、進(jìn)步的產(chǎn)物，所有公民不受傳統(tǒng)教育的種種限制，通過網(wǎng)絡(luò)快速、便捷地獲取自己想要學(xué)的知識，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的全方位覆蓋構(gòu)成了學(xué)習(xí)型社會的基礎(chǔ)?；谛畔⒓夹g(shù)，知識的呈現(xiàn)方式也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，原來那些深奧抽象的符號公式、只有少數(shù)人能理解的知識以不同的形式展現(xiàn)給廣大群眾，降低了知識難度從而便于理解，使知識普遍適用于所有人。此外，數(shù)字化學(xué)習(xí)的功能和特征能滿足學(xué)習(xí)型社會對學(xué)習(xí)方式的較高要求，他們對于知識的學(xué)習(xí)不再囿于某一特定的領(lǐng)域，任何人都可以基于自己個性化的需求，通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)任何領(lǐng)域的知識，從而提升自身素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會的建構(gòu)和終身學(xué)習(xí)理念的貫徹。
伴隨信息技術(shù)的深入發(fā)展，知識跳出紙質(zhì)教材文字、抽象公式符號為載體的禁錮，結(jié)合多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生體驗(yàn)知識產(chǎn)生的背景、過程、意義，已逐漸成為可能。在《歷史決定論的貧困》中，波普爾（Popper）曾論及境況值和境況變化間的二元關(guān)系，其中所謂境況值是指一種能夠影響人們的思想、行動以及某一社會事件的具體的客觀因素或環(huán)境。這種環(huán)境處于特定而具體的時空之中，而不是一般的社會歷史條件或環(huán)境。特定而具體的時空是不斷發(fā)生變化的，因而處于這種時空下的境況也經(jīng)常處于變化之中。［4］不同知識的產(chǎn)生與它們所處的時代背景環(huán)境密切相關(guān)；隨著境況的變化，它們也會發(fā)生更新；脫離知識背后的境況來談知識如同“行尸走肉”般沒有意義。傳統(tǒng)教育中教師向?qū)W生灌輸紙質(zhì)教科書上抽象符號所代表的知識，通過死記硬背符號知識的方式完成學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)僅僅是記住知識而沒有理解知識，不利于知識的建構(gòu)。情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論強(qiáng)調(diào)，知識具有情境性，因在相應(yīng)的問題情境中通過活動產(chǎn)生而具有意義，真正的知識學(xué)習(xí)必須基于相應(yīng)的情境。在數(shù)字技術(shù)的支持下，教育場景中已實(shí)現(xiàn)用視頻、動畫、游戲等形式來創(chuàng)設(shè)知識情境，以此幫助學(xué)生在具體情境中體驗(yàn)和學(xué)習(xí)知識。數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，實(shí)現(xiàn)了模擬真實(shí)環(huán)境的虛擬現(xiàn)實(shí)特性，使學(xué)習(xí)內(nèi)容變得更直觀、更深刻、更容易理解。教育者在使用探究性課件、游戲化課件等數(shù)字化資源的時候，充分利用信息技術(shù)所帶來的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源之間的交互與便捷，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
由圖3（a）可知，四氫呋喃用量對稻谷中葉黃素的提取量影響較小。原因是稻谷中游離的葉黃素含量少，四氫呋喃對葉黃素的溶解性較好，可對稻谷中的葉黃素充分溶解。據(jù)Yuhas等[25]的研究顯示，加入四氫呋喃有利于將葉黃素與脂肪分開，提高葉黃素提取效率和回收率。另外，四氫呋喃的沸點(diǎn)較低，易通過旋轉(zhuǎn)蒸發(fā)除去。考慮到節(jié)約實(shí)驗(yàn)試劑的原則，選取四氫呋喃的用量為15mL，此時葉黃素提取量為（1.56±0.02）μg/g。
隨著數(shù)字技術(shù)不斷融入教育領(lǐng)域，其利弊問題引起人們密切關(guān)注。數(shù)字化教育提供了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識資源，也隨之帶來了阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的“過載”知識［5］。狹義的知識過載指呈現(xiàn)給學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷大于個體能承受的最大認(rèn)知負(fù)荷；廣義的知識過載指認(rèn)知資源無法承擔(dān)互聯(lián)網(wǎng)平臺給人們呈現(xiàn)的大量碎片化、冗余、質(zhì)量無保障的知識。只有厘清知識“過載”的內(nèi)涵，才能解決知識“過載”的困境，我們的價值選擇應(yīng)該是“多多益善”還是“寧缺毋濫”。
