“大學生學習與發(fā)展研究”專欄寄語
特邀主持人 史靜寰
從事大學生學情研究十余年的經歷使我越來越深刻地意識到，學生學習問題不僅是一種基于生理和心理機能的生物行為，更是建構在特定文化傳統(tǒng)和心智習慣上的社會行為。因此，研究大學生學習當然要了解具有普遍意義的學理基礎，如剖析人類學習行為的生理與心理機制問題，還要研究學生學習得以產生的文化環(huán)境與土壤，認識影響其學習行為的民族文化認知和心智價值傳統(tǒng)，這是人類社會得以繁衍和傳承的不可缺少的文化基因。
我國近年來強調要“扎根中國大地辦教育”，這里的“中國大地”不僅是個地理位置，更是一個社會和文化概念，是指綜合中國的社會需求、文化根基和心智特性而形成的支撐學校教育體系發(fā)展和學生學習行為特質的文化基礎及價值認同。那么，辦在中國大地的大學，是否自然就具有中國特色？自幼在中國長大，受中國社會和文化環(huán)境影響的中國大學生，其學習方式、發(fā)展路徑等是否天生反映中國特色？什么是中國教育的本質特色？人們是如何概括和解釋教育教學中的中國特色？基于外形表現和經驗感受能否概括并合理解釋中國大學教與學的本質及特色？在我們的研究中，這些問題及引起的困惑一直揮之不去。近年來，隨著研究的深入，這些問題愈發(fā)迫切需要我們做出解釋，特別是運用理論和數據進行學理性研究。本專題的4篇文章是朝向這個方向的初步研究成果。
這4篇文章研究的問題各自不同，研究的邏輯和方法也各有差異，但共同之處是聚焦中國大學生學習的深層問題，特別是從中國社會文化特質和中國學習者心智思維模式上揭示中國大學生的學習特點，表現出中國學者在深入研究中國大學生學習特質方面的一些研究心得和發(fā)現。為什么這里特別要強調“中國學者”這一研究身份和“中國大學生”作為研究對象的定位？因為我們發(fā)現，在現代學術研究界，即使是與特定社會環(huán)境高度關聯的社會科學研究也已形成比較清晰的研究范式：學理性研究必須有規(guī)范的概念界定、理論基礎和分析問題的方法與邏輯，而這些范式往往是從西方的學術園地孕育而出，經西方的學術語言打造修飾，進而在全球的學術網絡傳播并定型。從文章中讀者可以看到，雖然作者都是中國本土培養(yǎng)、在中國大陸高等教育機構工作的研究者，但文中所涉及的學理性研究問題卻是西方研究者首先提出，并在國際學術共同體中已有許多討論的。本專題突出研究主體和客體的中國身份，并不是基于學術研究范疇清晰定義的概念，而是強調這些具有國際視野和學術訓練，但又帶有中國文化基因和社會體驗的中國學者，在運用國際學術話語體系和研究范式的同時，嘗試建構更能揭示中國文化特色及影響的分析框架，對這些問題進行分析?？梢韵胂筮@樣的分析自有不同于西方學者的角度與思路。希望本專題的研究能夠引發(fā)對教育研究中“中國特色”的進一步探討。
學生沉默可能是一般人對中國大學生課堂學習狀態(tài)的一種基本感覺，也是西方研究者對中國學校教育形態(tài)的特征概括。由此而引發(fā)的對中國教育特質的關注和難以將其納入西方已有學習理論框架進行解釋的困惑使西方學者發(fā)出“中國學習者悖論”（Paradox of Chinese Learner）的感嘆。呂林海和張華峰等人的論文正是圍繞這一問題進行研究。
作為生于斯、長于斯、漸習為中國人的青年學者，呂林海并不回避自己和自己學生的“中國學習者”身份和直觀經驗，而且對自己在西方大學學習時作為“猶豫說話者”的跨文化焦慮和不適進行反思。他對此的基本判斷是：“沉默的中國課堂”并不是西方學者對中國課堂的刻板印象和高傲態(tài)度，更不是僅憑技術化手段能簡單突破的“中國教育瓶頸”，借用法國社會學家涂爾干的“社會事實”說法，“課堂沉默”的確是一種值得深挖和細究的中國獨特“教育事實”。
