摘 要：課例研究是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑。參照日本的課例研究的做法，課例研究的實(shí)施步驟應(yīng)為問題—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思—總結(jié)。推進(jìn)課例研究的有效實(shí)施，一要建立完善的教育科研制度，二要?jiǎng)?chuàng)建和諧的研究氛圍，三要給予教師充分的支持。
　　關(guān)鍵詞：課例研究；教師專業(yè)發(fā)展；促進(jìn)作用；措施
　　中圖分類號(hào)：G635 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845(2009)04-0084-02
　　
　　提高課堂教學(xué)效率、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，一直是教育界共同關(guān)注的課題，而課例研究正是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)有效途徑。課例研究起源于20世紀(jì)60年代的日本，90年代初逐漸被推廣到美國(guó)、英國(guó)、印度、香港以及其他一些國(guó)家和地區(qū)。作為一種行之有效的校本教研方式，課例研究以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題為主，為教師搭建了理論與實(shí)踐相結(jié)合的平臺(tái)和相互交流與學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，有利于幫助教師不斷提高自己分析教學(xué)問題的能力，改進(jìn)教學(xué)行為，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
　　
　　一、課例研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用
　　當(dāng)前國(guó)內(nèi)外的教育界聚焦于兩個(gè)觀點(diǎn)：一是教師事關(guān)重大，二是改革最終發(fā)生在課堂上。以課例為載體的研究，是對(duì)這些觀點(diǎn)的回應(yīng)^[1]。“課例研究”(Lesson study)在日本也被稱之為“授業(yè)研究”，是一種教師聯(lián)合起來(lái)計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)課程教學(xué)的過程。1999年，美國(guó)學(xué)者斯迪格勒(James w.Stigler)和黑巴特(James Hlebart)出版了《教學(xué)的差距：為了改進(jìn)課堂教學(xué)——來(lái)自世界教師的精彩觀點(diǎn)》后，促使美國(guó)人對(duì)“課例研究”的興趣空前高漲^[2]。近年來(lái)，我國(guó)也有不少中小學(xué)把課例研究作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑。
　　 “教師真正的專業(yè)成長(zhǎng)不在于職前培訓(xùn)，也不在于脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，教師能力的顯著提高是在其任職學(xué)習(xí)的教育教學(xué)實(shí)踐中”進(jìn)行的^[3]。課例研究聚焦于“原汁原味”的課堂，始終圍繞教師“怎么教”和學(xué)生“怎么學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐，能幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂中潛在的真實(shí)的問題。在課例研究中，通過共同研討學(xué)習(xí)，反復(fù)修改教學(xué)思路和方法，切實(shí)解決教學(xué)中的實(shí)際問題，能逐漸縮小課程發(fā)展與教師的實(shí)踐之間的差距。
　　(一)有助于教師全面了解學(xué)生，提高教學(xué)效果
　　如果把“人的問題”弄明白了，所有的教育研究就都有了前提和方向；如果“人的問題”沒弄明白，所有的教育研究就丟失了自己的前提或迷失了自己的方向^[4]。課例研究的出發(fā)點(diǎn)就是要關(guān)注學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，幫助教師全面了解學(xué)生，關(guān)注“學(xué)生怎樣學(xué)”，研究討論“教師應(yīng)該怎么教”，從而設(shè)計(jì)出符合學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，使教學(xué)能夠更好地適應(yīng)學(xué)生的接受水平，達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)目標(biāo)。
　　(二)有助于教師加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，使教師成為真正的研究者
　　進(jìn)行課例研究，理論學(xué)習(xí)是必不可少的。沒有相應(yīng)的理論素養(yǎng)做基礎(chǔ)的課例研究只能是膚淺的、空泛的，稱不上是研究。在教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行課例研究，有助于教師對(duì)教學(xué)中的感悟進(jìn)行歸納分析和理性思考。而且，課例研究比科研課題研究容易些，教師從課例研究做起，容易跨入教育科研的大門。通過與專家、與同事的交流和討論，分享親自參與、親身得來(lái)的體驗(yàn)、研究及其成效，教師能逐步成長(zhǎng)為真正的研究者。
　　(三)促進(jìn)教師深入研究教材，增進(jìn)教師對(duì)教材知識(shí)的理解
　　課例研究能提供給教師深入了解教材的知識(shí)，使教師發(fā)現(xiàn)自己的知識(shí)的不足和學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要，以應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中所遇到的關(guān)于教材問題、教學(xué)內(nèi)容問題和教學(xué)策略問題的挑戰(zhàn)。教師組織在一起討論教學(xué)細(xì)節(jié)，思考如何教學(xué)，思考采用哪種教學(xué)策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)這部分的內(nèi)容也會(huì)有更深入的理解，從而學(xué)到更多的實(shí)實(shí)在在的東西。
