一、課題研究背景
我國(guó)的教育改革，正向一個(gè)嶄新的，具有中國(guó)特色的教育體系方向發(fā)展。其發(fā)展趨勢(shì)已經(jīng)由對(duì)教育宏觀改革的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)逃|(zhì)量的關(guān)注，具體地說(shuō)就是如何對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行改造，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的主陣地。用素質(zhì)教育的眼光來(lái)審視當(dāng)時(shí)的課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題多多：一是以教師為中心的現(xiàn)象大行其道。在課堂教學(xué)中教師講，學(xué)生聽(tīng)，以教師中心，以教材為中心，以知識(shí)為中心的現(xiàn)象仍然層出不窮，具體表現(xiàn)為課堂上教師提問(wèn)，學(xué)生回答，表面看課堂氣氛還是非常熱烈，但教師死套自己的教案，沒(méi)有使教材知識(shí)活化。其次是部分學(xué)生雖然在積極圍繞教師提出的問(wèn)題進(jìn)行思考，但大多數(shù)的學(xué)生其思維和意識(shí)卻游離于課堂之外，呈現(xiàn)出一種與課堂無(wú)所事事的狀態(tài)。二是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式單一。大多數(shù)的課堂都是教師將教材所涉及的知識(shí)點(diǎn)通過(guò)講授或者提問(wèn)的方式整齊劃一地呈現(xiàn)給學(xué)生，教師在呈現(xiàn)知識(shí)的時(shí)候，沒(méi)有充分考慮學(xué)生知識(shí)的形成過(guò)程和學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性差異。三是課堂評(píng)價(jià)方式單一。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，我們對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)只要都是以課堂上學(xué)生發(fā)言的積極程度和對(duì)知識(shí)的掌握程度兩個(gè)緯度進(jìn)行評(píng)價(jià)的，長(zhǎng)此以往造成了學(xué)生發(fā)展的不均衡，同時(shí)對(duì)學(xué)生把個(gè)性優(yōu)勢(shì)淹沒(méi)在統(tǒng)一，單向的測(cè)評(píng)中。凡此種種，導(dǎo)致了課堂教學(xué)效率的低下，導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的滑坡，導(dǎo)致了學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的貧乏。同時(shí)也帶來(lái)了教師的不迭抱怨和連綿哀嘆。如何克服現(xiàn)行課堂教學(xué)實(shí)踐的種種弊端，如何在課堂上充分落實(shí)學(xué)生的主體地位，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)的多元化，成了廣大學(xué)科教師研究的重點(diǎn)。基于以上種種考慮，我校于2001年承擔(dān)《多元智能理論在教學(xué)中應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)研究》課題的研究。
“多元智能”理念由美國(guó)哈佛大學(xué)教育教授霍德華·加德納提出的。80年代，加德納在哈佛大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)名為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的大型長(zhǎng)期教育研究，以探討人類智能和學(xué)習(xí)的奧秘。1983年，他出版《Frames of Mind》一書(shū)，提出多元智能的理念。他的理念影響深遠(yuǎn)，至今，西方教育界仍然繼續(xù)不斷的大量研究和實(shí)踐?，F(xiàn)在，“多元智能”的理念已成為世界各國(guó)探討學(xué)習(xí)本質(zhì)和改進(jìn)教育的重要方向。引進(jìn)“洋理論”搞“本土化”的多元智能應(yīng)用研究成為我們的研究重點(diǎn)。
二、課題研究的理論基礎(chǔ)
80年代，美國(guó)哈佛大學(xué)教育教授霍德華·加德納提出七種人類智能項(xiàng)目，近年又提出第八第九種智能，包括：
1．語(yǔ)言智能：有效運(yùn)用口頭語(yǔ)言或書(shū)寫(xiě)文字的能力。主要表現(xiàn)為口述歷史、講故事、文學(xué)等，演說(shuō)家、創(chuàng)作家及小說(shuō)家等都能充分發(fā)揮這方面的智能。
