佐藤學教授與華東師范大學
（一）薄弱初中
日本教育學會會長、美國教育科學院外國院士、日本東京大學佐藤學(Sato Manabu)教授應(yīng)華東師范大學“大夏講壇”之邀，于
一、“薄弱初中”的難題
鐘啟泉：近年來，中國大陸基礎(chǔ)教育的發(fā)展正在從量的擴充過渡到質(zhì)的提高。不過，相對說來，初中教育階段是一個薄弱環(huán)節(jié)，許多地方甚至還存在不少“薄弱初中”。這種現(xiàn)象似乎在日本也同樣存在，您在報告中就提到日本的“荒廢初中”。這種“荒廢初中”或是“薄弱初中”究竟面臨哪些難題?
佐藤學：日本存在“荒廢初中”，類似于中國的“薄弱初中”。20世紀80年代，日本的教育處于校內(nèi)暴力、逃學、恃強凌弱、班級崩潰、學力低下的危機之中，這種危機的核心是“荒廢初中”。另一方面，初中階段的應(yīng)試制度和評價制度又不斷翻新花樣，“荒廢初中”面對這些危機現(xiàn)象的擴大和對于學校與教師的批判，以及轉(zhuǎn)型之中的應(yīng)試制度，作出了回應(yīng)；這就是采用三種策略：“生活指導、活動指導、出路指導”。然而，以“三種指導”為中心的教育給初中的教師和學生帶來了什么呢?教師通過獻身性的努力所實施的“三種指導”并沒有解決初中生的任何一個問題。
鐘啟泉：隨著矛盾和危機的加劇，日本不是在倡導以心理咨詢師為中心的“心的教育”，以求得學生心理問題的解決么?
佐藤學：同人們的期待相反，很難說“心的教育”能夠奏效，我可以舉日本的岳陽初中的改革為例。初中生所要求的學校改革既不是“三種指導”，也不是“心的教育”。岳陽初中在不到3年的時間里，逃學的學生從38名減至6名，這不是以心理咨詢師為中心的“心的教育”的功勞；岳陽初中從一個所謂的“荒廢初中”、 “問題初中”一躍而為沒有校內(nèi)暴力和少年犯罪的先進學校，也不是生活指導和活動指導的偉績；岳陽初中成為全市一流的學力水準的學校、升學率大幅度提高，更不是出路指導、分層教學和題海戰(zhàn)術(shù)的成功，恰恰是對抗“三種指導”、“心的教育”和“分層教學”所達成的實績，它是通過初中教育的重心轉(zhuǎn)移，即通過“創(chuàng)造學習”、“改革教學”，而達成的業(yè)績。
鐘啟泉：您通過岳陽初中的改革實踐，得到了什么認識?
佐藤學：岳陽初中的改革實踐說明了這樣一種事實：盡管以往該校的教師作出了種種的努力，而且這種努力不能說是前功盡棄，但在改革的目標和方向上發(fā)生了錯誤。同時說明，困惑著教師和學生的難題是可以憑借勇氣和信賴得到克服的，它體現(xiàn)了未來初中改革的方向。學校改革所需要的，不是來自外部的輿論和行政措施，而是學校每一個成員所共享的顯示學校和課堂未來圖景的改革構(gòu)想?？梢哉f，岳陽初中通過“學習共同體”這一學校和課堂的未來圖景的改革構(gòu)想的描述，創(chuàng)造了新時代學校改革的榜樣。
二、改革的序曲
鐘啟泉：請講講您從事薄弱初中改革的心路歷程。
佐藤學：薄弱初中或者說荒廢初中的改革是極其艱難的。我本人在23年間，同數(shù)百所初中合作進行改革，然而直至13年前，總是遭到一連串的失敗。不是同每一所學校合作的失敗。在一所所的學校里，一起就具體某一門學科進行改革，或是具體學科課程的改革和單元的開發(fā)，或是協(xié)助他們改進教師的研修體制，這些努力所產(chǎn)生的成果是有限的。尤其是校內(nèi)暴力和少年犯罪激化，不少學校甚至連日常的教學也難以維持。這些初中，通過改進教學的合作研究，逐漸平息了下來，恢復為常態(tài)的學校。但是，對此，我不能不承認失敗了。因為所有這些，都停留于局部的改進和就事論事，未能涉及初中教育的結(jié)構(gòu)性改革，沒有喚起師生的希望，沒有提供薄弱初中未來的藍圖。這樣，措施是局部性的，成果當然也是局部性的。我往往自我辯解地想，初中的改革之所以不能順利地進行，是由于“初中有升學考試的壓力”、“初中教師保守”、“初中是以生活指導和活動指導為中心的”等等。我發(fā)現(xiàn)自己的失敗是在13年前幫助東京都內(nèi)某初中的改革的時節(jié)。該初中由于校內(nèi)暴力，一年期間光是修補玻璃窗就耗費數(shù)百萬日元。課堂教學不能正常進行，甚至“三種指導”也處于崩潰狀態(tài)。面對疲憊不堪的教師們，該校校長和我著手進行這樣的改革：聚焦課堂教學。除了教工會議之外，其余會議一概廢除，專注于課堂教學的案例研究。
鐘啟泉：您是如何指導教師們聚焦課堂教學的?
