注
由此可見，深度學習研究的興起，是人們自覺回應(yīng)知識經(jīng)濟、終身教育、優(yōu)質(zhì)教育理念對基礎(chǔ)教育發(fā)展要求的結(jié)果，因此，如何促進深度學習和培養(yǎng)學生深度學習能力，將成為未來教育改革發(fā)展的重要課題。
海淀區(qū)作為教育部“深度學習”項目實驗區(qū)，并開始跟隨教育部學習并實踐此項目，形成了一些基本的認識與理解。
一、對“深度學習”的基本了解
“深度學習”作為教學改進項目，并不是全新的概念，它指向的是當今教學現(xiàn)狀與急需解決的關(guān)鍵問題，如：教學中，教師多是就事論事，對學科課程整體理解不夠，缺乏課程、教材和學生視角下的整體課程觀、教學觀和學生觀，因此在思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教得怎樣”等基本問題時認識不夠深入，缺乏系統(tǒng)性，難以站在育人目標的宏觀視野下提出關(guān)鍵性問題；同時，教師對學生學習規(guī)律把握不到位，策略選擇依據(jù)不足，多囿于經(jīng)驗型教學；教學后評價與反思意識的薄弱，致使他們不能自主地將課堂教學實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成與具體教學策略相關(guān)聯(lián)的教學原型，來指導教學持續(xù)改進。因此，教學中多出現(xiàn)關(guān)注結(jié)果多、體現(xiàn)過程少，關(guān)注碎片多、體現(xiàn)整合少，關(guān)注知識多、學科思考少等現(xiàn)象，導致學生對學科本體的理解和對學習的意義以及有效遷移解決新問題的意識與能力明顯欠缺。
指向教學改進的深度學習項目正是直指這些問題，著眼于培養(yǎng)學生靈活地掌握和理解學科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中問題的能力，提出學生要在教師引領(lǐng)下，圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學者，成為未來社會歷史實踐的主人。
應(yīng)該說，這一概念關(guān)注了學生的學習方式、學習過程與學習結(jié)果，既要求學習者能夠批判性地學習新思想和事實，在原有的認知結(jié)構(gòu)中建立聯(lián)系，并在新情境中做出決策和解決問題；也強調(diào)了創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認知能力等高階能力的發(fā)展；同時還提出了團隊合作、有效溝通、學會學習等重要能力，包含著認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域三個基本維度。
相比原有教學，深度學習更強調(diào)知識的學術(shù)性價值、實用性價值、教育性價值以及生命價值，更提倡讓學生在核心活動、在具體的情境中不斷實踐與運用知識、形成能力，并使其自動化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、素養(yǎng)化，最終讓學習產(chǎn)生素養(yǎng)價值和社會價值。
二、深度學習項目下的四要素
為了達成以上的教學轉(zhuǎn)變，在深度學習中，提出了四個基本要素，分別是：單元學習主題、深度學習目標、深度學習活動、持續(xù)性評價。這四者之間形成了一個系統(tǒng)的“環(huán)”：圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題確定預期目標，借助核心活動達成目標，并通過持續(xù)性評價調(diào)整、檢驗與反饋教學的達成度。由此，很好地將教、學、評三者進行了有效統(tǒng)一，增強了教師整體設(shè)計課程與活動的系統(tǒng)性。
（一）基于學生需要的學習主題
深度學習中的學習主題是有難度且系統(tǒng)的，其具有一定的靈活性。從內(nèi)容角度劃分，它既可以是課程或?qū)W科中（一個或多個學科）較為核心的內(nèi)容或現(xiàn)實生活中的真實問題，也可以是基于問題解決的實踐性課題，或者就是教科書上的單元或章節(jié)。從范圍角度劃分，既可以是基于學科中較為核心的內(nèi)容或某一學科核心素養(yǎng)視野下的大單元，也可以是基于文本自然單元整體中的某條主線或一系列設(shè)計的中單元，還可以是基于一課時或一個知識點下的小單元。這些都可以根據(jù)教師的想法和學生的實際作不同的調(diào)整。但無論是哪一種主題確定的方式，都要建立在對學段、學年、學期的整體課程規(guī)劃上，在學段、學年、學期教學中循序漸進地發(fā)展學生，并使其具有發(fā)展性與實踐性。
