人本主義講稿
一、人本主義發(fā)展淵源之一
人本主義要想追溯其思想的根源就要從富有人文主義的文藝復(fù)興說起：
14世紀，文藝復(fù)興從意大利的佛羅倫薩開始------到 16世紀發(fā)展到整個歐洲
本質(zhì)：正在形成中的資產(chǎn)階級在復(fù)興希臘羅馬古典文化的名義下發(fā)起的弘揚資產(chǎn)階級思想和文化的運動。
性質(zhì)：是一場資產(chǎn)階級在思想文化領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)的反封建文化運動。
核心是提倡人性，主張人生的目的是追求現(xiàn)實生活中的幸福，倡導(dǎo)個性解放。
二、人本主義發(fā)展淵源之二
人本主義是德文的意譯，譯為人本學(xué)。希臘文意為人和學(xué)說。
隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，在18世紀法國啟蒙思想運動的帶動下，又到19世紀德國古典主義哲學(xué)的鼎盛。尤其費爾巴哈“人本主義”的哲學(xué)中體現(xiàn)的人文精神的思想。
費爾巴哈將自己的哲學(xué)稱作“人本主義”或“哲學(xué)中的人本主義原則”。主張以人為中心或出發(fā)點，即以人為對象研究世界的本源。（請不要混淆，費爾巴哈哲學(xué)屬于庸俗唯物主義哲學(xué)，這里指的是只對費爾巴哈的人本主義存在某種角度的借鑒，因為大家要知道，人本主義學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)觀是唯心論）
三、人本主義發(fā)展淵源之三
人本主義心理學(xué)是第二次世界大戰(zhàn)后美國在當代西方心理學(xué)中的一種革新運動的產(chǎn)物。60年代初美國人本主義心理學(xué)會成立后，這一運動有較大發(fā)展， 1971 年在荷蘭舉行過國際會議，影響擴及歐洲和亞洲。主要有：人格心理學(xué)家墨菲；新精神分析學(xué)家霍妮；存在主義心理學(xué)家梅；發(fā)展心理學(xué)家比勒；比較心理學(xué)家和社會心理學(xué)家馬斯洛；心理咨詢家和教育改革家羅杰斯等。其中馬斯洛、羅杰斯和梅是這一運動公認的領(lǐng)袖人物。
四、人本主義心理學(xué)的直接理論背景
人本主義心理學(xué)的直接的理論背景是行為主義心理學(xué)和古典精神分析學(xué)。
人本主義心理學(xué)主要的是對這兩種觀點進行了批判。也正是在這種批判的基礎(chǔ)之上建立的自己的學(xué)說。
人本主義反對行為主義把意識看作是行為的副現(xiàn)象。認為行為主義心理學(xué)沒有恰當?shù)奶接懭祟惖乃季S能力、情感體驗和住在自己命運等為題，而往往過于關(guān)注外顯的、以動物為主的“嚴格的研究方法”，以至忽視了人之所以成為人的實質(zhì)性的東西，因此把白鼠、貓等地研究結(jié)果應(yīng)用于人類的學(xué)習(xí)。
同時，他們反對S.弗洛伊德的精神分析把意識經(jīng)驗還原為基本驅(qū)力或防御機制，批判精神分析學(xué)家只關(guān)注有情緒障礙的人，而不去研究心理健康的人。
人本主義心理學(xué)家認為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價值和人格發(fā)展，關(guān)于人的價值問題，他們大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點，認為人的本性是善良的，惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象，因而人是可以通過教育提高的，理想的社會是可能的。
五、對馬斯洛的介紹
馬斯洛美國社會心理學(xué)家、比較心理學(xué)家， 人本主義心理學(xué)的主要創(chuàng)建者之一，智商高達194的天才，第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者，猶太人。出生于美國紐約市的一個猶太家庭，父親酗酒，對孩子們的要求十分苛刻，母親性格冷漠殘酷暴躁，馬斯洛小曾帶兩只小貓回家，被母親當面活活打死。馬斯洛童年生活痛苦，從未得到過母親的關(guān)愛。母親去世時，他拒絕參加葬禮，可見其母子關(guān)系之惡劣。他童年時體驗了許多的孤獨和痛苦。不僅如此，作為猶太人，他們住在一個非猶太人的街區(qū)，上學(xué)后又是學(xué)校少有的幾個猶太人之一，這一切使馬斯洛成為一個害羞、敏感并且神經(jīng)質(zhì)的孩子，為了尋求安慰，他把書籍當成避難所。上學(xué)后的馬斯洛由于天賦極高，他的學(xué)習(xí)成績十分優(yōu)秀，其狀況后來才有所改變。馬斯洛的人本主義心理學(xué)是從人性論出發(fā)來解釋人的潛能、需要、動機、價值等，認為這些都是有人的本性派生的，這樣就走向了唯心主義的人性論（也正是在這種生活經(jīng)歷的影響下，才有了后來的“需要層次理論”的誕生）。下面我們看一下馬斯洛的需要層次理論：
六、需要層次理論
馬斯洛認為人類的兩種需要：1. 隨生物進化而逐漸變?nèi)醯谋灸苄枨?，稱低級需要； 2. 隨生物進化而逐漸顯示出來的潛能，稱高級需要。
在這兩種需要之間分布著五種層次的需要。由低至高依次為：
1.生理需要：五種需要中最強烈、最具有優(yōu)勢的一種，是基礎(chǔ)。
2.安全需要：人們對秩序、穩(wěn)定、工作和生活保障的安全需要。
3.歸屬和愛的需要：人們渴望自己能屬于某個團體或歸屬和愛的需要組織，渴望彼此之間相互信賴的、親熱的關(guān)系。
4.尊重需要：包括自尊和來自他人的尊重。
