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作者：趙可云 楊鑫
摘要
教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展對于區(qū)域信息化教學(xué)推廣具有重要作用。該研究在剖析目前教研員專業(yè)發(fā)展困境與區(qū)域信息化教學(xué)特征的基礎(chǔ)上，提出了促進其專業(yè)發(fā)展的U-D-S-P路徑。結(jié)合教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的角色定位與專業(yè)成長互動特征，對U-D-S-P路徑助推其專業(yè)成長的價值與相應(yīng)策略進行了分析闡述，以期為教研員信息化能力建設(shè)及其引領(lǐng)的區(qū)域教育信息化發(fā)展提供思路。
一、問題提出
教研員是區(qū)域教育教學(xué)變革的重要研究者與實踐者，在教育理論與教育實踐轉(zhuǎn)化之間起著橋梁作用。教研員既是教師課程教學(xué)實踐的服務(wù)者、指導(dǎo)者，又是教育教學(xué)實踐的示范者、引領(lǐng)者，更是推動教育理論一線實踐應(yīng)用的研究者。教研員作為“區(qū)域服務(wù)引領(lǐng)者”的鮮明角色屬性，決定了其在區(qū)域教育教學(xué)改革中的重要地位與作用。區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展與推廣是促進區(qū)域教育變革、實現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展、推動教育現(xiàn)代化的重要手段與方法。教研員擔負著重要的行政執(zhí)行、實踐推廣及專業(yè)引領(lǐng)職責，對引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展意義重大。
教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力是教研員在推動區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展過程中，引導(dǎo)、帶領(lǐng)、影響區(qū)域信息化教學(xué)組織及組織內(nèi)部人員參與、研究信息化教學(xué)實踐，以提高區(qū)域信息化教學(xué)水平為使命的一種綜合力[1]。前瞻力、研究力、規(guī)劃力、影響力、評估力和實踐力是教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力的六個核心要素[1]。但與教研員的角色定位及信息化實踐需求形成鮮明對比的是，許多教研員在區(qū)域信息化教學(xué)進程中角色缺失，這與教研員本身業(yè)已形成的“行政化”角色預(yù)期有一定關(guān)系，但更深層次的原因則是教研員本身專業(yè)素養(yǎng)及推廣能力的不足，致使其在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中被“邊緣化”。與傾向于把教研員視作教學(xué)改革外在推動因素的價值論述相比，探索教研員如何在新的教育教學(xué)環(huán)境下實現(xiàn)自我專業(yè)成長的研究與實踐尚處于真空狀態(tài)，忽視了教研員本身專業(yè)成長的主體價值；而當前更是缺少對于教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展機制與策略的研究探討與實踐踐行。
研究在梳理教研員專業(yè)發(fā)展路徑與剖析U-D-S-P內(nèi)涵、發(fā)展價值的基礎(chǔ)上，基于教研員本身“橋梁”角色的定位，探索形成了基于U-D-S-P（大學(xué)—地方—中小學(xué)—實踐群體）的教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展模式，并對一線實踐個案進行了詳細剖析。
二、相關(guān)研究及U-D-S-P路徑提出
（一）教研員專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵與路徑的研究
對于教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解讀，我國學(xué)者主要從目標定位與過程性發(fā)展角度對其進行描述，如崔允漷認為教研員應(yīng)該成為專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，強調(diào)教研員對教師發(fā)展課程的專業(yè)引領(lǐng)行為、過程[3]；楊鑫[4]、梁芹[5]、時曦[6]、李玲[7]等認為教研員專業(yè)發(fā)展過程是教研員不斷獲得知識、優(yōu)化教研策略、提高專業(yè)能力，專業(yè)價值得以體現(xiàn)、教研成果得以實踐轉(zhuǎn)化的過程，這些界定均體現(xiàn)出教研員專業(yè)發(fā)展的自主性、動態(tài)性、持續(xù)性特征。