然而，如何對這種教育事實進行解釋？特別是在西方學界已有眾多研究的基礎上，如何形成中國學界的研究貢獻？這種中國獨特的“教育事實”是如何形成的，其發(fā)展脈絡和應對措施如何？為回答這一系列問題，作者超越自己和群體的生活經驗，運用心理學、教育學和社會學等學科的理論工具及分析框架，對“中國沉默型課堂和中國沉默學習者”現象進行了獨到而深入的研究。雖然，他強調其研究超越了“寬泛的文化解釋路徑”，同時還使用了原創(chuàng)的中國學生保守學習傾向量表，但在他明顯的心理學研究路徑中，我們還是可以看到不時顯現的文化解釋模式的存在。在我看來，呂林海研究的重要之處不在于用心理學理論取代文化解釋理論，而是他提出的“基于思維和沉默的兩維度框架”。基于這一框架，他不但架構出彼此正交的4個象限，進而解析出落腳于4個象限中的4個群體，作者分別用“沉默的思維游離者”“沉默的思維參與者”“開朗的思維參與者”和“開朗的思維游離者”為其命名，而且通過實證研究發(fā)現：在中國的教育情境中，沉默與思維很可能并不是彼此截然對抗的兩極，而是深入分析中國大學生學習特征的不同維度。他將這兩個維度和學習者的目標達成、學習滿意等表現得分進行的回歸分析發(fā)現：對于中國大學生而言，并非“沉默與開朗”，而是“思維的參與”構成了評判學生學業(yè)表現的關鍵標準?！霸谒季S涌動和參與的前提下，沉默者似乎是更‘適應’學習情境、最終更有可能達至‘成功’的‘優(yōu)秀’群體?！?/p>
作者還對這些“沉默但優(yōu)秀的學生”究竟是如何“長成”的問題進行研究，發(fā)現：中國學生的“沉默”是伴隨著年齡增加而逐漸“長成的”，是在中國文化環(huán)境中的適應性或“習得性”產物。作者用研究勾勒出中國學生“沉默群體的時間變化譜系圖”：伴隨著小學、中學到大學的教育軌跡，越來越多的開放型學習者逐步變成沉默型學習者。
呂林海一文的獨到發(fā)現是對中國學生“思維”特質的提煉，強調“思維的參與”是“決定中國學生學有所獲乃至學有所成的關鍵因子”。而被西方學者所特別關注的課堂沉默不過是“中國文化中的內斂特征”表現，是“具有中國本土文化特征的心理特質”。中國學生的“課堂沉默”現象到底源于保守心理特質，還是內斂文化特征？由于作者強調其研究要“跳出寬泛的文化解釋思路”，揭示問題背后“豐富的心理視域”，使心理學研究與文化解釋理論顯得有點不可兼得。其實在分析中國大學生課堂沉默問題上，這兩種研究范式并不矛盾，甚至在有些問題的分析上可以相得益彰。
張華峰等人的文章將研究重點放在“中國學習者悖論”這一更有西方學術特點的問題上。在西方形式邏輯中，悖論被用來描述同一命題或推理中隱含著兩個對立結論，而這兩個結論都能自圓其說。比格斯等人用“悖論”來概括中國學生的學習方式與學習結果的不匹配，甚至對立現象：中國學生沉默、被動、遵從，甚至壓抑的學習方式和過程表現，卻取得優(yōu)異的、甚至大幅領先于西方國家學生的學習成果。雖然這一概括有些夸張，但它的確反映出用西方心理學理論和教學實踐中生成的關于學生主體性學習特質的概念和標準，來解釋中國本土學生學習行為結果時產生的不解與困惑。要解釋這一悖論，首先要探討，中國學習者是否真的消極被動而缺少主體性學習特質，這又引出一系列前置性問題，如依據什么標準定義或評價學生的主體性學習？是誰設計和定義了這一標準？中國學習者的主體性學習表現和西方學習者一樣嗎？如果不一樣，是評價標準的問題，還是中國學習者的問題？如果主體性是指人在實踐過程中表現出來的能力與作用，那么中國人在學習實踐中自然也具備這種特性。為什么中國學習者的主體性特點在西方研究者眼中難以顯現？
張華峰的文章正是從這些前置性問題入手，先把中國學習者的主體性作為一個哲學問題進行梳理，進而放入中國大學生的學習情景中進行分析。由于哲學上的主體性指向人的自主性、能動性和創(chuàng)造性，借助哲學上具有普遍意義的主體性概念框架，我們可以初步形成表現大學生在高校教學情境中的主體性表現，如在處理和加工知識過程中、在激發(fā)和維持學習動力過程中、在與教師和同學交往的過程中，體現出來的自主、能動和為我的學習狀態(tài)。
