在日常工作生活中，你有沒有遇到這種情況：總在某項工作上失敗，總在某次考試中失利。如果你很長一段時間保持單身，你會不會判定孤獨是生活的真相，并且錯失跟別人約會的機會？由于一直感到挫敗，很可能你會放棄付出努力，甚至會對自己產(chǎn)生懷疑和失望，進而覺得自己“這也不行，那也不行”？
“什么都做不好”這種感受會內(nèi)化為一個固執(zhí)的想法，像一張黑色的大網(wǎng)，牢牢地套住想要努力相信自己能行的人，使其面對困難時望而卻步，裹足不前。其實，這個人并不是真的不行，而是陷入了習得性無助的深沼。這種心理會讓人自己設(shè)置障礙，把失敗原因歸結(jié)為不可改變的因素，比如能力，放棄繼續(xù)嘗試的勇氣，也失去了通過努力獲得成功的信心。
一次極富創(chuàng)造力的開拓性實驗
狗是一種聰明靈活的動物，感覺敏銳，能夠迅速覺察并躲避危險。那么，它是否總是能迅速避開危險呢？積極心理學之父馬丁·塞利格曼的關(guān)于狗的實驗給出了答案。
50年前，一位研究者和他的同事們將參與實驗的狗分成了三組。在實驗的第一個階段，三組狗都被放在一個接著電線的箱子中，每個箱子都安裝了電擊裝置和一個開關(guān)。這個裝置可以給狗所踩的板子施加一定程度的電擊，電擊的強度剛好能夠引起狗的痛苦，但不會使狗受傷。
蜂鳴器一響，第一組和第二組的狗都會被施加電擊。第一組的狗碰到箱子上的開關(guān)時，電擊就會停止。而第二組的狗無論怎樣觸碰開關(guān)，電擊都不會停止。第三組作為對照組，不對狗施加電擊。研究者們發(fā)現(xiàn)，第一組的狗在遭受電擊后，四處逃避，觸碰開關(guān)后電擊停止。第二組的狗在剛剛遭受電擊時也會拼命掙扎，想逃出箱子，然而無論怎樣努力都無法逃避電擊。隨后，它掙扎的激烈程度越來越小，似乎不得不忍受電擊。在研究的第二階段，研究者將這三組狗都放進另一個中間有隔板的箱子中。隔板的一側(cè)有電擊，而另一側(cè)沒有，隔板的高度是狗可以輕易跳過去的。那么，狗會跳過隔板躲避電擊嗎？
答案是出乎意料的。研究者發(fā)現(xiàn)，第一組和第三組的狗很快學會跳過隔板，輕而易舉地避開了電擊。然而，第二組的狗在電擊開始后的頭半分鐘驚恐了一陣子，然后就一直臥倒在地呻吟顫抖，被動承受電擊帶來的痛苦，根本不去做逃避的嘗試。甚至它一聽到蜂鳴器響，就會倒在地上，這時即使打開箱門，它也不會逃脫，仿佛已經(jīng)絕望了。
這個不怎么美好的實驗在當時被稱為極富創(chuàng)造力的開拓性實驗，做實驗的研究者就是大名鼎鼎的馬丁·塞利格曼，第二組狗在實驗中表現(xiàn)出的行為被塞利格曼稱為“習得性無助”。他認為，狗在第二階段的實驗中所表現(xiàn)出的無助行為是在第一階段的實驗中習得的。在心理學上，習得性無助指的是有機體經(jīng)歷挫折與失敗后，面臨問題時，在情感、認知和行為上所表現(xiàn)出的無能為力的消極狀態(tài)和行為。習得性無助產(chǎn)生后，通常會表現(xiàn)為動機水平降低，出現(xiàn)被動、消極和對什么都不感興趣，形成對外部世界不可控的心理定勢，并出現(xiàn)情緒失調(diào)，最初表現(xiàn)為憂慮和煩躁，之后出現(xiàn)冷淡、悲觀，甚至陷入抑郁。
當個人認為結(jié)果很重要，并期望對結(jié)果進行控制時，一些誘發(fā)無助感的訓練被看作是對自由的威脅，個體會增加動力去控制它。如果個體確信其不能控制結(jié)果時，他會停止努力和嘗試，并陷入絕望中。
心理學家維納和他的同事對于人們?nèi)绾慰创晒褪》浅８信d趣，他們通過大量研究提出了4個主要歸因：能力、努力、任務(wù)難度和運氣。在這4個歸因中，能力和任務(wù)難度是不可控的穩(wěn)定歸因，而努力是可控的不穩(wěn)定歸因。當個體在面對失敗時，把失敗的原因歸為沒有努力，那么他會相信經(jīng)過努力之后，還可能取得成功，這種情況下，他會更愿意去付出努力，而且相信努力后可能會成功。當個體把失敗歸為能力時，情況就糟糕了。他會認為自己能力差無論怎樣努力都無法獲得成功，如同認為自己笨，那自然就不能做好。隨之而來的就是無論怎樣都改變不了現(xiàn)狀的無力感和沮喪。
塞利格曼的理論和維納的理論有高度的一致性。他認為當個體把不可控的壞事件歸因于穩(wěn)定的、一般的內(nèi)部歸因時習得性無助就產(chǎn)生了；相反，則不容易產(chǎn)生無助感。研究者還發(fā)現(xiàn)，習得性無助的個體對成就特別看重，對外界評價比較敏感，認為成功和失敗是人有沒有能力的標準，常常會逃避困難和挑戰(zhàn)。