佐藤學：我的提案有三：(1)不要背著學生談?wù)搶τ趯W生的不滿和愚笨。(2)“作業(yè)性活動”、“小組討論”和“交流分享”三要素滲透所有的課堂教學。 (3)每周最少一次進行分學年的“觀摩教學”，根據(jù)觀摩到的課堂現(xiàn)象討論學生的學習。半年后，在學生中間開始發(fā)生變化，不久這種變化改變了整個學校。一年之后，任何一間教室都表現(xiàn)出極好的教學狀態(tài)，再也沒有校內(nèi)暴力和少年犯罪的案件了。原本在東京都以“荒廢的學校”著稱的初中，轉(zhuǎn)變?yōu)槎純?nèi)數(shù)一數(shù)二的教學先進的初中了。作為改革指導者，我也喜出望外。
鐘啟泉：通過這種實踐，您得到了哪些經(jīng)驗或是教訓?
佐藤學：通過這種實踐使我痛感到，以往初中改革“失敗”的原因在于自身的畏難情緒，總感到“初中改革艱難”。初中的改革必須從對于初中現(xiàn)實的結(jié)構(gòu)性認識出發(fā)。造成初中改革困難的一個結(jié)構(gòu)性問題，就是靠一名教師的努力是無濟于事的。初中實行的是科任制，一名教師通常要教150—200名的學生。美術(shù)和音樂教師教500名學生以上的，也不稀罕。從學生角度看，一名學生接受10名以上教師的教學。要使得這種現(xiàn)實發(fā)生變化，就得進行基于師生全員的結(jié)構(gòu)性改革。作為初中的結(jié)構(gòu)性問題，教師是按照學科學分和分工學分來組織的，并不是按照學年學分組織的。用英國教育社會學家的話來說，中等教育的教師組織的問題在于“諸侯并立”。在日本的初中，學科、分工和課外活動的組織是各自形成“諸侯并立”那樣的自治體。不廢除它們之間的界限，一切的學校改革都是徒勞的。另外一個問題是，由于多年來推行以“三種指導”為中心的初中管理模式，無論教師的教或者學生的學，都處于邊緣化。即便標榜“以教學為中心”，不能立竿見影的教師的研修也處于教師工作的邊緣。在學生的觀念中“學習”并不是學校生活的基軸。監(jiān)護者的觀念也是同樣。
鐘啟泉：這就是說，薄弱初中的改革，無非是以“學習”、“教學”、“研修”為核心，謀求一連串結(jié)構(gòu)性問題的解決。
佐藤學：是這樣。自從認識到這一點之后，我的初中改革更加勢如破竹了。從1998至1999年度的2年間新瀉縣長岡市立南初中的改革，就是一個適例。該校抓住以“對話”為關(guān)鍵詞的2年間的改革，使學校面貌煥然一新。逃學學生從30多名減少至上輔導班的3名，學力水準也在全市名列前茅。從新瀉縣長岡市立南初中的改革和高中的改革實踐中我認識到這樣一個事實：“學生只要繼續(xù)在學習，就決不會崩潰”。對于學生來說，學校是“學習”的場所，是通過“學習”燃起自己希望的場所。
三、改革的方略
鐘啟泉：您在學術(shù)講座中提到岳陽初中的案例，請進一步闡述一下該校的改革方略。