　　(四)促進(jìn)教師合作學(xué)習(xí)，共同提高教學(xué)能力
　　課例研究是教師合作完成的。通過團(tuán)體運(yùn)作的方式改進(jìn)教學(xué)，可使教師在分析課堂教學(xué)的過程中相互啟發(fā)，從而進(jìn)一步學(xué)會(huì)教學(xué)^[5]。在課例研究進(jìn)行的過程中，教師常常也會(huì)將自己失敗的課例或在課堂上發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件與大家進(jìn)行交流。這不僅反饋了自己的教學(xué)情況，也能收獲其他教師的教學(xué)技巧，真正達(dá)到改善教學(xué)方法和提高教學(xué)質(zhì)量的目的，并使教師集體在專業(yè)發(fā)展的道路上不斷前行。
　　(五)促進(jìn)教師自我反思，改進(jìn)教學(xué)
　　課例研究重在探討與教學(xué)實(shí)踐有關(guān)的問題，關(guān)注學(xué)生的真實(shí)發(fā)展。課例研究能提供給教師相互評(píng)論、反饋教學(xué)的平臺(tái)，能提供給教師將他人和自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為進(jìn)行對(duì)比的機(jī)會(huì)，通過不斷的反思找出存在的差距，幫助教師了解自己教學(xué)過程中存在的不足，進(jìn)一步加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，改善教學(xué)行為，努力將理論與實(shí)踐相結(jié)合，提升教學(xué)的實(shí)踐智慧。
　　
　　二、課例研究的實(shí)施過程及其實(shí)踐模式
　　課例研究的實(shí)施沒有統(tǒng)一的要求，因其起源于日本，所以我國(guó)、美國(guó)以及其他國(guó)家和地區(qū)都是參照日本課例研究的實(shí)施過程，結(jié)合本學(xué)校的實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行的。日本的課例研究的實(shí)施過程為：合作設(shè)計(jì)研究課—關(guān)注實(shí)施中的研究課—討論研究課—重新設(shè)計(jì)課(選擇性的)—教授經(jīng)過重新設(shè)計(jì)的課(選擇性的)—交流按重新設(shè)計(jì)的課進(jìn)行教學(xué)的反思^[6]。具體而言就是：教師們聚集在一起，共同討論、設(shè)計(jì)教案；選擇一位教師上課，其他教師作為觀察者進(jìn)入課堂，將設(shè)計(jì)好的教案作為關(guān)注對(duì)象；課后交流課堂上所觀察到的問題，并提出改進(jìn)的建議；部分教師繼續(xù)對(duì)研究課進(jìn)行修改，設(shè)計(jì)出一個(gè)新的教案(選擇性的)；另一位教師教授重新設(shè)計(jì)的課，同事再次觀摩(選擇性的)；教師們?cè)俅渭械揭黄饘?duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行討論。
　　美國(guó)課例研究的實(shí)施過程與日本基本相似。我國(guó)教育學(xué)者顧泠沅先生結(jié)合新課改的實(shí)際，在開展教師的“行動(dòng)教育”時(shí)，將其模式簡(jiǎn)化為“一個(gè)課例，三次討論”。概括起來(lái)，其課例研究的實(shí)施步驟為：?jiǎn)栴}—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思—總結(jié)。為了便于學(xué)校使用，應(yīng)對(duì)課程改革中的難點(diǎn)，他進(jìn)一步提出了“三個(gè)階段、兩次反思”的觀點(diǎn)。三個(gè)階段為：關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的原行為階段；關(guān)注新理念之下的課例的新設(shè)計(jì)階段；關(guān)注學(xué)生獲得的新行為的階段。連接這三個(gè)階段的活動(dòng)的是兩輪有引領(lǐng)的合作反思：反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)的差距，完成更新理念的飛躍；反思理性教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的實(shí)際獲得的差距，完成從理念向行為的轉(zhuǎn)移^[7]。
　　各國(guó)實(shí)施課例研究的過程不盡相同，具體的實(shí)踐模式也是靈活多樣的。肖建民老師介紹了四種不同的實(shí)踐模式：一位教師圍繞主題，針對(duì)同一內(nèi)容連續(xù)上三輪研究課(多輪研究課)；一位教師圍繞主題，針對(duì)不同內(nèi)容連續(xù)上三輪研究課(多輪研究課)；幾位教師圍繞同一主題，針對(duì)同一內(nèi)容分別(先后)上一輪研究課(多輪研究課)；幾位教師圍繞同一主題，針對(duì)不同內(nèi)容分別(先后)上一輪研究課(多輪研究課)^[8]。此外，余文森老師在進(jìn)行校本研究，介紹課例研究的實(shí)踐模式時(shí)，還提到了互助式觀課、邀請(qǐng)式觀課、反思式觀課等實(shí)踐模式。互助式觀課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)活動(dòng)；邀請(qǐng)式觀課是上課教師主動(dòng)邀請(qǐng)同行或?qū)＜襾?lái)聽自己的課；反思式觀課是教師成為觀察自己課堂的主人，是借助錄像來(lái)進(jìn)行的^[9]。
　　綜合日本、美國(guó)以及我國(guó)的課例研究的實(shí)施辦法，不難看出，課例研究是教師在從事日常教學(xué)的同時(shí)所從事的教學(xué)研究，是從教師的角度出發(fā)的一種研究范式。課例研究的目的是，幫助教師變革自身的教學(xué)方式，收獲他人的教學(xué)技巧，使教師在實(shí)踐中鍛煉和成長(zhǎng)。它通過提升教師的教學(xué)素養(yǎng)，帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，進(jìn)而提高學(xué)校整體的教育教學(xué)質(zhì)量。