實際上，對學習主題進行篩選與整理的過程，就是教師通過尋找單元內(nèi)容蘊含的關(guān)鍵性學科知識能力、學科思想方法、核心價值觀念等，分析單元教育價值與教育定位的過程，也是教師深度理解“為什么教”的過程。在這過程中，需要教師不斷思考：什么樣的課程、教育內(nèi)容更有價值？學生學會什么更有意義？教師的這種思考與選擇，有利于幫助學生建構(gòu)學科知識體系，形成結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的知識網(wǎng)絡(luò)，促使知識的素養(yǎng)化。
例如，針對教材某一單元中采用不同文體描寫同一事物的特點，可以“以不同文體視野下的××”為主題，讓學生借助學習單從此類事物的共性、個性出發(fā)進行思考與感悟，體會不同文體的表達特點以及帶給自身的不同感受。學習之后自由創(chuàng)作，在實踐中再次加深對主題與事物本質(zhì)的認識與思考，凸顯學科本質(zhì)與學科思想。
再如，有些學校有一年一度的體育節(jié)，可以請學生設(shè)計“你心目中的體育項目或游戲”，并介紹清楚設(shè)計的原因、適用的范圍、具體的玩法、需要注意的細節(jié)等，最終通過展示、交流、評選等形式適當選用或采納，由此既體現(xiàn)學科本質(zhì)，也極大地激發(fā)了學生的創(chuàng)新意識與責任意識。
這些主題的確定，都在一個系統(tǒng)中進行，一方面體現(xiàn)了語文學科實踐語言、發(fā)展語言的基本本質(zhì)，是學科核心內(nèi)容組織起來的，對現(xiàn)實生活有意義的，促進學生持續(xù)探究的主題；另一方面也充分激發(fā)了學生的學習興趣，使他們愿意參與其中，不斷探究。由此可見，主題不只是靜態(tài)的知識內(nèi)容系統(tǒng)，還是研究對象系統(tǒng)和問題系統(tǒng)，更是自主認識的系統(tǒng)。
（二）指向?qū)W生發(fā)展的學習目標
學習目標是一節(jié)課的起點，也是一節(jié)課的終點，它的達成度又影響著下一節(jié)課的目標制定，因此，學習目標是整個深度學習的重要內(nèi)容。
學習目標首先要指向?qū)W生，從學生的基礎(chǔ)、興趣、需求和問題出發(fā)，提出和闡釋學習目標；其次要指向“高級”思維能力，以“學生將會理解/辨析/創(chuàng)建……” 等陳述形式或以學生感興趣的開放性問題的形式加以表達。
例如，在設(shè)計北師大版四年級“愛我中華”一單元學習目標時，利用不同文本發(fā)揮不同作用，并與實踐活動相結(jié)合，設(shè)計如下：
1. 熟讀并能背誦詩歌《愛我中華》，在反復詠嘆中了解我國是由56個民族組成的一個大家庭，激發(fā)了解各民族特點的愿望。通過為目標人群設(shè)計規(guī)劃游覽中華民族園手繪導游路線圖活動，基本辨識各民族表征事物之“形”。
2. 運用多種閱讀方法學習《中國結(jié)》，
體會中國結(jié)“一根繩，兩個頭”表征之中蘊涵的民族之“韻”。與綜合實踐“手編中國結(jié)”結(jié)合，撰寫中國結(jié)制作說明書并教外國小朋友編制中國結(jié)，通過分組合作，搜集、提取、整合各民族發(fā)展的歷史、地理、信仰及其具有代表性的事物，利用文化推介會的形式，加強對各民族事物的理解與體會，實現(xiàn)從“形”到“韻”的加深。
3. 互文學習《草原》和《做客喀什》，感受各民族之間互相尊重、互相關(guān)愛、和諧融洽的濃厚情感。整合搜集信息，練習復述，在“民族團結(jié)故事會”中通過講、聽民族團結(jié)故事加深對民族“情”的理解。
由此可見，深度學習的目標要具有三個特性：首先是一致性。目標中的內(nèi)容要體現(xiàn)課程標準和教材要求，水平符合課程標準和學生實際特點。其次是本體性。以具體學科知識為載體，指向?qū)W生對學科思想和方法的理解。再次是發(fā)展性。目標應(yīng)指向遷移應(yīng)用學科所學知識解釋現(xiàn)象、解決新問題能力的發(fā)展，并體現(xiàn)逐層進階、逐步深化的過程。
（三）凸顯自主探究的學習活動
單元學習活動及其過程的設(shè)計要站在整體的視野下進行考量，注意要依據(jù)單元學習主題、深度學習目標、單元學習內(nèi)容，以及學生已有的知識和經(jīng)驗進行，體現(xiàn)設(shè)計的整體性與系統(tǒng)性。同時，核心活動的設(shè)計要以理解為基礎(chǔ)、以解決關(guān)鍵問題為目標，設(shè)計出體驗性、探究型的學習活動，并在此過程中引導、幫助學生通過解釋、舉例、分析、總結(jié)、表達、解決不同情境中的問題等，體驗、經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)知識的形成過程，促使學生在活動中展示出他們對事物的新認識，并同原有的認知結(jié)構(gòu)形成有效關(guān)聯(lián)，具體呈現(xiàn)出思維特點。