佐藤學：對于我來說，富士市立岳陽初中的改革是上述一連串初中改革的新進展，可以說是初中改革的一個新的出發(fā)點。岳陽初中的改革是在2年多前的2001年 4月開始的。該校校長佐藤雅彰原是同一校區(qū)的廣見小學的校長，一直以“學習共同體”的理念推進學校改革。這種改革實踐為岳陽初中的改革藍圖作了準備。所謂 “學習共同體”的學校，是一種學生們共同學習的場所，是教師作為專家共同學習成長的場所，是家長和市民參與學校的教育活動相互學習的場所。作為這種“學習共同體”的學校的藍圖，在課堂教學里，以實現(xiàn)“活動性、合作性表現(xiàn)性的學習”為課題；在教師集體中，以彼此觀摩教學，建構(gòu)作為專家一起成長的“同事性”為課題；在家長中，以協(xié)助教師、參與教學，實踐“參與學習”作為課題的。在改革之初，許多教師是半信半疑的，甚至抱有抵觸情緒。這是可以理解的。我的改革的基本理念是，確立“相互傾聽、相互學習的學校”。具體說來，改革的策略包括如下四個：(1)構(gòu)筑師生更好的人際關(guān)系的“對話”。(2)以學習為中心的教學的創(chuàng)造。(3)共同學習的擁有“同事性”的教師集體的創(chuàng)造。(4)家長參與兒童學習的“學習參與”的創(chuàng)造。
鐘啟泉：要改革學校，沒有教師的觀念變革，是寸步難行的。教師能夠同兒童對話，這是確立師生信賴關(guān)系的第一步。第一策略容易理解。第二策略旨在改變教師片面灌輸?shù)慕虒W，但這種改革并不那么輕而易舉。您是怎么抓’的?
佐藤學：我強調(diào)教學改革的三要素：“活動”、“小組合作”、“表達共享”，這意味著教學方式的根本變革。在這里，特別是引進“小組合作”相當困難。因為小組合作可以活躍學習，但另一方面，又會招致課堂教學的混亂。不過，課堂教學“三要素”，借助引進了這些要素的課堂教學的觀摩和評論，而逐漸地在所有的課堂之中扎根了。在教學改革中我首先強調(diào)的是，降低教師的緊張度。初中課堂教學的典型景觀是，教師單向地灌輸，學生被動地記筆記。在這種景觀中，教師一言堂的形象突出，這種結(jié)構(gòu)必須逆轉(zhuǎn)。教師必須后退，必須最大限度地提高每一個學生學習的活力。隨著教師語言與姿態(tài)的柔軟，課堂的氣氛會變得情趣盎然，學生的思維也會變得活躍起來。在教學改革中再一個需要強調(diào)的是，“相互傾聽的關(guān)系”。從“三要素”固著于課堂教學的第二年開始，所有教室里的課桌的配置呈U字型或是分小組的會議桌型。一部分習慣于傳統(tǒng)的課桌配置的教師也曾經(jīng)抵制過這個措施，但大受學生的歡迎，教室的面貌煥然一新。相互學習的課堂，就這樣一步一個腳印地實現(xiàn)的。其效果是極大的，半年后，沒有一個學生擅自離開教室，一年之后，沒有一個無精打采的學生。“學習”從內(nèi)部支撐著學生，“相互學習”的伙伴的存在，和支撐相互學習的教師的視線，成為每一個學生“學習”的“進步和跨越”的支撐。學生非常歡迎這種“學習”的改革。半年后，學生自身已經(jīng)把“三要素”化為自己學習的風格，同教師合作，推進課堂的改革。
鐘啟泉：您講過這么一句話：“只要是在追求‘樣板教學’，就不可能有尊重每一個學生尊嚴的教學”。
佐藤學：是的。在學習的創(chuàng)造中最重要的是針對學生的實際提供學習的援助。無論怎么出色的教案，倘若脫離了學生的實際就沒有任何意義。在實際的教學中，需要采取貼近學生的學習語脈的方式進行，但在許多場合，教師也需要基于學生的語脈，用教師的語脈去引領(lǐng)教學。課堂教學中的學習需要尊重每一個學生的思考，而不能拘泥于預(yù)設(shè)的教案。在這里，往往需要教師具有舍棄預(yù)設(shè)教案的勇氣。
鐘啟泉：您說第三策略是“同事性”的構(gòu)筑，為什么那么強調(diào)教師的“同事性”?