1.“嗡嗡”的異響在變速器和輪胎軸承位置特別明顯，初步判斷輪胎軸承有磨損產(chǎn)生異響。另外方向盤向右打時，故障明顯減弱，方向回正，異響特別明顯，同時異響在變速器的差速器位置特別明顯，所以也懷疑異響是由變速器的差速器引起的。
碎片化學(xué)習(xí)（fragmented learning）是隨著數(shù)字化教育產(chǎn)生的一種新型學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者可以利用碎片化時間、通過現(xiàn)代移動終端設(shè)備，隨時隨地在網(wǎng)絡(luò)平臺上獲取碎片化知識進(jìn)行非連續(xù)的學(xué)習(xí)行為。殊不知，碎片化知識的即時性和海量性，也造成學(xué)生注意力分散，不能把有限的精力和時間用于甄別與選擇所需的知識，從而增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。
相對于傳統(tǒng)教科書中整體相互聯(lián)系的知識體系，遍布于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化知識往往脫離知識系統(tǒng)獨(dú)立存在，具有零碎、非結(jié)構(gòu)性等特點(diǎn)。存在于學(xué)生大腦中的一個個孤立的知識點(diǎn)容易造成認(rèn)識片面化，看不到知識之間的相互聯(lián)系性。學(xué)生習(xí)慣于用孤立的觀點(diǎn)去看待問題，思維變得狹隘。進(jìn)而，知識碎片化導(dǎo)致學(xué)生不能建立起知識之間的聯(lián)系性、建構(gòu)知識體系，結(jié)果導(dǎo)致知識提取困難，遺忘遠(yuǎn)大于知識的吸收，形成“以為學(xué)到很多，其實(shí)什么都沒有學(xué)到”的假象。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師會通過課件、板書的標(biāo)記以及口頭傳授的方式幫助學(xué)生明確所需掌握的重點(diǎn)知識及范圍，而學(xué)生面對互聯(lián)網(wǎng)上海量的碎片化知識進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時，由于身心發(fā)展規(guī)律的制約性，其難以高度集中且有限的注意力往往被無關(guān)信息干擾分散，使關(guān)注點(diǎn)錯位、阻礙有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。碎片化知識的零散性導(dǎo)致學(xué)生發(fā)生非連續(xù)性的知識學(xué)習(xí)，所學(xué)到的游離在大腦中的孤立知識通常因?yàn)闆]有經(jīng)過工作記憶的加工進(jìn)入長時記憶，以致提取困難造成快速遺忘。如何從雜亂無章的碎片化信息中獲取對自己有用的知識，通過同化、順應(yīng)等信息加工，建立知識之間的鏈接、形成個性化的知識體系，已成為當(dāng)前人們亟須解決的難題。
互聯(lián)網(wǎng)平臺涌現(xiàn)的知識倍數(shù)增加時，不僅表現(xiàn)為“量”多，且表征方式越來越多樣。學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)不是對外部物化知識（the form of substance）簡單的線性復(fù)制，而是需要通過信息加工進(jìn)行意義建構(gòu)，以形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。換言之，學(xué)習(xí)并不是對外在于學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層級化積累，而是意義化的聯(lián)結(jié)建立和知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程，新的知識網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)不斷出現(xiàn)、編碼并積極與網(wǎng)絡(luò)中其他知識節(jié)點(diǎn)建立聯(lián)結(jié)的過程，這才是學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。