從目前的研究來看，教研員的發(fā)展需求迫切[8]，但在發(fā)展途徑層面，對教研員專業(yè)發(fā)展應(yīng)然路徑的闡釋較多，如提出教研員要注重實踐、注重反思、注重合作[6][10]，但對于具體的實踐發(fā)展性路徑與案例探索都較少，缺乏履職實踐的行動研究[11]。有研究提出，要建立相關(guān)保障機制，完善社會支持體系及培訓(xùn)機制，強調(diào)教研員要在合作、實踐與反思中實現(xiàn)專業(yè)成長；但在制度設(shè)計方面，教研員的專業(yè)研修還是一個盲區(qū)，當下教研員專業(yè)發(fā)展主要是靠自己的努力以及系統(tǒng)內(nèi)的自覺自為[3]。但可以明晰的是，教研員的角色定位與職責擔當決定了其在教育教學(xué)領(lǐng)域中與周圍人員共同行動學(xué)習(xí)、構(gòu)建協(xié)作共同體，是其實現(xiàn)自身發(fā)展，勝任時代責任的一條有效途徑[13]。
（二）教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展的窘境及“互動”出路
信息化教學(xué)是教育改革的關(guān)鍵抓手，區(qū)域信息化教學(xué)則是推動區(qū)域教育發(fā)展的基本落腳點。教研員擔負著引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)的職責。新的教育理念與技術(shù)形態(tài)不斷出現(xiàn)，使得很多教研員對新理念、新技術(shù)的認知與實踐處于滯后狀態(tài)，既疏離新的信息化教育理念，難以形成對基層教師實踐行為的有效指導(dǎo)，更難以提煉區(qū)域教育教學(xué)經(jīng)驗，探索適合區(qū)域發(fā)展的信息化教學(xué)策略、方法。從教研員的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及所處環(huán)境來看，很多教研員習(xí)慣了指導(dǎo)者、檢查者、評估者的行政化角色，且在專業(yè)成長過程中缺少相關(guān)政策、機構(gòu)的有效支持，導(dǎo)致其在引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展實踐中舉步維艱。
教研員專業(yè)發(fā)展的過程，動態(tài)體現(xiàn)其職業(yè)價值[14]，教研員的成長發(fā)展是在他的交互傳播、角色實踐過程中得以實現(xiàn)的[13]。一般而言，教研員需要在研究與實踐行動中實現(xiàn)其專業(yè)成長，教研員專業(yè)本身的中介性與信息化教學(xué)亟待推廣的發(fā)展需求，更決定了其只能在互動合作關(guān)系中得以發(fā)展。換言之，在區(qū)域信息化教學(xué)中，教研員的角色擔當與專業(yè)成長，需要依賴共同體。從信息化教學(xué)創(chuàng)新、傳播的角度來審視共同體的構(gòu)建，可以發(fā)現(xiàn)：其一，傳播視角下，區(qū)域信息化教學(xué)推廣的實踐場域中一般存在三類關(guān)鍵角色[16]，即以教育局行政機構(gòu)人員為代表的采納決策者，以教研員、校長、典型教師為代表的意見領(lǐng)袖，及以一線實踐教師群體為代表的應(yīng)用實踐者；其二，創(chuàng)新視角下，信息化教學(xué)發(fā)展本身具有較強的“創(chuàng)新性”與“研究性”特征，而高校、科研機構(gòu)的研究人員在其中發(fā)揮著重要的理念傳遞、創(chuàng)新修正、實踐提升的價值作用，因此，共同體的構(gòu)建需要增加此類研究者角色。綜上而言，教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中所接觸到的關(guān)鍵角色主要包括研究者、行政人員、學(xué)校管理層與一線教師四類。
（三）教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力U-D-S-P發(fā)展路徑的提出
教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力的發(fā)展建立在與關(guān)鍵角色的互動基礎(chǔ)之上。在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，PDS或U-S作為一種建立在人際交流溝通、理念傳遞與現(xiàn)實實踐相互促進的有效路徑，在國內(nèi)外取得了巨大成功，為教研員專業(yè)發(fā)展提供了借鑒思路。而就教研員本身在信息化教學(xué)中的角色與現(xiàn)實環(huán)境來看，教研員既是“信息化教育理論”實踐應(yīng)用的研究者、引領(lǐng)者，是一線教師信息化教學(xué)實踐的示范者、服務(wù)者，同時也是區(qū)域信息化教育教學(xué)改革的規(guī)劃者與管理者。教研員是區(qū)域信息化教學(xué)中的紐帶，既面向區(qū)域一線，指導(dǎo)實踐，推動區(qū)域改革；又面向行政機構(gòu)，提供決策建議，優(yōu)化改革環(huán)境；更要提升自身信息化理論，發(fā)展自我，升華認知?；谝陨线壿?，本研究提出教研員區(qū)域信息化引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P路徑。其中，“U”是指高校，指向高校或科研機構(gòu)研究人員；“D”是指行政機構(gòu)，指向教育行政機構(gòu)的行政人員；“S”是指一線中小學(xué)校，指向中小學(xué)校的管理者（諸如校長等）；“P”則是指中小學(xué)一線實踐教師。相較于傳統(tǒng)的PDS或U-S路徑，增加D，是由于教研員在區(qū)域中具有天然行政化色彩，且與行政機構(gòu)的交流頗多；而增加P，則是為了凸顯教研員在區(qū)域信息化教學(xué)研究中最終面向教學(xué)實踐一線的專業(yè)特性，即與實踐主體—一線教師一同成長。