5.自我實現(xiàn)需要：對充分發(fā)揮個人潛力，充分發(fā)展自我實現(xiàn)需要，內(nèi)在本性的需要。 后來在尊重需要和自我實現(xiàn)需要中間增加了認識需要和審美需要。
低級需要和高級需要：一種需要滿足后，下一個更高層次的需要繼而主宰這個人，其結(jié)果是他不斷為各種需要所推動。人是一種正在選擇著、追求著的動物。在生活中，那些滿足了所有低層次需要的人就會關(guān)注怎樣才能發(fā)揮出全部的潛能。（——馬斯洛 ）低級需要的滿足是完善人格走向自我實現(xiàn)的必由之路。
七、自我實現(xiàn)理論
自我實現(xiàn)的思想是馬斯洛“需要層次論”的有機組成部分
馬斯洛所謂的“ 自我實現(xiàn)” 需要指的是什么呢？馬斯洛說 “ 一個人能夠成為什么, 他就必須成為什么, 他必忠實于他自己的本性。這一需要我們可以稱為自我實現(xiàn)。
在馬斯洛的理論體系中，自我實現(xiàn)包括兩層含義： 1. 作為一種基本需要或動力的自我實現(xiàn)，是實現(xiàn)潛能的過程，而不是一種終結(jié)狀態(tài)，它意味著現(xiàn)潛能的過程，發(fā)展真實的自我、發(fā)展現(xiàn)有的或潛在的能力。 2. 作為一種人格的自我實現(xiàn)，是一種存在不是一種演變，它往往被視為一種終極狀態(tài)。
馬斯洛看來, “ 自我實現(xiàn)” 的需要屬于人的本性, 即個人發(fā)揮和完成自我的欲望和實現(xiàn)自己潛力的傾向。那么, 馬斯洛對于人的本性又是怎樣看的呢？馬斯洛認為人的本性全是屬于生物性的范疇, 就連人的存在價值也是如此。從這個角度分析，馬斯洛根本沒有真正的將人和動物分開。把人的本性歸結(jié)為生物性, 這樣就不可能真正地把人和動物從本質(zhì)上區(qū)分開來, 不可能真正地說明為什么“自我實現(xiàn)” 是人類所獨有的。而且從所謂的“欲望” 、“傾向” 等心理、思想因素中去尋找“ 自我實現(xiàn)” 的根源, 這就從根本上抹煞了人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和, 切斷了“自我實現(xiàn)” 產(chǎn)生、發(fā)展、完成的社會物質(zhì)根源, 因而是不可能對真正為人類所獨有的“自我實現(xiàn)” 需要作出科學(xué)的結(jié)論的。
八、介紹羅杰斯
羅杰斯出生于美國伊利諾伊州奧克帕克（芝加哥郊區(qū)）羅杰斯在嚴格的宗教性和倫理性的教育環(huán)境下成長。使他成為一個相當孤立、獨立而有紀律的人。
作為長期從事心理咨詢與心理治療的專家，雖然羅杰斯無時不受弗洛伊德精神分析的影響，但他對人性的看法卻是樂觀的、積極的。他逐漸形成了他的人格理論，他認為人有一種先天的“自我實現(xiàn)” （self-enhancement）的動機，它表現(xiàn)為一個人最大限度地實現(xiàn)各種潛能的趨向。而羅杰斯對心理學(xué)的最大貢獻莫過于心理治療的理論與方法了，他創(chuàng)新性地提出 “來訪者中心治療”法，時至今日依然常用于心理治療中。在教學(xué)方面的貢獻是提出了以學(xué)生為主的非指導(dǎo)性教學(xué)。
九、羅杰斯之學(xué)習(xí)理論
學(xué)習(xí)即理解
羅杰斯認為，學(xué)習(xí)不是機械的刺激和反映之間的聯(lián)結(jié)的總和。個人的學(xué)習(xí)是一個心理過程，是個人對知覺的解釋。兩個經(jīng)驗不同的個體對同一事物的感知是不同的，因為兩個人對知覺的解釋是不同的。
學(xué)習(xí)即潛能的發(fā)揮
羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：把學(xué)生看成一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，因此教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，是學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。
學(xué)習(xí)即“形成”
這里的形成強調(diào)的是過程，羅杰斯指出：“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程的人，才是可靠的人和有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確定教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識。
學(xué)習(xí)即有價值的學(xué)習(xí)
羅杰斯強調(diào)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認為有價值、有意義的知識和經(jīng)驗。只有當學(xué)生正確的了解所學(xué)內(nèi)容的用處時，學(xué)習(xí)才會是最好的最有效的學(xué)習(xí)。
所謂最有效的學(xué)習(xí)--------即有意義學(xué)習(xí)：不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。
在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而后者則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。
十、羅杰斯之非指導(dǎo)性教學(xué)
“患者中心”