知識的表征方式在某種程度上決定了知識積累的方式。長期以來，教育工作者曾一度認(rèn)為知識的多模態(tài)表征方式相較于枯燥乏味的文字而言，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，更符合人腦信息加工的特點(diǎn)。然而，每個人所擁有的工作記憶資源和認(rèn)知能力是有限的，認(rèn)知負(fù)荷理論假設(shè)人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由工作記憶和長時記憶組成，工作記憶是學(xué)習(xí)者有意識地對外界信息進(jìn)行加工處理并作出反應(yīng)的系統(tǒng)，其容量和持續(xù)時間都非常有限。［6］當(dāng)知識以多媒體為媒介進(jìn)行表征時，為了讓每一個知識點(diǎn)便于理解，常常設(shè)置具體情境、用大量信息去解釋知識，有時反而使學(xué)生受無關(guān)信息影響難以提煉重要信息、明確知識本身。學(xué)習(xí)者面對大量的知識資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時，所需的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷也隨之變高，其中那些表達(dá)方式復(fù)雜、呈現(xiàn)方式不當(dāng)、冗余的知識會造成過高的外部認(rèn)知負(fù)荷［7］。由此，我們從中獲得的啟示便是媒介時代的學(xué)習(xí)不能只看到數(shù)字化教育之下多媒體表征方式的優(yōu)點(diǎn)就極端盲目追求，而需結(jié)合知識內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)辯證看待多媒體表征方式的適切性、適應(yīng)性和邀請性，審時度勢地選擇表征方式適切的知識形態(tài)，有針對性地助力個體知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與豐盈。
然而，在如火如荼追求數(shù)字化教育所帶來的海量知識時，人們往往偏執(zhí)一隅，忽略了這些知識的真實(shí)可靠性及其質(zhì)量問題。事實(shí)上，正是因?yàn)楣蚕碇R的不受限制性，當(dāng)前的知識共享平臺普遍存在著大量質(zhì)量良莠不齊的知識，其中的“假”知識極易迷惑缺乏判斷力的低年級學(xué)生，甚至誤導(dǎo)學(xué)生。
數(shù)字技術(shù)支持下形成的各種知識共享平臺既傳播著供人們直接學(xué)習(xí)的科學(xué)知識，也充斥著需要進(jìn)行選擇、判斷真假的個人知識。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在平臺上傳播的許多私人知識因?yàn)闆]有經(jīng)過檢驗(yàn)，導(dǎo)致質(zhì)量得不到保障?？茖W(xué)知識是普遍適用的知識，它是人類知識中“公約”的知識，具有客觀性、真理性及價值中立性等特點(diǎn)。相比于科學(xué)知識，私人知識具有主觀性、不確定性、隨意性等特點(diǎn)，它因個人認(rèn)知情況差異、生存環(huán)境差異、身心素質(zhì)條件差異而具有異質(zhì)性?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生習(xí)慣于在教師的指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)，教師會明確告訴學(xué)生“該學(xué)什么”“什么是正確的”。當(dāng)他們脫離教師指導(dǎo)，獨(dú)自面對網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源時，容易陷入選擇僵局，被那些“假”知識迷惑及誤導(dǎo)，有效學(xué)習(xí)效率大大降低。由于知識共享平臺發(fā)表言論的自由性、平臺管理機(jī)制的不完善，大量無效的信息擾亂了平臺的理想秩序，當(dāng)面對良莠混雜的知識資源時，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生由于認(rèn)知水平、分辨能力等有限，對有意義知識的甄別顯得愈發(fā)困難，往往會被存在于大量知識資源中的“假”知識迷惑干擾，找錯學(xué)習(xí)方向。如何突破知識迷惑化的桎牿給我們帶來了新的挑戰(zhàn)。
特庚思坦（Tergenstein）曾把“看作”（See as）與“看見”（See that）加以辨別，認(rèn)為前者是后者的格式塔意義，即對看到的同一事實(shí)所生成的不同意義。［8］誠然，就知識本體而言是具有積極意義的，這是我們所要“看見”的。而在此背后，何以“看作”是知識消極傾向與積極傾向間的臨界點(diǎn)，亦是我們所要思索的。在數(shù)字教育的發(fā)展趨向中，對于“知識過載”的抗辯要在聚焦其本義的基礎(chǔ)上剔除已經(jīng)暴露的缺陷，保留其仍然理性的因子。
澆注系統(tǒng)是鑄型中液態(tài)金屬注入型腔的通道之總稱，是鑄造工藝設(shè)計中的一個重要內(nèi)容。一般鑄件的澆注系統(tǒng)由以下4部分（單元）構(gòu)成：外澆口（澆口盆、澆口杯）、直澆道、橫澆道、內(nèi)澆道。澆注系統(tǒng)設(shè)計的合理與否對鑄件質(zhì)量影響很大，鑄件廢品約30%是由于澆注系統(tǒng)設(shè)計不當(dāng)引起的。