教研員區(qū)域信息化引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P路徑，是指教研員通過與具有信息化教學(xué)理念的高校（科研機構(gòu)）人員、擁有行政決策權(quán)的當?shù)亟逃姓藛T、擁有學(xué)校管理決策權(quán)的學(xué)校管理者、參與信息化教學(xué)一線實踐的教師主體共同開展雙向互動，借助多元參與者營造的共同體環(huán)境，實現(xiàn)自身區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力的發(fā)展。必須指出的是，教研員引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P場域，恰是有效推動區(qū)域信息化教學(xué)持續(xù)性發(fā)展的動力場。
三、教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力U-D-S-P發(fā)展路徑的可行性與價值
（一）U-D-S-P發(fā)展路徑的可行性
教研員的“橋梁”角色決定了U-D-S-P路徑的可行性。有學(xué)者指出，教研員的現(xiàn)實作為就是教研員群體結(jié)合自身的“中間地帶”優(yōu)勢，領(lǐng)導(dǎo)建立一種教學(xué)管理和研究的生態(tài)系統(tǒng)[17]。而在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中，教研員的活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)關(guān)系如下頁圖所示。
教研員活動的功能主要表現(xiàn)為“探索形成信息化教學(xué)管理機制”及“引領(lǐng)促進區(qū)域信息化教學(xué)實踐行為發(fā)生”，前者是區(qū)域信息化教學(xué)推廣的基礎(chǔ)與保障，后者是區(qū)域信息化教學(xué)推廣的核心與目標。其行為發(fā)生在教研員和研究者、區(qū)域行政人員、學(xué)校管理者、一線教師之間。教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展也體現(xiàn)在這種關(guān)系中，教研員的“研究特質(zhì)”決定了其通過與研究者互動，實現(xiàn)對信息化教學(xué)理念的認知與提升創(chuàng)新；教研員的“實踐特質(zhì)”決定了其通過與教師互動，實現(xiàn)理念的傳遞與實踐的創(chuàng)新再生；教研員的“行政特質(zhì)”決定了其通過與學(xué)校管理者互動，實現(xiàn)政策在校域落地與機制構(gòu)建；教研員的“面向整體”特質(zhì)決定了其通過與區(qū)域管理者的互動，實現(xiàn)區(qū)域教育體系的統(tǒng)籌設(shè)計與再造。U-D-S-P路徑既是體現(xiàn)教研員中介特征的平臺，更是實現(xiàn)其自身專業(yè)發(fā)展的舞臺。
區(qū)域信息化教學(xué)中教研員活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)關(guān)系圖
（二）教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P路徑價值
U-D-S-P路徑的價值在于，在塑造、提升教研員專業(yè)引領(lǐng)力的同時，借由其所構(gòu)造的多元互動關(guān)系實現(xiàn)區(qū)域信息化教學(xué)的可持續(xù)性發(fā)展。
1.U-D-S-P路徑使得教研員個體專業(yè)引領(lǐng)價值得以體現(xiàn)
借由U-D-S-P路徑，教研員在區(qū)域范圍內(nèi)廣為傳播信息化教育教學(xué)理念、思想，歸納、總結(jié)、提煉區(qū)域范圍內(nèi)的實踐經(jīng)驗，升華形成符合地域特征的區(qū)域信息化教學(xué)策略與推廣機制。教研員“教學(xué)研究”的專業(yè)特征得以彰顯，真正實現(xiàn)了“教學(xué)實踐”與“理論研究”的有機結(jié)合，起到了“中間傳遞”與“理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化”的橋梁紐帶作用，教研員的專業(yè)價值得以體現(xiàn)，專業(yè)能力得到提升，教研員所承載的服務(wù)、引領(lǐng)與研究的專業(yè)職責得以履行。
2.U-D-S-P機制使得教研員引領(lǐng)區(qū)域教師共同體構(gòu)建更具發(fā)展活力
