時(shí)下，教育智慧一詞頻頻亮相于諸如教育類的報(bào)刊雜志中，感受最直接的就是凡是與教育相關(guān)的文章、報(bào)告、講座等都或多或少會(huì)沾一些“教育智慧”的光彩。筆者難以脫俗，也對(duì)它傾愛有加。教育智慧可謂集萬般寵愛于一身，可當(dāng)它被人所看所思所想所寫越來越多的時(shí)候，我們是否有一種司空見慣乃至麻木不仁的感覺。按理，產(chǎn)生這樣一種思維的錯(cuò)覺或慣性并非“教育智慧”之錯(cuò)，而是我們更多停留于其美麗的外表，未能真正深入本質(zhì)去思考去探索更多的精妙來。
教育智慧，按筆者的理解既有來自于上輩留下的教育智慧，也有活躍于如今教育領(lǐng)地上的一些真正名教師名校長(zhǎng)的教育智慧。前者可稱謂教育思想。比如，古有孔子，老子，近有陶行知，傅斯年等，他們的留下的精神財(cái)富可謂教育智慧的精髓，并且隨著實(shí)踐的發(fā)展內(nèi)涵越來越豐富，越來越有生命力。譬如，孔子的《論語》中與教育直接相關(guān)的智慧妙語連珠。如“視其所以，觀其所由，察其所安”、“聽其言而觀其行”是把學(xué)生的本質(zhì)問題與其外在的言行表現(xiàn)巧妙結(jié)合起來。不同學(xué)生的言行表現(xiàn)皆有其特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成的教育對(duì)策更具有針對(duì)性，可謂是樸素的因材施教的思想。還如：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思考的有機(jī)結(jié)合，學(xué)習(xí)中注重思考就會(huì)明朗化，思考基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)就會(huì)獲得更多知識(shí)。再如“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生如果不經(jīng)過思考并有所體會(huì)，想說卻說不出來時(shí)，就不去開導(dǎo)他；如果不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時(shí)，就不去啟發(fā)他。實(shí)則啟發(fā)誘導(dǎo)要注重火候的把握，當(dāng)啟則啟，當(dāng)導(dǎo)則導(dǎo)，一切以學(xué)生是否形成了思考及思考的程度而定。諸多精妙細(xì)語，熠熠生輝，品之細(xì)深，意境更博，韻味悠長(zhǎng)。若是真正留戀其中，一定會(huì)如有人所稱每看到會(huì)心處，禁不住手舞之，足蹈之。把它靈活地指導(dǎo)于現(xiàn)在的教育教學(xué)實(shí)踐，會(huì)有更多鮮活的教育智慧。而這需要的是靜下心來讀它，潛下心來想它。
陶行知的“生活化教育理論”主要囊括“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一”三方面的思想。高屋建瓴的背后是靈動(dòng)的教育智慧，比照如今教育形勢(shì)，我們反而有一種慚愧感。生活與教育本是密不可分的完整體，生活處處皆學(xué)問，生活處處有教育，教育事事、時(shí)時(shí)關(guān)生活。而現(xiàn)在則若即若離或分崩離析。學(xué)校只是社會(huì)的一個(gè)部分，而社會(huì)才是真正意義上的“大學(xué)?！?、“大學(xué)堂”學(xué)校擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的創(chuàng)造型人才，它理所當(dāng)然與社會(huì)千絲萬縷，渾然一體。而現(xiàn)在是高高圍墻，似乎獨(dú)立于社會(huì)而辦學(xué)。教學(xué)做高度和諧統(tǒng)一才是教育教學(xué)的真諦所在，教中學(xué)，學(xué)中教，教以學(xué)為先，學(xué)以教為導(dǎo)，教中有做，做中有教，學(xué)中有做，做中有學(xué)。一切皆以學(xué)為中心，“教學(xué)做”你中有我，我中有你，相互促進(jìn)，相得益彰。而現(xiàn)在我們的教育教學(xué)以教學(xué)來說，或許更多重教而輕學(xué)，重教而輕做，真正離“教學(xué)做合一”的思想離得甚遠(yuǎn)。筆者只是泛泛而談，難免有失偏頗，但主要意在陶行知的教育思想只有真正與豐富的教育實(shí)踐結(jié)合起來，才會(huì)獲得更多豐滿的教育智慧。而這需要的是融入其中，聯(lián)系現(xiàn)在，獲益才會(huì)無窮。