在數(shù)字時代，知識的內(nèi)容范型超越了傳統(tǒng)固態(tài)、靜止的窠臼，從“停止點(diǎn)系統(tǒng)”走向了“超鏈接系統(tǒng)”，每一種知識都不再是封閉的終點(diǎn)，而是鏈接著無數(shù)種解讀與演繹的“中介”。進(jìn)而，知識實(shí)現(xiàn)了跳轉(zhuǎn)，做到了多元分析，但也日漸扭曲教育本真，自流于對客觀對象外部特征的零散描述。在數(shù)字化的知識泥沼中，如何才能超越對知識的符號占有，獲得繁蕪符號背后所內(nèi)隱的內(nèi)涵邏輯呢？大概念就是這一變革下的核心驅(qū)動要素，其旨在解決內(nèi)容飽和、信息超載問題，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生更高思維層次的躍遷，［9］包括系統(tǒng)規(guī)范、明辨性思維和知識統(tǒng)合與反思。與傳統(tǒng)學(xué)生所面臨的“零碎無序”知識相比，以“系統(tǒng)規(guī)劃”為表征的知識大概念在學(xué)生學(xué)習(xí)思想、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式乃至學(xué)習(xí)反思方面都出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。
“知識中的大概念組織邏輯既是各種條理清晰關(guān)系的核心，又是使知識更易被理解和運(yùn)用的一個概念錨點(diǎn)?！?span tag='10'>［10］在學(xué)校場域中，過往對于大概念內(nèi)涵的詮釋很容易將其囿于學(xué)科教學(xué)范疇，認(rèn)為所謂的大概念就是學(xué)科中的重要知識點(diǎn)，并且可以鏈接學(xué)科內(nèi)的相關(guān)概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)的融合共通。這樣的理解重視學(xué)科框架的建構(gòu)，而忽視對于知識本原的切顧。信息時代的知識過載是一種躍遷于學(xué)科邏輯的“知識井噴”，知識呈現(xiàn)出的零散無序要求大概念要以真實(shí)的問題為導(dǎo)向進(jìn)行系統(tǒng)整合，其中便產(chǎn)生了“知識的結(jié)構(gòu)”與“過程的結(jié)構(gòu)”兩大論斷，數(shù)字知識的學(xué)習(xí)通常因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)機(jī)制而與傳統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)被區(qū)分為兩大類別。在埃里克森（Erickson）看來，這兩者最終都能統(tǒng)合為“大概念”，從而打破知識統(tǒng)整中的絕對界限。［11］而“知識”與“過程”在實(shí)際數(shù)字學(xué)習(xí)過程中還是會出現(xiàn)差別，即知識的結(jié)構(gòu)重“事實(shí)”與“主題”，講究對于知識本體的深層建構(gòu)；而過程的結(jié)構(gòu)更關(guān)切“策略”與“技能”，重點(diǎn)聚焦學(xué)生在知識學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知技能與外部表現(xiàn)。但基于上位視野，“知識”與“過程”的結(jié)構(gòu)都是發(fā)散于大概念的內(nèi)涵，其背后都指涉著“原理、概括、抽象、理論”。［12］
信息浪潮所裹挾的新技術(shù)正在顛覆我們的工作、互動方式與學(xué)習(xí)模式，在充滿劇烈轉(zhuǎn)型與變革的21世紀(jì)，以教育為表征的諸多領(lǐng)域正在經(jīng)歷著飛速的變化，未來社會對于知識的需求也在各個層面面臨著嶄新的挑戰(zhàn)。隨著學(xué)校教育中系統(tǒng)知識的傳授與人力市場的需求表征出越來越難以匹配的困窘，知識的呈現(xiàn)也不能接續(xù)傳統(tǒng)學(xué)科邏輯函數(shù)的單向度置換，而是要使在數(shù)字流沙中盲目被動的學(xué)生轉(zhuǎn)向?qū)τ诤Ａ啃畔⒌挠幸猓╥ntentional）探究與轉(zhuǎn)換。數(shù)字時代的知識呈現(xiàn)“量”與“質(zhì)”的雙重變革，而傳統(tǒng)教育派所迷戀的僅為知識背后預(yù)設(shè)的確定性結(jié)果，知識的“超鏈接系統(tǒng)”注重對其以點(diǎn)帶面的發(fā)散性推演，傳統(tǒng)教育派卻依舊精研于預(yù)設(shè)結(jié)果而遮蔽過程本身的價值以及忽略了對知識目標(biāo)所指涉超越性價值的追求。
3.3 可可堿與茶堿互為同分異構(gòu)體，是茶葉中除咖啡堿外兩種重要的生物堿，其添加與咖啡堿相似，能在一定程度上刺激冠突散囊菌的生長與繁殖，但不能將其作為碳、氮源消耗和分解，同時經(jīng)HPLC檢測分析，在可可堿、茶堿與冠突散囊菌的共培養(yǎng)發(fā)酵體系中均能檢測到少量咖啡堿，意味著冠突散囊菌可能具有將可可堿與茶堿作為前提合成咖啡堿的能力，本研究結(jié)果為后續(xù)研究可可堿、茶堿的具體轉(zhuǎn)化途徑及共培養(yǎng)發(fā)酵轉(zhuǎn)化體系的進(jìn)一步優(yōu)化奠定了重要的前期基礎(chǔ)。