一線教師是信息化教學(xué)的最終實施者，其信息化教學(xué)能力決定區(qū)域信息化教學(xué)所能達到的高度。在區(qū)域教育教學(xué)變革中，教研員扮演著與一線教師直接溝通交流的角色。教研員若能通過U-D-S-P機制發(fā)揮自身在區(qū)域信息化教學(xué)中的引領(lǐng)作用，則能盤活區(qū)域教師的共同體意識，增強教師對信息化教學(xué)理念的價值認同。其一，教研員基于自身專業(yè)知識[18]及豐富實踐經(jīng)驗，將普遍的信息化教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具有本土特征的信息化教學(xué)創(chuàng)新方案，以破解區(qū)域普遍的教研難題為抓手，在教師群體中建立專業(yè)威信，激發(fā)共同體的創(chuàng)新活力；第二，通過組織教研、培訓(xùn)及示范活動，大范圍傳播、推廣創(chuàng)新理念及實踐成果，以優(yōu)秀“種子教師”的培養(yǎng)為抓手，吸引更多教師加入共同體，激發(fā)共同體成員的成長愿望；第三，深入教師群體，廣泛聽取、吸納一線教師對于信息化教學(xué)改革的實踐心聲，建立與一線教師之間的溝通渠道，激發(fā)共同體成員之間的交流熱情。教研員借由U-D-S-P載體，將信息化教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為區(qū)域教師群體的信息化教學(xué)實踐行為，使群體教師信息化教學(xué)理論與實踐行為均得到發(fā)展，充分激發(fā)區(qū)域教師共同體的發(fā)展活力。群體教師逐漸形成信息化教學(xué)思想與教育教學(xué)變革思維，為其日后應(yīng)對新的信息化教學(xué)發(fā)展與教學(xué)變革做好準備。
3.U-D-S-P機制有利于區(qū)域信息化教學(xué)內(nèi)生性發(fā)展機制的形成
信息化教學(xué)本身處于動態(tài)發(fā)展中，且每個區(qū)域的教育教學(xué)都有其特殊性。教研員專業(yè)職能的核心是培育引領(lǐng)本地信息化教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的共同體，這也是教研員自身“面向區(qū)域”專業(yè)特性所要求的責任與義務(wù)。U-D-S-P機制是這種內(nèi)生性發(fā)展機制形成的溫床，借由該機制，對本地信息化教學(xué)理念與運行機制進行科學(xué)總結(jié)，提煉形成符合地域特征的區(qū)域信息化教學(xué)運行體系，可以使地域化的經(jīng)驗更具科學(xué)推廣性，有助于在更大區(qū)域范圍內(nèi)將其推廣。以這種方式所建立的本土化運行機制能為日后區(qū)域教育教學(xué)改革提供運行層面的借鑒，為日后教育教學(xué)改革打下基礎(chǔ)。
借由U-D-S-P機制，提升教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力，進而可以帶動區(qū)域教師群體信息化教學(xué)能力發(fā)展及區(qū)域信息化教學(xué)運行機制形成。兩者的關(guān)鍵，都在于能夠營造區(qū)域教育變革意識與構(gòu)建符合地域特征的本土化模式。這些舉措，可以為當下及未來本地區(qū)域教育變革奠定根基，也是教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展的專業(yè)愿景。
四、教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P實現(xiàn)路徑
教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力作為一種綜合力，其六個核心要素的形成與發(fā)展主要貫穿在三種具體行為中。其一，培育形成自身信息化教學(xué)理念認知；其二，實現(xiàn)信息化教學(xué)理念向教師教學(xué)實踐行為的轉(zhuǎn)化；其三，構(gòu)建區(qū)域信息化教學(xué)整體可持續(xù)推進的策略機制。這三種行為是教研員引領(lǐng)、推廣區(qū)域信息化教學(xué)的三個關(guān)鍵，且都處于動態(tài)發(fā)展之中。其引領(lǐng)力發(fā)展體現(xiàn)在三種行為的實踐過程之中，這三種行為能力相伴相生，相互反哺。（如下表所示）。U-D-S-P下的教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展是一個漸變的累積過程，教研員思想與行動互動，情感與智慧交互，不斷催生其專業(yè)成長。
教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P實現(xiàn)路徑表
（一）信息化教學(xué)理念認知形成發(fā)展