相比孔子、陶行知等真正教育家的思想，如今的教育名師、教育專家一些教育觀點(diǎn)教育看法所形成的教育智慧也有值得學(xué)習(xí)的地方。但總的來說，似乎更多是一種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)或承前啟后的一些主張或論斷，尚未真正形成一定的教育理論體系，且沒有較高的前瞻性和持久性。說明白些就是缺少獨(dú)創(chuàng)性和輻射性?；蛟S我有吃不到葡萄說葡萄酸的心理，也或許我眼界狹窄犯了以偏概全的錯(cuò)誤，還望方家指正。在我的心里，只能說他們是一定時(shí)期一定階段在思考探索教育智慧方面的典型代表。好在還能博采眾長(zhǎng)，開啟心智，為我所用。
比如，有句話耳熟能詳，深入人心，是“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”。應(yīng)該來說這句話包含的意思很多：第一層，學(xué)生都能教好的，只是教師不會(huì)教。這是一種教育完美主義的觀點(diǎn)，從理論上來說，每個(gè)學(xué)生都能教好的，就看好的標(biāo)準(zhǔn)好的程度了。關(guān)鍵問題是對(duì)于有些“特殊群體”比如品行惡劣，以身試法的學(xué)生，教師能把它教成合格公民嗎？或許有可能，但現(xiàn)實(shí)更多的情況是依靠法律，協(xié)同有關(guān)部門教育為主、懲罰為輔。還比如“智障學(xué)生”，老師能有點(diǎn)仙之術(shù)把它教成智力正常的學(xué)生嗎？或許巧合生發(fā)神奇力量成為可能。但現(xiàn)實(shí)往往是對(duì)這類學(xué)生不作學(xué)業(yè)要求，只要不犯大的錯(cuò)誤，相安無事就好。讓其智力如正常人一般實(shí)是天方夜譚。若是將這些歸結(jié)于教師不會(huì)教，那么教師似乎成了無能的代名詞了。教師有憤有怨也是情理之中了。第二層，既然每個(gè)學(xué)生都能教好的，意在教師要想方設(shè)法不拋棄不放棄每一個(gè)學(xué)生。這對(duì)于激勵(lì)教師斗志上有點(diǎn)效果。或者上是一種激將法，讓教師使出渾身解數(shù)一定要把學(xué)生教好為止。不論現(xiàn)實(shí)情況多么艱難曲折，從這點(diǎn)上還是值得借鑒的。第三層，冠冕堂皇，儼然真理的背后是美麗的謊言。有人說，謊言百遍也是真理。所以，更多的人會(huì)想當(dāng)然地把它誤認(rèn)為真理，但只要細(xì)細(xì)思慮，它是經(jīng)不起推敲的。不過，老教育家陳鶴琴說這句話肯定有它特定的語言環(huán)境和自己的思考，按我理解應(yīng)該當(dāng)屬第二層意思。教師不要輕易喪失對(duì)任何學(xué)生的信心。這點(diǎn)上我比較贊同李鎮(zhèn)西老師所說的：“如果這是教師的自勵(lì)，我對(duì)這樣的教師表示十二分的敬意；如果有人以此苛求教師，我對(duì)這樣的苛求者表示無以復(fù)加的鄙夷！”
看來任何一種教育智慧，都需要揣摩其特定的語言環(huán)境、歷史背景，對(duì)于真正如孔子、陶行知式的教育思想，我們可以結(jié)合實(shí)踐，不斷為之增添新的富有生命力的內(nèi)容。對(duì)于特定的教育智慧論斷，我們不能斷章取義，輕下結(jié)論。還是應(yīng)該聯(lián)系實(shí)際多角度去思考，可以一分為二、一分為三等全面地分析，這樣得到的啟示會(huì)更準(zhǔn)確更深刻些。愚以為，任何一種教育智慧哪怕一句教育名言，我們都應(yīng)該以虔誠(chéng)的欣賞眼光去看，美妙的教育啟示會(huì)悠然而生心中。若能多一些全面的聯(lián)系發(fā)展的批判的眼光去看，一定會(huì)催生更多有意義有價(jià)值的思考空間！
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