信息技術(shù)也繼而改變了學(xué)生獲取知識的策略，學(xué)習(xí)行為朝向自主性與創(chuàng)造性傾向發(fā)展，學(xué)生與知識、學(xué)生與機(jī)器以及學(xué)生之間的雙向與多向交互，使得知識的呈現(xiàn)與建構(gòu)需要依托于驅(qū)動性的項(xiàng)目載體。由此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based Learning）使得數(shù)字信息的傳遞與呈現(xiàn)更為便捷、精準(zhǔn)與有效。與此同時，以精準(zhǔn)講解為旨?xì)w，基于固定套路詮釋知識的結(jié)構(gòu)、特征以及內(nèi)在邏輯，致使學(xué)生“少走彎路”的傳統(tǒng)教學(xué)理念，已背離“超鏈接系統(tǒng)”所支撐的新型知識觀，［13］不再適應(yīng)數(shù)字化背景下的知識建構(gòu)理路。而信息技術(shù)所帶來的知識增長，也使得解決劣構(gòu)問題所需要的學(xué)科知識基礎(chǔ)越來越廣泛。［14］項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在呼喚學(xué)生知識主體性地位的同時，也承載了知識廣度與深度的探索。在項(xiàng)目的驅(qū)動下，學(xué)生得以于海量的數(shù)字信息中去偽求真，探尋項(xiàng)目推進(jìn)所需的相關(guān)知識，也使得圍繞大概念所建構(gòu)的知識網(wǎng)絡(luò)得以在項(xiàng)目主線中實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與串聯(lián)。
珀金斯（Perkins）提出，知識的形態(tài)在數(shù)字時代要從層級結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，兩者最大的不同體現(xiàn)在后者是圍繞“真實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)世界中的問題和際遇”而建構(gòu)，［15］從而使得學(xué)生在真實(shí)情境中與抽象知識創(chuàng)造出更多的交互與聯(lián)結(jié)，否則就只是自上而下的線性傳遞與灌輸。數(shù)字時代的來臨使得學(xué)生可以在人機(jī)交互的便利下體認(rèn)知識生成的動態(tài)進(jìn)路，需要注意的是，數(shù)字設(shè)備不應(yīng)囿于知識直觀呈現(xiàn)的簡單載體，而是要為學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)構(gòu)設(shè)多維的數(shù)字情境，以耦合分布式認(rèn)知理論（Distributed Cognition）為數(shù)字時代知識建構(gòu)所夯定的認(rèn)知基礎(chǔ)。所謂分布式認(rèn)知就是指學(xué)生知識的獲得分布于個體內(nèi)、個體間、環(huán)境、文化、媒介等多元要素的運(yùn)轉(zhuǎn)之中，［16］從而知識不僅只是學(xué)生腦內(nèi)的抽象活動，也同樣指涉著真實(shí)情境中的多元感知。
知識在數(shù)字時代的轉(zhuǎn)譯下所內(nèi)聚的符號性與抽象性，使得教育在對待和處理知識相關(guān)的問題上，要躍遷其純粹的符號占有，在真實(shí)創(chuàng)生中領(lǐng)悟數(shù)字符號背后所承載的全部意義，［17］而這其中就要求教師將知識文本與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行“邏輯自足”的雙向鏈接，通過創(chuàng)設(shè)嵌入學(xué)生認(rèn)知生成理路的項(xiàng)目情境，將直觀性與現(xiàn)實(shí)性和抽象的數(shù)字知識實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生熔鑄，使其變構(gòu)為貼近學(xué)生認(rèn)知進(jìn)路的話語體系，從而支撐學(xué)生在情境中探究知識的意蘊(yùn)與價值。知識過載使得大量無處安放的知識抽象固化于學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)中，如果不加情境化的干預(yù)，這些知識永遠(yuǎn)都只是數(shù)字設(shè)備中的抽象存在，而不具備促使學(xué)生發(fā)展的教育意義。如若說大概念使得無序的知識得以有機(jī)互聯(lián)，項(xiàng)目設(shè)計使得知識的呈現(xiàn)得以動態(tài)驅(qū)動，而情境的創(chuàng)設(shè)使得學(xué)生在探究的過程中得以體認(rèn)知識的真實(shí)價值，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)個性化的知識生成范型。
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