2．邏輯——數(shù)學(xué)智能：有效運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。主要表現(xiàn)為科學(xué)發(fā)現(xiàn)、數(shù)學(xué)理論、計(jì)算和分析系統(tǒng)等，成功人士如科學(xué)家、會(huì)計(jì)師、電腦程序設(shè)計(jì)師、天文學(xué)家等都擁有這方面的智能
3．空間形體智能：準(zhǔn)確感覺(jué)視覺(jué)空間，并把所知覺(jué)到的表現(xiàn)出來(lái)。主要表現(xiàn)為美術(shù)作品、航行系統(tǒng)、建筑設(shè)計(jì)創(chuàng)作等，建筑師、藝術(shù)家、繪圖員等最具這方面的智能。
4．肢體——?jiǎng)佑X(jué)智能：善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)想法和感覺(jué)，以及運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物。主要表現(xiàn)為工藝、體育表演、戲劇表演、舞蹈形式、雕塑等，運(yùn)動(dòng)家、舞蹈家及演員等人士最能表現(xiàn)出這方面的智能。
5．音樂(lè)韻律智能：察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力。主要表現(xiàn)為音樂(lè)作曲、演奏、錄音等，歌唱家、作曲家、指揮家都是這方面的佼佼者。
6．人際關(guān)系智能：察覺(jué)并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺(jué)的能力。主要表現(xiàn)在政治文件、社會(huì)機(jī)構(gòu)等，社會(huì)工作者、宗教領(lǐng)袖及政治家等都是這方面的佼佼者。
7．自處內(nèi)省智能：有自知之明，并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。主要表現(xiàn)在宗教系統(tǒng)、心理學(xué)理論、通過(guò)儀式等。心理學(xué)家及哲學(xué)家最能發(fā)揮這方面的智能。
8．自然觀察智能：從不同角度探索及辨認(rèn)身邊事物，引發(fā)想象力及觀察力，學(xué)習(xí)欣賞并建立與大自然的關(guān)系的能力。動(dòng)植物學(xué)家、形象設(shè)計(jì)家等均善于將這方面智能發(fā)揮于工作之中。據(jù)悉第九種正在研究中的智能是存在智能。
加德納認(rèn)為：每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邪朔N智能；每個(gè)人的智能組合形式各不相同；這些智能位于大腦的不同區(qū)域，既可以獨(dú)立工作也可以協(xié)同工作；我們可以通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的多元智能來(lái)改進(jìn)教育?；谝陨险J(rèn)識(shí)，我們開(kāi)展了扎實(shí)有效的實(shí)踐研究工作。
三、研究的過(guò)程與方法。
（一）確定研究方法和實(shí)驗(yàn)起點(diǎn)。
我們采用自然狀況，要求參與實(shí)驗(yàn)的教師以行動(dòng)研究法為指導(dǎo)。努力做到整體把握、實(shí)踐操作和分析研究相結(jié)合。參與實(shí)驗(yàn)的教師涉及到各個(gè)學(xué)科和年級(jí)。學(xué)生的能力與水平有一定的差異，全部以開(kāi)始實(shí)驗(yàn)前學(xué)校的各項(xiàng)測(cè)試為標(biāo)準(zhǔn)。
（二）教師培訓(xùn)。
觀念的轉(zhuǎn)變是進(jìn)行該課題研究的必要條件。在實(shí)驗(yàn)教師培訓(xùn)中我們立足于學(xué)校的實(shí)際情況，采取集中培訓(xùn)與自學(xué)相結(jié)合，理論與實(shí)踐相結(jié)合，課堂教學(xué)與集體研討相結(jié)合的方式進(jìn)行。充分利用網(wǎng)絡(luò)資源中已有的講稿如張俐蓉的《多元智能理論在教學(xué)中的應(yīng)用》、蔣鳴和的《多元智能與合作學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用》以及王成全翻譯的《多元智能教與學(xué)的策略》等著作引導(dǎo)教師感知、感悟相關(guān)多元智能的理論，讓老師們能順利地在有關(guān)多元智能理論的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。
（三）教學(xué)實(shí)踐。
所有參與實(shí)驗(yàn)教師在實(shí)驗(yàn)前都對(duì)該冊(cè)教材所有能應(yīng)用多元智能理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)的課文和能引入現(xiàn)代教育技術(shù)的教材進(jìn)行了仔細(xì)的分析。篩選出能適合按照該理論進(jìn)行事件的典型課例，為下一步的課堂教學(xué)實(shí)踐奠定了良好的基礎(chǔ)。