教研員信息化教學(xué)理念認知形成發(fā)展，是教研員在區(qū)域信息化教學(xué)中建立威望，引領(lǐng)變革的“基礎(chǔ)”。教研員的角色定位與信息化教學(xué)本身的特征都決定了教研員需要具有一定的前瞻意識，其引領(lǐng)性角色需要其以開放包容的心態(tài)去接受新的教育教學(xué)理念。信息化教學(xué)有較強的新穎性與專業(yè)性，教研員需要具有研究意識，去審視與解決信息化教學(xué)中遇到的實際問題，同樣也需要加強自身的信息化教學(xué)改革意識，不斷提升理論修養(yǎng)。為提升自身理論水平，教研員與大學(xué)、相關(guān)科研機構(gòu)人員的交互溝通必不可少。在前期階段，教研員多處于聆聽接受的位置，研究人員通過調(diào)查分析，了解當?shù)匦畔⒒虒W(xué)現(xiàn)狀以及當?shù)亟萄袉T、教師的專業(yè)認知基礎(chǔ)，通過親臨現(xiàn)場、實踐觀摩、案例分析等多元化活動，幫助教研員形象化感知、了解信息化教學(xué)的相關(guān)理念與操作模式、方法。這是教研員建立認知、打開信息化教學(xué)思維的初級階段。研究人員的主要作用在于為其打開一扇窗戶。在推廣階段，教研員通過與研究人員互動，能使自身信息化教學(xué)理念認知更加豐富深刻，而且，在研究人員的幫助下，可以潛移默化地總結(jié)提煉實踐性知識與經(jīng)驗，地域化的信息化教學(xué)理念在實踐過程中逐漸萌生，教研員逐漸生成符合地域特征的信息化教學(xué)理念思維，并用以指導(dǎo)本地的信息化教學(xué)實踐。教研員是有思想的教育行動者，思想的傳遞將面向區(qū)域，面向一線教師，其信息化專業(yè)理念將在實踐應(yīng)用之后發(fā)展出新的地域性特征，而新理念的萌發(fā)、創(chuàng)新也多是在與實踐教師交互中生成的。教研員通過與實踐教師溝通，獲得教師在現(xiàn)實教育教學(xué)中貫徹信息化教學(xué)理念的實踐反饋，基于此，教研員既可以實現(xiàn)對新理念的實踐推廣，又可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實境域中的問題及對應(yīng)的改進思路，從而形成針對性的區(qū)域信息化教學(xué)理念。
教研員在研究與實踐中實現(xiàn)自身信息化教學(xué)理念的認知發(fā)展，離不開行政機構(gòu)的服務(wù)支持。行政機構(gòu)可以通過規(guī)章制度、政策引導(dǎo)、激勵保障等方式，鼓勵教研員群體走出去、引進來，為其提供發(fā)展與實踐的專業(yè)提升機會，讓其接觸新的信息化教學(xué)思想、理念，為教研員在區(qū)域范圍內(nèi)傳播理念提供平臺。校域管理層，則為校域與教研員交互提供支持，搭建培訓(xùn)、研修平臺，提供傳播校域信息化教學(xué)理念的渠道，促進校域教師群體與教研員的溝通互動，使教研員的信息化教學(xué)理念得以在校域快速、有效地傳遞。
（二）信息化教學(xué)理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生
教研員幫助教師完成信息化教學(xué)理論向教學(xué)實踐行為轉(zhuǎn)化的能力，是教研員在區(qū)域信息化教學(xué)共同體中建立威望、體現(xiàn)專業(yè)擔當、引領(lǐng)變革的關(guān)鍵能力。一線教師信息化教學(xué)實踐行為能力的形成，是教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力的重要體現(xiàn)，而其引領(lǐng)能力也在這種轉(zhuǎn)化中得以彰顯與發(fā)展。在這個階段，教研員與教師的溝通交互至關(guān)重要，其引領(lǐng)者、實踐者的角色也得以體現(xiàn)。此外，教研員在信息化教學(xué)研究者與一線教師實踐者之間發(fā)揮中介作用。基于對信息化教學(xué)理念的研讀與分析，教研員要形成具有實踐指導(dǎo)意義的策略方案，如以教學(xué)案例剖析、共同備課、研課、示范課、專題性研修等方式，解決教師前期認知中普遍存在的共性問題，將信息化教學(xué)理念以通俗化的方式呈現(xiàn)給一線教師，幫助一線教師建構(gòu)理念認知、開展教學(xué)設(shè)計、生成信息化教學(xué)意識、實現(xiàn)專業(yè)反思及長成，與此同時，教研員則實現(xiàn)了自身信息化教學(xué)理論與教師教學(xué)實踐之間的有機結(jié)合，詮釋了信息化教學(xué)理念。在這一過程中，教研員應(yīng)“以身示范”，以普通實踐者的身份進入信息化教學(xué)實踐中，會在很大程度上減少推廣的阻力，提高區(qū)域推廣的速度與質(zhì)量，而且，教研員自身信息化教學(xué)實踐能力與理念解讀能力則得以發(fā)展。在信息化教學(xué)實踐的過程中，教師會不可避免地遇到實踐性阻力，此時，教研員則應(yīng)發(fā)揮自身的研究力，深入信息化教育教學(xué)的現(xiàn)場，與教師以共同體的方式開展協(xié)作研究實踐，研判信息化教學(xué)的現(xiàn)實困境，根據(jù)現(xiàn)實問題改進、發(fā)展理論，在行動中獲得有助于解決現(xiàn)實問題的本土化成果。這種根植區(qū)域現(xiàn)實境域的實踐性交互，有助于教研員、發(fā)展自身的信息化教學(xué)理念，使其更具現(xiàn)實適恰性，不僅豐富了信息化教學(xué)的學(xué)術(shù)成果，也促進信息化教學(xué)理念的科學(xué)實用化?；诤献鞴餐w開展的信息化教學(xué)改進，是教研員和教師信息化教學(xué)行為能力不斷深度發(fā)展的過程。教研員與高校研究者的交互，具體體現(xiàn)在教研員“現(xiàn)實信息化教學(xué)理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化”的過程之中。教研員基于對現(xiàn)實教學(xué)問題的認知，以調(diào)查、課題研究等方式與研究者展開討論，探索適合區(qū)域特征的信息化教學(xué)實踐行為，提煉符合本土教學(xué)實踐規(guī)律的教學(xué)方法、策略與機制，以研究的方式改進現(xiàn)實工作。在與研究者的交互過程中，不僅解決了區(qū)域現(xiàn)實教育教學(xué)問題，教研員的研究能力亦得以發(fā)展。