佐藤學：因為學校只能在學校內(nèi)部展開改革。所有教師倘若不開放課堂，是不可能從內(nèi)部變革學校的。通常初中每年都要進行3次左右的公開教學，然而靠3次公開教學是不可能改變教學面貌的。在岳陽初中，從改革初期開始每一個教師至少每年有一次的觀摩教學這種教學面向校內(nèi)所有教師，或是以年級為單位展開，這是相互評論的研修的開始。這種教學的案例研究的目的，不在于追求“樣板教學”，而是旨在保障每一個學生的學習權(quán)利，提高學習的品質(zhì)。教師的責任不在于從事“樣板教學”，因為教師的責任乃在于保障每一個學生的學習權(quán)利，開拓學習的可能性。
初中的教學研究通常是以學科為單位進行的。然而，這不是整個初中教學的改革，也不是學生學習的改革。我通過“失敗”，切身地認識到這一點。在岳陽初中，教學的案例研究打破了學科之間的隔閡，以年級或是以整個學校為單位探討每一個人的觀摩教學。這種方式，改變了以往動輒集中于教材和教師的教學技巧的分析，而聚焦于學生學習的現(xiàn)實。這種變化非同小可。停留于枝枝節(jié)節(jié)的教學技巧是不可能構(gòu)筑學生的相互學習，提高每一個學生的學習品質(zhì)的。在岳陽初中，這種教學的案例研究已經(jīng)接近50次了。學校和課堂的面貌煥然一新。逃學的學生沒有了，校內(nèi)暴力消失了，少年犯罪絕跡了。在課堂里，智慧的健康的笑聲蘇醒了。這是一種戲劇性的變化。通過課堂中的“相互學習”的實現(xiàn)，每一個學生的尊嚴確立起來了，基于“學習”的對話蘇醒了，基于“同事性”的教師之間的相互合作也形成起來了。
鐘啟泉：第四策略是家長的“學習參與”。何謂“學習參與”？
佐藤學：作為“學習共同體”的學校建設(shè)，同監(jiān)護者的合作關(guān)系與團結(jié)密切相關(guān)。這也是容易理解的。在許多“荒廢初中”，教師和家長之間往往互不信任。只要這種不信任的關(guān)系不改變，要保障每一個學生的學習是不可能的。對于學生的學習，教師和家長負有共同的責任的實踐，就是學習參與的實踐。岳陽初中的改革就是以上述四種方略為軸心展開的，一直持續(xù)至今。這是一場“靜悄悄的恒久的革命”。
四、薄弱初中當自強
鐘啟泉：薄弱初中一旦蘇醒，就可能進發(fā)出無可限量的潛能，岳陽初中的轉(zhuǎn)變清楚地說明了這一點。薄弱初中當自強。
佐藤學：確實，凡是造訪過岳陽初中的人，無不為該校致力于“學習”的創(chuàng)造的師生所折服。如今，岳陽初中的經(jīng)驗正在日本各地的初中發(fā)芽生長。可以確信，這是新的教育改革波瀾的起點之一。
鐘啟泉：由此，自然而然地聯(lián)想到您在《學習的快樂》(中譯本，教育科學出版社2004年版第103頁)中的一段話：“學習共同體’的構(gòu)筑首先是把課堂教學從個人主義的學習轉(zhuǎn)換為共同體的學習。……其次是教師們構(gòu)筑起將彼此的實踐相互公開、相互批評、合作創(chuàng)造的關(guān)系。……‘學習共同體’的構(gòu)筑也提出了家長、市民跟教師合作、參與教育活動，建設(shè)自身也得以成長的學校的課題”。謝謝您的談話!
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