當然，在此過程中，教師要適時幫助學生搭設(shè)橋梁，尋找解決問題的最佳路徑，不斷喚醒學生的主體性，并通過活動引發(fā)學生的反思與評價意識，促進他們能夠反觀活動經(jīng)歷并進行改進。由此，深度學習活動的過程，就是師生之間互動共生的過程，是師生之間協(xié)同發(fā)展的過程。
例如，針對北師大版二年級上冊中幾個單元主題都涉及了自然，教師整合教材內(nèi)容，將主題確定為“游學自然 暢想表達”，讓學生在自然中感受生活的美好，體會表達的需要。其中有一個系列活動為“樹真好”，鼓勵學生走近學?；蛐^(qū)中的一棵樹，借助學習單自主探究（圖1）。
在此過程中，教師將課內(nèi)幾個單元打通，實現(xiàn)課內(nèi)外整合、課內(nèi)精讀與課外活動整合，尊重學生的認知發(fā)展規(guī)律，打開了學生學習語文的視野，鼓勵他們在實踐中自然實現(xiàn)聽與說的互動，在探究中實現(xiàn)學生的觀察、思考、閱讀、表達、記錄，外顯了其內(nèi)隱的思維過程，極大地激發(fā)了學生的學習動機與學習熱情，使他們在深度參與中獲得深刻的體驗。
可以說，這樣圍繞核心任務(wù)設(shè)計的系列活動，提升了教師的課程設(shè)計力與教學的思考力，實現(xiàn)了以教師的深度設(shè)計引導學生的深度學習，尊重了活動設(shè)計的一致性、系統(tǒng)性、挑戰(zhàn)性和實踐性。
（四）科學有效的持續(xù)評價
華東師范大學教授陳玉琨教授指出，“評價指的是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷?！盵2]由此可見，評價是教學的有機組成部分，從計劃教學到實施教學再到最后檢驗教學，三者之間是一個不斷循環(huán)的過程。同時，評價又不僅僅只在學習結(jié)束之后才能進行，實際上，它是伴隨學習的整個歷程，發(fā)生在學生學習的所有時間、所有活動中，為學生進行自我改進、實現(xiàn)進一步發(fā)展，為教師科學有效實施與調(diào)整教學不斷提供依據(jù)，促進教與學的科學性、合理性與適切性。因此，深度學習中提倡的持續(xù)性評價，貫穿在學習前、學習中和學習后，不斷利用評價實現(xiàn)教與學的診斷與改進。
例如，低年級每課時都有識字任務(wù)，在確定目標之前，可以通過調(diào)研、第一課時作業(yè)、口語訪談、問卷等形式對學生生字的掌握情況做一評價，根據(jù)學生的實際情況再確定本節(jié)課的教學目標及其重難點，這樣就使得教學從基于經(jīng)驗走向了基于實證，有效保證了教學的高效。同時，還可以根據(jù)調(diào)研結(jié)果，設(shè)計學習的不同階段與不同水平的學生學習進程，確定持續(xù)性評價標準與個性化學習實施方案。
在學習進程中，可以利用學習單、數(shù)據(jù)收集記錄單、資料整理導學單、生活觀察追蹤單、任務(wù)展示報告單、分享體驗感悟單等多種評價形式，促進學生不斷反思學習歷程，并及時調(diào)整與改進學習策略，保證學習的效度。在此過程中，教師和學生要不斷根據(jù)評價的結(jié)果及時調(diào)整教學或?qū)W習的策略與進度，以評價推進教與學任務(wù)的完成，在活動中找到說明認知程度的證據(jù)，并逐步完善教與學。
學習結(jié)束之后的評價對學生此次學習歷程是一次終結(jié)性的評價，可以依據(jù)評價結(jié)果，確定下一階段學習的重難點。同時，此時的評價還可以全面而有效地檢驗目標設(shè)定的科學性、合理性以及教學活動設(shè)計的適切性，同樣為改進教與學提供科學的依據(jù)，保證教學效益的最大化。
當然，無論哪個階段的評價，主體都不僅僅是教師，更要讓學生參與其中。從最初確定評價標準到共同參與評價，再到最后依據(jù)評價反思改進，都要讓學生參與其中，并不斷引導他們學會自我評價與自我改進，逐漸培養(yǎng)他們自主學習、自我管理與自我激勵的能力，形成終身學習的觀念。
總之，在日益信息化和全球化的知識經(jīng)濟時代，學習者不僅要能將學習到的知識遷移應(yīng)用到新情境中，而且要掌握為何、何時、怎樣用這些知識來解決現(xiàn)實問題的能力。深度學習教學改進項目正是著眼于此，不斷提高學生學習和生活實踐的雙重能力，把學生的成功放在更長的時間軸上來考量，以此實現(xiàn)更高層次的育人目標，培養(yǎng)全面發(fā)展的完整之人。
（柏春慶，北京市海淀區(qū)進修學校，小學教研室主任，中學高級教師。）
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