教研員與行政人員的交互，主要是謀求來自行政層面的政策支持與激勵機制。針對學(xué)校與一線教師制定的政策與激勵機制，可以為區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展提供外層保障，使教師能夠積極地向以教研員為核心的區(qū)域信息化教學(xué)共同體聚攏，幫助教研員樹立威望，進而助推改革。同時，行政人員需要站在改革的立場上，以自身行為（如親臨信息化教學(xué)現(xiàn)場等）與態(tài)度（如宣傳信息化教學(xué)改革等）支持信息化教學(xué)的推進，這些舉措，對于區(qū)域信息化教學(xué)實踐均具有重大影響。學(xué)校層面的交互，則主要以落實校域信息化教學(xué)實踐為核心。校域管理人員是信息教學(xué)實踐的主要參與者及管理者，應(yīng)以身作則，以教研、專題等方式配合教研員推進工作的開展，或者以制定校域政策等方式，約束、規(guī)范、激勵教師的信息化教學(xué)實踐行為，促進校域信息化教學(xué)的整體推進。在與校域管理人員的互動中，教研員則可以從學(xué)校整體的角度把握教師信息化教學(xué)實踐行為的生成規(guī)律，進而更加系統(tǒng)地推進校域?qū)用娴膶嵺`工作。
（三）區(qū)域信息化教學(xué)推廣進制形成發(fā)展
教研員建立區(qū)域信息化教學(xué)推廣機制，也是教研員在區(qū)域信息化教學(xué)中建立威望，在變革中謀求專業(yè)地位的重要途徑，是自身專業(yè)與角色擔當?shù)摹皟r值體現(xiàn)”。教研員的區(qū)域統(tǒng)籌能力，很大程度上決定著區(qū)域信息化教學(xué)推廣的廣度與深度。在與教師的互動中，教研員一方面要總結(jié)歸納符合地域本土規(guī)律、特征的信息化教學(xué)方法，形成相應(yīng)的教師培訓(xùn)、教研機制，使其具有區(qū)域推廣性；另一方面，要善于發(fā)現(xiàn)區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的教師典型，以其為關(guān)鍵，構(gòu)建引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)改革的教師共同體，打造教師發(fā)展文化，實現(xiàn)實踐教師自身引領(lǐng)的發(fā)展模式。在此過程中，教研員與教師共同構(gòu)筑“研究共同體”，共同引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展。此外，在與研究者的交流中，教研員提煉相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律，挖掘背后的教育思想；完善區(qū)域的運行機制，使其更具系統(tǒng)性、科學(xué)性；謀劃未來變革方向，持續(xù)引領(lǐng)區(qū)域變革。教研員與區(qū)域行政人員交互的目的在于共同構(gòu)建適合區(qū)域發(fā)展的政策，以引導(dǎo)區(qū)域信息化教學(xué)的整體發(fā)展走向，用規(guī)范的制度來激勵、約束信息化教學(xué)推廣，保證區(qū)域信息化教學(xué)推廣的可持續(xù)性。與校域管理人員的交互，則在于幫助學(xué)校形成校域自身的政策機制，營造校域信息化教學(xué)改革的氛圍，促進校域信息化教學(xué)的整體推進，響應(yīng)區(qū)域發(fā)展號召，以實現(xiàn)校域教師積極參與信息化教學(xué)實踐，為校域信息化教學(xué)持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
（四）教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的成長內(nèi)在幸福感
