編者按：伴隨著教育教學改革的呼聲日高，近年來，一種名為“對分課堂”的教學模式悄然興起。經(jīng)過幾年推廣，“對分課堂”迅速走進基礎教育和高等教育的教室。目前，“對分課堂”已經(jīng)覆蓋上千所高校，成為與“慕課”“翻轉課堂”等最新教改模式相提并論的熱門話題。華僑大學報為讀者帶來有關“對分課堂”理念和方法的介紹，以及幾位參加過相關培訓的華僑大學教師對這種教學模式的理解。
“對分課堂”分的是什么？
“對分課堂”是復旦大學心理系張學新老師提出的一種課堂教學改革新模式。其特點是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生，并以討論的方式進行交互式學習。一半教學、一半討論，這是“對分課堂”的直觀解釋。
“對分課堂”的第一目標是讓學生喜歡學習，而不是能力培養(yǎng)。“對分課堂”理論認為，要激發(fā)學生的學習積極性，必須給予學生一定的權利和自由。“對分課堂”重新定位了師生關系，認為知識應該一半是老師教的，一半是學生學的，師生權責對分。要讓學生主動參與，學習過程必須有一部分讓學生自我規(guī)劃、自我掌控。師生“對分”，是“對分課堂”的另一層含義。
不同于當前流行的討論式教學，“對分課堂”每次課的前一半時間用于討論上一次課老師講授的內容以及課后學習中產(chǎn)生的問題，而后一半時間才用來講授新的知識。
在本堂課中討論上堂課的內容，將自主學習的過程置于兩堂課之間，這是“對分課堂”教學模式最核心的特點，亦稱為“隔堂討論”。根據(jù)教學的具體情況，“對分課堂”還有一個簡化的模式，稱為“當堂對分”，即在一次課上完成“講授”“吸收”“討論”三個環(huán)節(jié)。
掰開課堂，將自主學習內核加入其中
“對分課堂”的創(chuàng)新在于把講授和討論錯開，讓學生在兩者之間有一定時間的自主學習過程，以便對知識進行個性化地內化吸收。
“對分課堂”的教學步驟可歸納為“講授、獨學、討論、對話”四步法。在課堂安排上，“對分課堂”把教學過程分為三個互相聯(lián)接的環(huán)節(jié)：課堂講授環(huán)節(jié)、課后（或當堂）吸收環(huán)節(jié)、課堂討論環(huán)節(jié)。
課堂講授環(huán)節(jié)的精髓在于精講和留白。在此環(huán)節(jié)，教師只用一半課堂的時間進行講授，不向學生提問，也不組織討論。由于時間有限，教師不可能對知識全面覆蓋，應只作引導性、框架性的講授，主要講解學習目標、章節(jié)內容的邏輯框架、與其它內容的聯(lián)系等。
“對分課堂”要求在課后或者當堂給予學生一定時間，以閱讀教材、完成作業(yè)，以自己的方式深入理解，對知識進行個性化的內化吸收。這一過程要求學生獨立完成，不能與同學和老師討論交流。
“對分課堂”的作業(yè)包括一個新的部分，稱為“亮考幫”。學生在聽課、讀書、完成常規(guī)作業(yè)后，要總結出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容，這一過程稱為“閃亮亮”。把自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方用問題的形式表達出來，用來挑戰(zhàn)別人，稱為“考考你”。把自己不懂、不會的地方提煉出來，在討論時求助同學，這個叫做“幫幫我”。
課堂討論環(huán)節(jié)分為小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結等部分。后三個環(huán)節(jié)也可統(tǒng)稱為“全班交流”。小組討論通常4人一組，時間5-20分鐘。要求學生圍繞作業(yè)，特別是“亮考幫”，互相切磋學習，共同解決問題。小組討論解決不了的問題，再通過全班討論解決。
用合理的期望評價學生
作業(yè)的布置對于“對分課堂”十分關鍵。作業(yè)是連接講授與討論的核心環(huán)節(jié)，要力求保證學生理解基本內容，同時為深入、有意義的小組討論做鋪墊和準備。
“對分課堂”主張按等級評定作業(yè)。不同于傳統(tǒng)的作業(yè)評判標準，“對分課堂”拋開對錯，把作業(yè)分為三個等級，由低到高依次為“上交了作業(yè)”“認真完成了作業(yè)”“富有思考和創(chuàng)新的作業(yè)”。教師甚至無需細致修改，為的是最大限度地保護學生學習的積極性。
這一做法與“對分課堂”強調充分調動學生的積極性、想象力和創(chuàng)造力的理念是一致的?！皩Ψ终n堂”重視學生自我學習的過程，因此評價方式應側重學生對于學習的投入情況，同時承認并且保護學生在獨自學習時產(chǎn)生的個性化差異。