構建中國大學生主體性學習解釋框架，是為了更好理解中國大學生主體性學習的基礎性和統(tǒng)領性特點。這些特點主要通過社會文化的熏陶和習得，因此需要從中國傳統(tǒng)文化和教育思想中進行挖掘和提煉。通過綜合考量，文章提煉出“學思結合”的認知策略、“內圣外王”的學習動機以及“敬師樂群”的校園人際交往，作為構成中國大學生主體性學習框架的基本要素。這一解釋框架與國外概念或標準并非完全對立甚至沖突，其中既有共通之點，也有特色之處。共通之點在于：深層思考策略在西方概念和本研究中都共同指向學生的主體性學習特質；西方學界強調的學習興趣，也已經普遍存在于中國學習者的動機結構中。特色之處在于：在西方學界被認為是比較消極的一些學習表現（如淺層認知策略、外部功利性學習動機等），在中國文化傳統(tǒng)和社會情境中有可能被融合進學生的主體選擇和多元發(fā)展，經過整合與加工，產生一些正向和積極的價值。
文中提出的中國大學生主體性學習解釋框架，主要是對已有文獻進行分析和提煉得出的概念性闡釋。接下來，作者將基于本研究提出的解釋框架，使用更加豐富嚴謹的量化數據和案例研究，結合質性訪談材料，對中國大學生主體性學習特點進行深入挖掘，并對現有解釋框架做進一步驗證、修訂和完善。
本專題的另外兩篇文章均采用了定量研究方法，運用CCSS項目的已有數據進行分析。分析的重點不是教育教學的具體問題，而是為改進測量工具、有效使用數據，提出各自有新意的設計。
王文的研究在系統(tǒng)梳理國內外關于大學生“學習投入”概念的內涵變化后，結合中國高校情況，將“基于個體+基于互動”和“行為+認知+情感”這兩組維度進行交叉結合，搭建形成新的學習投入解釋框架，并利用CCSS項目2016年在全國32所本科院校采集的5.69萬個有效隨機樣本，對新工具進行測量驗證。其研究表明，在新的解釋框架下所構建的大學生學習投入量表具有良好的效度和信度。
楊立軍等人的文章嘗試利用中國大學生學習與發(fā)展研究追蹤調查（CCSS）數據，以指數化思路構建大學生發(fā)展指數CSDI（College Students’ Development Index）開展大學生發(fā)展狀況評價，使大學生學習發(fā)展評價變得簡單明了，實現橫向可比（benchmark）縱向可追蹤。文章借助“學術與社會整合”理論，用實際調查數據驗證了大學生發(fā)展的二階四維結構，模型擬合結果良好。文章呈現了利用新構建的大學生發(fā)展指數對大學生發(fā)展狀況進行分析的初步結果，如大學生整體發(fā)展處于中等偏上水平，大學生個體間和各維度間發(fā)展存在較大差異，大學生發(fā)展指數呈現指數隨年級增長曲線增高趨勢，但在三年級存在發(fā)展緩慢甚至停止的“三年級停滯”現象等。這些發(fā)現都有進一步分析和研究的意義。
毫無疑問，王文和楊立軍的研究都還有繼續(xù)完善之處，但其工作反映了中國教育研究者在推進中國大學生學情研究，特別是在調查工具開發(fā)、數據整合性分析方面所進行的有益嘗試。
當前，優(yōu)先發(fā)展教育已被定位為國之大計，黨之大計，是推動黨和國家各項事業(yè)發(fā)展的重要先手棋。學校在人才培養(yǎng)方面所承擔的核心使命得到前所未有的強調。我們正在尋找有效的教育實踐和育人路徑，在這一過程中，我們既需要密切關注世界教育發(fā)展大勢和國外最新研究成果，也需要努力從中國本土文化傳統(tǒng)和教育實踐中提煉出有中國特色、可以和西方對話的教育概念，形成有中國特色的教育理論內核及探索中國大學生學習與發(fā)展的獨特研究框架。我們熱切期待來自更多研究者的建議、批評和合作。
原文刊載于《中國高教研究》2018年第12期第21-22、38頁
中國高教研究
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