教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的過程，應(yīng)是一種主動適應(yīng)變革與謀求自身專業(yè)成長的狀態(tài)，體現(xiàn)著教研員“主動奉獻”與“忘我投入”的精神境界。在區(qū)域信息化教學(xué)推進及傳播理念、推廣實踐、研究探索的過程中，教研員追求實踐研究的內(nèi)在愉悅，讓自身的專業(yè)成長充滿“靈性”與“幸福感”。在與教師的交流、對話及構(gòu)建合作共同體過程中，不斷迸發(fā)出自身答疑解惑與升華提煉的專業(yè)力，時刻體現(xiàn)著教研員的內(nèi)在職業(yè)價值；基于自身角色擔當而實現(xiàn)的教師群體成長，則無時不體現(xiàn)著教研員自身專業(yè)成長中的“幸福指數(shù)”；基于教師群體成長驅(qū)動的區(qū)域教育教學(xué)變革，為教研員帶來的是對于專業(yè)角色價值的最生動鮮活的體驗，是心靈上的“內(nèi)在愉悅”；在與行政人員、學(xué)校管理人員的互動中，教研員傳遞現(xiàn)實教育教學(xué)訴求，生動形象地呈現(xiàn)富有改革氣息的信息化教學(xué)理念，教研員基于自身智慧與思想所提煉形成的區(qū)域變革、校域發(fā)展策略，將增強教研員的內(nèi)在職業(yè)認同感，體現(xiàn)教研員專業(yè)長成的價值。反思、實踐、研究、管理、創(chuàng)新融匯在教師的專業(yè)成長中。教研員通過實踐與研究，傳遞、推廣信息化教學(xué)理念；通過反思創(chuàng)新，健全發(fā)展區(qū)域信息化教學(xué)理念與機制；通過管理評價，推動區(qū)域信息化教學(xué)持續(xù)向前，進而實現(xiàn)對區(qū)域信息化教學(xué)的科學(xué)引領(lǐng)。在實踐與反思中，教研員的創(chuàng)造力、奉獻與職業(yè)價值則不斷得以呈現(xiàn)。
技術(shù)對于教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)、實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展具有重要意義。在與U-D-S-P各方的互動溝通中，技術(shù)均發(fā)揮著良好的支持作用，能夠減少溝通合作的資源耗費；對教研員自身的成長反思、教研管理亦具有較好的支撐輔助作用。在教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的過程中，應(yīng)當充分發(fā)揮技術(shù)本身所具有的優(yōu)勢，來支持教育教學(xué)變革，提高變革的效率效益。
五、個案實踐
2011年5月，在西部某貧困縣進行了區(qū)域小學(xué)信息化教學(xué)研究實踐，該縣教育局教研室的學(xué)科教研員自始以主體身份參與到信息化教學(xué)變革實踐中，引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展前行。起始，由于大多數(shù)教研員均是由“教而優(yōu)則研”的方式選拔而來，多具有豐富的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗，但面對豐富信息化教學(xué)環(huán)境及新穎的信息化教學(xué)理念，仍不免較為迷茫、困惑。譬如，在項目開展過程中，教研員曾遇到一個較為棘手的問題：大量的教師簡單、片面地將信息化教學(xué)理解為“使用電腦設(shè)備、多媒體的教學(xué)”。一定意義上，就信息化教學(xué)改革與發(fā)展的階段規(guī)律而言，教師采納、應(yīng)用信息化教學(xué)必然要經(jīng)歷一個由熟悉、嘗試使用信息技術(shù)設(shè)備到逐步嘗試深層次理念融合的發(fā)展過程。然而，隨著項目開展時間的推移，大多數(shù)教師卻仍長期滯留且習(xí)慣于技術(shù)的簡單應(yīng)用階段。就區(qū)域信息化教學(xué)改革的實踐經(jīng)驗而言，長時間處于技術(shù)應(yīng)用的初級階段，十分不利于區(qū)域信息化教學(xué)推廣。原因在于，信息技術(shù)在教學(xué)中的形式化、粗淺、簡單應(yīng)用方式，并不能顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，長此以往，更容易導(dǎo)致教師、校長及大量管理人員形成對信息化教學(xué)價值的片面且錯誤的歸因認識，而這種消極情緒的產(chǎn)生，往往是阻礙區(qū)域信息化教學(xué)推廣的關(guān)鍵問題。
當面對這一問題時，起初教研員并沒有較好的解決方案。然而，經(jīng)過教研員引領(lǐng)下的區(qū)域信息化教學(xué)共同體的全面實地考察及充分研究，最終形成了一個問題解決的基本思路，即教研員與地方教育行政部門研制頒布詳細的政策文件，下發(fā)至學(xué)校層面，對教師提出合理具體的信息化教學(xué)指標要求，對校長及管理者提出組織、參與教研活動的相應(yīng)指標，以營造積極的績效氛圍；教研員聯(lián)合高校專家開展針對校長、教研主任等校域管理人員的全覆蓋式信息化教學(xué)理念培訓(xùn)，讓校長等管理者正確、充分認識到信息化教學(xué)的重要價值；然后，教研員及高校專家針對一線教師開展信息化教學(xué)理念及技術(shù)的細致培訓(xùn)，在此過程中，校長也對一線教師進行充分的激勵；此外，教研員組織高校專家及種子教師走訪、深入學(xué)校課堂教學(xué)一線，開展聽課、評課、示范課等教研活動，針對性解答教師的教學(xué)實踐問題與質(zhì)疑，幫助教師準確、充分的認識信息化教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)及客觀價值。通過這種機制，大量的教師開始意識到信息化教學(xué)的客觀價值，逐漸理解信息化教學(xué)的應(yīng)然方式及模式，他們在不斷學(xué)習(xí)信息技術(shù)應(yīng)用技能的同時，逐漸開始嘗試信息化教學(xué)理念統(tǒng)領(lǐng)下的課堂教學(xué)實踐。不僅上述實踐問題得到了切實解決，而且，教研員在全程參與問題解決的教研引領(lǐng)過程中，積累了大量的區(qū)域信息化教學(xué)推廣實踐經(jīng)驗，自身的引領(lǐng)力及專業(yè)素養(yǎng)得到了提升。這一過程，也從微觀實踐層面充分論證了U-D-S-P路徑的生命力。