采取了“兩上三研討一反思”的流程。具體而言就是在上典型課之前先由上課教師確定課題后組織相同學(xué)科的實(shí)驗(yàn)教師進(jìn)行集體備課，在這個(gè)基礎(chǔ)上再由上課教師進(jìn)行說(shuō)課或者試教（沒(méi)有學(xué)生只有實(shí)驗(yàn)教師），針對(duì)試教中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步的研討后由執(zhí)教教師在所教班級(jí)中上課，要求電教教師跟蹤錄像，其他教師認(rèn)真聽(tīng)課。然后由所有聽(tīng)課的教師進(jìn)行評(píng)議，找出該課例的成功與不足的地方，最后由執(zhí)教教師根據(jù)自己上課，觀看錄像的感受結(jié)合其他實(shí)驗(yàn)教師的研討、評(píng)議寫(xiě)出教學(xué)反思。嘗試從中尋找一些有規(guī)律的東西，為下一次典型課例積累經(jīng)驗(yàn)。整個(gè)過(guò)程循序漸進(jìn)，每一位實(shí)驗(yàn)教師都參與其中，每一位實(shí)驗(yàn)教師都是教學(xué)案例的設(shè)計(jì)者和實(shí)踐者。他們?cè)谔峁┰烧J(rèn)識(shí)的同時(shí)又獲得了新的認(rèn)識(shí)，在反復(fù)的上課與研討中不斷提高自己開(kāi)發(fā)新的案例的能力與水平。
四、研究的主要結(jié)論和效果。
1．培養(yǎng)了一批高素質(zhì)的實(shí)驗(yàn)骨干教師。
通過(guò)實(shí)驗(yàn)，參與實(shí)驗(yàn)的教師在教育教學(xué)理論與實(shí)踐上得到很大提高，對(duì)行動(dòng)研究法有可更深刻的理解。2001年以來(lái)實(shí)驗(yàn)教師有多人被評(píng)為省市級(jí)課題研究先進(jìn)個(gè)人、明星教師、骨干教師、優(yōu)秀教師、教育科研學(xué)術(shù)帶頭人、教育科研先進(jìn)個(gè)人位。課題的研究也帶動(dòng)可學(xué)校其他教師的研究熱情與水平。三年的課題研究實(shí)驗(yàn)教師的研究能力和實(shí)踐能力同時(shí)得到了不同層次的提高，同時(shí)也帶動(dòng)了學(xué)校其他教師的研究與實(shí)踐工作。這三年來(lái)有9位老師在省級(jí)課堂教學(xué)競(jìng)賽中獲得一等獎(jiǎng)，3位教師獲得二等獎(jiǎng)，25位教師在市級(jí)課堂教學(xué)競(jìng)賽中獲得一等獎(jiǎng)。有132篇論文或案例在市級(jí)競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)或在市級(jí)以上專業(yè)報(bào)刊上發(fā)表，其中省級(jí)以上有82篇。
總之“多元智能理論應(yīng)用于課堂教學(xué)”初步改變了“千課一型”的局面。在一定程度上改變了以教師為中心的傳統(tǒng)陋習(xí)，極大程度地豐富了教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和在課堂上教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式。同時(shí)在實(shí)驗(yàn)中我們也注意到并不是所有的課都能用這么多的表現(xiàn)方法；也不是說(shuō)所有的課都需要運(yùn)用這么多的方法，當(dāng)然也不是說(shuō)，應(yīng)用多元智能的方法，只有課堂教學(xué)一條實(shí)施途徑。在實(shí)踐中我們還可以運(yùn)用多元智能理論創(chuàng)造多元化的課外作業(yè)和多元化的考試試題。應(yīng)該說(shuō)，課內(nèi)外結(jié)合，是很有必要的。
另外多元智能理論應(yīng)用于課堂教學(xué)，一方面要求教師懂得，任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，都可以運(yùn)用不同的方式來(lái)闡述和表現(xiàn)的觀點(diǎn)，應(yīng)力求使自己的教學(xué)方法具有靈活性，另一方面要求教師樹(shù)立一個(gè)觀念：普遍關(guān)照不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生，盡量使每一個(gè)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)都能用來(lái)有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。而使每一個(gè)學(xué)生都能有效、成功地進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是現(xiàn)代教學(xué)的重要理念和教學(xué)成功的重要標(biāo)志。
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