這一評價方式還有助于避免有些學生由于基礎薄弱而進入“弱勢—厭學”的惡性循環(huán)之中，促使學生根據(jù)自己的水平設定各自的目標，實現(xiàn)自我突破。
華大教師眼中的“對分課堂”
經(jīng)濟與金融學院王君：
導讀式講授是我在“對分課堂”培訓中的一大收獲。以往備課上課，我總是想在有限的時間內把所有知識點通過旁征博引、融會貫通的方式全面地教給學生。這種方式讓老師很累，學生的吸收效果其實也很有限。
“對分課堂”上，老師的講授時間只有原來的一半，只能做引導性、框架式的講授。講授的主要目標是告訴學生學習的目標、內容的邏輯結構、與其它知識的關聯(lián)等等。通過宏觀指導，告訴學生學什么、為何學、如何學。學生看到了學習過程與目標，然后在課后主動汲取知識，這樣充分發(fā)揮學生自主學習積極性的學習過程，才能讓學生對學到的知識理解深刻。
土木工程學院周克民：
在課堂上引入學生討論很常見，然而一般的做法是，教師講授后，學生隨即針對剛接觸的授課內容展開討論。這樣的“當堂討論”其實違反了學習的基本規(guī)律。學生對剛剛接觸的新內容缺乏深刻理解和認識，無法展開有效的討論，討論過程常常有名無實。學生學習缺乏目標感和獲得感，老師的價值也不能得到充分發(fā)揮。
“對分課堂”上，教師介紹基本框架、基本概念，著重講授重難點知識，但并不窮盡教材內容。學生通過教師講授把握章節(jié)基本框架，大大降低了課后學習難度。課后學習時，學生根據(jù)自己的特點和節(jié)奏吸收知識，在完成對知識的全面自主學習之后再回到課堂討論。這實際上是讓學生“有備而來”，可以顯著提高討論質量，活躍課堂氣氛，增強學生的學習積極性和主動性。
外國語學院蔣旭瑩：
以往在我的大學英語課堂上，討論也是必不可少的環(huán)節(jié)，但我往往在拋出問題后直接邀請學生回答。過去我認為，只要我的問題貼近生活，學生一般都會有話可說。但這么做的問題在于，對于口語相對薄弱的大多數(shù)中國學生而言，在未能充分思考的情況下，被提問的學生往往處于緊張狀態(tài)，導致大腦空白、語無倫次，無法表達真實所想。
采用“對分課堂”的做法，在提問之后留給學生充足的自學時間以獨立思考、查閱資料，這既培養(yǎng)了學生的能力，也給了其充分的心理準備。正如張學新教授所言，“只有學會了，才會想要學?！?/span>
“對分課堂”還促使我對教師的角色進行重新思考。從灌輸知識走向引導學習；從以教定學，走向以學定教；從驅趕鞭策，走向內心激勵；從我的標準，走向你的需求。簡而言之，教師教什么，取決于學生想學什么。教師也不再以一刀切的標準來評價學生，而是盡可能地引導學生實現(xiàn)各自的目標，各盡其美。
機電及自動化學院吳明忠：
本人教書超過15年，越來越感到傳統(tǒng)的教學方法不能滿足現(xiàn)在學生的需要。傳統(tǒng)填鴨式教學忽視學生學習狀態(tài)，課堂互動性差，學生學習主動性不高，導致整體教學效果不佳。為了增進課堂教學效果，我也嘗試過一些方法，例如增加提問、組織討論環(huán)節(jié)等，但效果并不十分明顯。通過此次培訓，我感到“對分課堂”抓住了我們教學過程中一些深層次的問題。
“對分課堂”的精講留白十分有特色。它不鼓勵預習，主張在教師講授重點、要點之后再進行學習，讓學生的學習目標更加明確，學習效果更好。學生在內化吸收時要完成一個非傳統(tǒng)的作業(yè)形式，即“亮考幫”，這有助于學生對課堂內容的梳理和消化，也是課堂討論能順利開展的前提。傳統(tǒng)的教學方法缺少內化吸收和“亮考幫”作業(yè)，更沒有有效的課堂討論?！皩Ψ终n堂”則可以解決這些問題，且有助于學生自主形成知識體系。
材料科學與工程學院楊樂：
“對分課堂”中，教學過程的灌輸性降低，指導性提升。教師角色從灌輸知識、覆蓋內容，變?yōu)橐龑W生學習。學生在課下不學習將很難參與討論，缺課也會影響整組討論。這些都會提振學風，強化學生的團隊合作意識。學生有機會同老師交流，老師也可以隨時參與討論，師生、生生的互動程度都能夠獲得大幅度提升。
“對分課堂”保留了老師講授這一傳統(tǒng)教學方式的精華，保證了知識傳遞的系統(tǒng)性、準確性和有效性?！皩Ψ终n堂”提升了學生的課堂參與度，老師不必為吸引學生注意力去“表演”，而是回歸到學生學習引導者的本位上。老師雖然講得少了，但其地位和價值不但沒有削弱，反而得到了進一步的提升，更能贏得學生的尊重。因此可以說，“對分課堂”吸收了傳統(tǒng)教學模式和討論式教學兩者的優(yōu)點。
（原載于2018年3月27日第907期《華僑大學報》）
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