在充分總結(jié)關(guān)于這一典型問題的發(fā)現(xiàn)、分析及解決經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為深入提升教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力及其對此類問題的獨立解決能力，研究者所在的項目組聯(lián)合區(qū)域行政層面的支持，針對教研員開展了大量的異地觀摩、理念培訓(xùn)、案例研討、區(qū)域推廣等活動，在系統(tǒng)性的干預(yù)、激勵及引導(dǎo)下，教研員開始以開放的視野接觸吸納新的思想，逐漸樹立起自身的信息化教學(xué)認知，并擔負起區(qū)域改革的角色賦予。具體而言，教研員的專業(yè)角色開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，開展專業(yè)實踐逐漸由主要依靠行政推動向依靠引領(lǐng)、激勵轉(zhuǎn)變。在一線教師的實踐轉(zhuǎn)化方面，教研員通過以課代訓(xùn)、專題研討、課例觀摩等方式，幫助一批批教師加入信息化教學(xué)實踐與改革團隊，一所所學(xué)校的信息化教學(xué)策略、方法得以改進，一個個信息化教研團隊得以建立完善，涌現(xiàn)出一批引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)改革的優(yōu)秀教師。教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)能力得以發(fā)展，其研究與實踐橋梁角色得以體現(xiàn)，教研員的威信得以建立。在理念的傳遞與實踐中，主動地謀求區(qū)域行政與校域管理層的支持，政策機制不斷健全。至2017年秋季學(xué)期，歷經(jīng)6年的發(fā)展，該縣域范圍內(nèi)的全部34所中心小學(xué)（100%覆蓋）被納入?yún)^(qū)域信息化教學(xué)推廣體系之中，參與信息化教學(xué)改革的一線實踐教師人數(shù)達到400多人，受益學(xué)生人數(shù)達到萬名。同時，學(xué)生近幾年的學(xué)業(yè)成績、綜合素質(zhì)的縱、橫向全面對比，也呈現(xiàn)出明顯的區(qū)域性整體改善。以教研員為核心，在U-D-S-P互動機制下，經(jīng)由教研員的實踐研究、借鑒創(chuàng)新，該區(qū)域已建立起一整套完整的信息化教學(xué)培訓(xùn)、實踐、管理政策機制；各學(xué)校相繼出臺了相應(yīng)的、具有校域特色的信息化教學(xué)推進方案；區(qū)域信息化教學(xué)共同體得以建立；信息化教學(xué)改革在整個縣域范圍內(nèi)得以扎根發(fā)芽，且表現(xiàn)出持續(xù)生命力。
在此縣內(nèi)，教研員的信息化教學(xué)引領(lǐng)力在整個區(qū)域信息化教學(xué)推進過程中得以發(fā)展，引領(lǐng)價值得以實現(xiàn)，其內(nèi)在的專業(yè)成長自覺意識得以激發(fā)。教研員意識到自身專業(yè)能力發(fā)展、與共同體的充分互動，對區(qū)域教育教學(xué)重大變革的持續(xù)性促進作用，并逐漸形成一種主動參與教育教學(xué)變革的積極心態(tài)。教研員專業(yè)價值的展現(xiàn)，也使其發(fā)展環(huán)境得以顯著改善，其在區(qū)域范圍內(nèi)的專業(yè)地位得以認可，使其在謀求變革資源與政策支持等方面，更具話語權(quán)及主動權(quán)。以教研員為核心的U-D-S-P路徑持續(xù)引領(lǐng)區(qū)域教育變革的實踐模式，在此縣呈現(xiàn)出勃勃生機。
六、結(jié)語
教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中扮演著十分重要的角色，促進其專業(yè)引領(lǐng)能力的發(fā)展是實現(xiàn)其區(qū)域引領(lǐng)的前提與基礎(chǔ)。基于U-D-S-P路徑的教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展，是教研員職業(yè)角色定位與互動關(guān)系得以體現(xiàn)的重要現(xiàn)實場景。以教研員引領(lǐng)力發(fā)展所營造的共同體，能夠為區(qū)域信息化教學(xué)推廣與教學(xué)變革提供可持續(xù)發(fā)展的動力，是一條值得探索與嘗試的路徑。信息化環(huán)境下，為教研員專業(yè)發(fā)展搭建優(yōu)良平臺、提供持續(xù)動力，是促進教育信息化、推動教育變革的重要途徑與任務(wù)，需要引起關(guān)注。
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