由于人本主義心理學(xué)家認為人的潛能是自我實現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此，在環(huán)境與教育的作用問題上，在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。
“自我實現(xiàn)”教學(xué)策略------非指導(dǎo)性
與傳統(tǒng)教育中教學(xué)的主要特征——指導(dǎo)性相反，羅杰斯根據(jù)“自我學(xué)說”理論，形成了一種比較激進、用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學(xué)策略——非指導(dǎo)性。教學(xué)中的非指導(dǎo)性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實踐中形成的“非指導(dǎo)性技術(shù)",后來，他幾乎原封不動的把這一技術(shù)“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導(dǎo)性教學(xué)”。
基本原則
羅杰斯認為，在課堂教學(xué)中要貫徹“非指導(dǎo)性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中，最基本的原則是：教師在教學(xué)中必須有安全感，他信任學(xué)生，同時感到學(xué)生同樣也信任他，不能把學(xué)生當成敵人，備加提防?？傊n堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。這樣才能更好地實施“非指導(dǎo)性教學(xué)”。
完人的教學(xué)目標
在這種師生互動中，學(xué)生、 學(xué)習(xí)者處于中心位置， 教師不再為學(xué)生的發(fā)展確定方向， 因而研究者把羅杰斯提倡的教學(xué)模式稱為學(xué)習(xí)者中心教學(xué)， 或非指導(dǎo)性教學(xué)。通過這種教學(xué)策略，把人培養(yǎng)成知情一體的人，他稱之為“完人”。當然，“完人”或“動能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個現(xiàn)實的教學(xué)目標，這就是“促進變化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。
十一、人本主義學(xué)習(xí)理論的貢獻
重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界
人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力，認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。
重視意義學(xué)習(xí)和過程學(xué)習(xí)
人本主義心理學(xué)家主張“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。
對教學(xué)風格的重視
人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個別差異與自我概念的同時也注重師生關(guān)系、課堂氣氛及群體動力的作用，促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)部動因。
消除行為主義精神分析學(xué)習(xí)理論的片面性
人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點與理論，有力的沖擊了行為主義的機械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實踐的消極影響，為我國的情感教育、學(xué)校教育、教學(xué)管理心理等問題的研究與實踐，提供了一些新的思路和途徑。
十二、人本主義學(xué)習(xí)理論的瓶頸
哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限
人本主義學(xué)習(xí)理論的整個體系建立在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理咨詢等實際工作中引進的，一些學(xué)者認為在一定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證。
過分強調(diào)學(xué)生天賦忽視環(huán)境和教育
人本主義學(xué)習(xí)理論主張教育、教學(xué)應(yīng)當充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展和客觀現(xiàn)實的。
過分強調(diào)學(xué)生中心，忽視教師作用
人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識、強迫學(xué)生學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義的。然而，強調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。
低估社會對人的發(fā)展的影響
人本主義學(xué)習(xí)理論對滿足學(xué)生個人自發(fā)的興趣和愛好過于重視，忽視了良好的社會與學(xué)校教育對他們健康發(fā)展的作用。
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