習得性無助帶給個體的感受除了最典型的無助之外，還有嚴重缺乏控制感。對個體來說，可控性非常重要，也是安全需要的組成部分。喪失控制感甚至會使個體萬念俱灰。
1976年，心理學家蘭格和羅丁的一項研究發(fā)現(xiàn)，住在療養(yǎng)院里的人提出想法后如果遭到反對，病人的健康和幸福感會急劇下降；相反，如果被賦予責任和選擇權(quán)，比如可以選擇娛樂方式和作息時間，他們會保持身體健康和心態(tài)積極?？梢钥刂谱约旱纳睿瑫箓€體感受到自己是有力量的，可以產(chǎn)生改變的，不會輕易產(chǎn)生強烈的無助感。
習得性無助的研究發(fā)展到了一定程度后，開始轉(zhuǎn)向另一個研究角度。習得性無助中有“習得”一詞，顧名思義，就是學習得來的。既然無助感可以學習得來，那么通過學習也可以習得與無助感相反的體驗，就像塞利格曼將研究興趣轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾螌⒘暤眯詿o助變?yōu)榱暤眯詷酚^，并不斷在積極心理學的方向上昂首闊步地前進。
塞利格曼做了大量的研究，希望能夠幫助人們從消極的無助中掙脫出來，實驗結(jié)果也證實他有希望獲得成功。塞利格曼發(fā)現(xiàn)，不僅無助是可以習得的，樂觀也是可以通過學習獲得的。學會維持樂觀的態(tài)度不僅可以避免抑郁，還有助于提高健康水平。
習得性無助和兒童教育
兒童教育領(lǐng)域是習得性無助應(yīng)用最為廣泛的領(lǐng)域之一。這不僅是因為學生本身關(guān)注學習，孩子的教育問題也是整個家庭的關(guān)注焦點。習得性無助不僅與學業(yè)相關(guān)，還會滲入處事方式、待人接物、工作甚至娛樂休閑中。研究者們對歸因方式、考試焦慮、特殊教育群體、性別差異等諸多問題進行了習得性無助的研究。
塞利格曼也非常關(guān)注兒童的習得性無助，他曾經(jīng)舉過一個例子：弟弟想要模仿姐姐搭積木，但姐姐的動作太快了，弟弟趕不上她。每一次將積木推倒的過程都會讓這個男孩生氣。爸爸看到他很沮喪，試圖安慰他。爸爸說：“你做得真好，我覺得你做得太棒了，我喜歡你做的東西，我覺得你是最好的火箭制造家。”但兒子說：“才不是，我做得很差，我是個笨蛋，從來就沒有做對過一件事?！卑职终f：“這不是真的，只要你拿定注意，什么事都能做成。讓我?guī)湍阕霭?，我會幫你做一個能夠飛到月球的火箭，它會是世界上最快的火箭，而且它是屬于你的。”兒子說：“好吧，幫我做一個，我做的從來都不會成功?！?/span>
這個例子中的爸爸十分疼愛兒子，但他用不存在的事情夸獎他，給他建立不切實際的目標和期望，當前階段他根本無法完成。爸爸的意思可以被理解為：當自己做不到時就放棄，等待別人來救你。原本為了建立孩子的自信，反而使他習得了無助。孩子從最糟糕的方面來看待挫折，給失敗進行不可改變的內(nèi)部歸因，并用消極方式去應(yīng)對，而爸爸并沒有看到這種危害性。時間久了，兒童遇到稍有困難的事情，就會陷入習得性無助中。
兒童學習的習得性無助感研究最早由美國學者卡羅爾·德韋克女士開創(chuàng)。她在研究中請小學中年級的學生完成字謎游戲和智力拼圖游戲，并不斷增加游戲難度。有些兒童總是認為自己太笨而無法完成游戲。他們面對失敗常常會說“我太失敗了”“我覺得自己太差勁了，每個人都比我強”。但有些兒童在面對難以完成的游戲時，并沒有做出“自己太差”的歸因，而是產(chǎn)生積極的自我暗示，如“我喜歡接受挑戰(zhàn)”“之前我成功過，這次我也會成功做出來”。
基于這些研究，德韋克提出了“固定型思維模式”和“成長型思維模式”。固定型思維模式的兒童認為自己的能力是不變的，當完成不了超出能力范圍的事情時，自己就是個失敗者；而成長型思維模式的兒童則恰恰相反，只要自己努力，所有挑戰(zhàn)都可以不斷從中學習，提高自己，即使失敗，也有收獲。
如此看來，對習得性無助的改善可以從歸因方式的改變?nèi)胧?，建立可控的外部歸因可減少習得性無助的程度，這種方法也是兒童教育和學業(yè)領(lǐng)域中正在嘗試的主要途徑。積極心理學為習得性無助的改善提供了新的空間。以積極心理學理論為基礎(chǔ)的積極心理教育致力于培養(yǎng)人的優(yōu)秀品質(zhì)和美好心靈，促進心理積極發(fā)展和心理潛能充分開發(fā)，培養(yǎng)積極的心理能量和人格特征，主動改變個體看待事物的歸因，使習得性無助不至于輕易出現(xiàn)。主動擺脫和遠離無助感的束縛，并有準備、有能力做到，應(yīng)該是解決習得性無助的較好途徑。
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