語(yǔ)文原本就是與哲學(xué)、歷史、天文、地理等學(xué)科密不可分，只是分科以后將一些可以分的學(xué)科分出去，但有些分不了的、剩下來(lái)的就是“語(yǔ)文”了。
一般而言，語(yǔ)文是語(yǔ)言文字的簡(jiǎn)約式統(tǒng)稱(chēng)，或者是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯、編等語(yǔ)言文字的能力和語(yǔ)言知識(shí)及文化知識(shí)的統(tǒng)稱(chēng)。語(yǔ)文能力是學(xué)習(xí)其他學(xué)科和科學(xué)的基礎(chǔ)，語(yǔ)文知識(shí)幾乎包羅萬(wàn)象。語(yǔ)文也是一門(mén)重要的人文社會(huì)學(xué)科，是人們相互交流思想等的工具。哲學(xué)家們則認(rèn)為，語(yǔ)文是進(jìn)行表述、記錄、傳遞口頭或書(shū)面信息的文字言詞的物質(zhì)存在形式；語(yǔ)文是描述事實(shí)、引證思維、陳述思想、表達(dá)意志、抒發(fā)情懷以及改造事物和思想的信息定位的一種意識(shí)存在內(nèi)容。
實(shí)際上，語(yǔ)文原本就是與哲學(xué)、歷史、天文、地理等學(xué)科密不可分，只是分科以后將一些可以分的學(xué)科分出去，但有些分不了的、剩下來(lái)的就是“語(yǔ)文”了。也正是因?yàn)檫@樣的原因，形成了語(yǔ)文與其他學(xué)科的最大的區(qū)別，就是它的包羅萬(wàn)象、大開(kāi)大合，用現(xiàn)在的話來(lái)說(shuō)，就是它的開(kāi)放性和綜合性。
或許也正是因?yàn)檫@樣的特點(diǎn)，我們的語(yǔ)文課很難像語(yǔ)文。但有一點(diǎn)是明白的，它只是一個(gè)載體，通過(guò)語(yǔ)言文字將各種各樣的現(xiàn)象、知識(shí)、道理、情感等等呈現(xiàn)出來(lái)。我理解的所謂語(yǔ)文不外乎就是自己聽(tīng)得懂別人的話、看得懂別人的文字，別人的話和文字呈現(xiàn)了哪些現(xiàn)象、知識(shí)、道理、情感等等，還有就是如何將自己的所見(jiàn)所聞?wù)f出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)，再進(jìn)一步就是能清楚人家哪里說(shuō)得好、哪里寫(xiě)得好，假如我自己說(shuō)、自己寫(xiě)會(huì)是怎樣的一種方式。
語(yǔ)文教育應(yīng)該回歸它的本源。本源是什么？我的回答是：生命的互相浸潤(rùn)。語(yǔ)文課堂是什么？語(yǔ)文課堂應(yīng)成為關(guān)注生命、放飛生命、提高生命質(zhì)量的主陣地。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是師生與作者、文本的美好相遇，是與一個(gè)生命相互對(duì)話、相互浸潤(rùn)、共同走向美好的過(guò)程。語(yǔ)文教育應(yīng)該承認(rèn)和尊重每一個(gè)師生以及作者的生命存在價(jià)值，并為這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造各種條件和可能。
我認(rèn)為，這樣的認(rèn)識(shí)是對(duì)中國(guó)當(dāng)下語(yǔ)境中的以人為本和科學(xué)發(fā)展觀的主流價(jià)值導(dǎo)向，也是對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的個(gè)性化的回答。
康德認(rèn)為，人只有通過(guò)教育才能成為人。然而，需要追問(wèn)的是：人是什么？教育是什么？人類(lèi)為什么需要教育？只有追根溯源，對(duì)這些形而上的本源性問(wèn)題做一些思考，并形成清晰的看法，具體的日常的學(xué)科教學(xué)才不至于陷于盲目性，缺乏自覺(jué)性。
人是什么？這個(gè)永恒的斯芬克斯之謎一直困擾著人類(lèi)。關(guān)于生命、宇宙以及一切的終極意義問(wèn)題，其實(shí)是人對(duì)自身的哲學(xué)思考，也是對(duì)生命意義、人生價(jià)值的追索，對(duì)人生境遇的一種反思。生命教育是對(duì)“人是什么”的教育學(xué)詮釋?zhuān)彩俏业恼Z(yǔ)文教育思想本源之所在。
盧梭告訴我們，教育賦予我們?cè)诔錾鷷r(shí)所缺的一切和我們作為成人所需要的一切。人之為人首先是生命的存在，作為生命的自然屬性，人與動(dòng)物并沒(méi)有根本性的不同，但就生命的成長(zhǎng)與發(fā)展的性質(zhì)而言，人與動(dòng)物有根本性的區(qū)別。
杜威主張“教育就是生長(zhǎng)”。所謂“生長(zhǎng)”，歸根究底是生命的成長(zhǎng)，觀察和思考生命成長(zhǎng)發(fā)育的過(guò)程，我們可以更深刻地理解教育的實(shí)質(zhì)。從受精卵到胎兒，幾乎大致上重復(fù)了從動(dòng)物到人的進(jìn)化史，即由單細(xì)胞生物發(fā)展到高級(jí)動(dòng)物的生命史，我們可以從不同年齡段兒童的認(rèn)知過(guò)程（皮亞杰把這一過(guò)程分為特化階段、泛化階段、分化階段、概括化階段四個(gè)時(shí)期）來(lái)探討早期人類(lèi)的認(rèn)識(shí)史。這為我們生命的互相浸潤(rùn)的思考提供了歷史與邏輯一致性的佐證；反之，這也為我們提供了一種切近學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展本質(zhì)的教學(xué)與研究的視角。
我主張把教學(xué)活動(dòng)的注意力和重心放在對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的關(guān)注上，關(guān)注語(yǔ)言現(xiàn)象背后的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)。我的語(yǔ)文課堂教學(xué)是圍繞文本展開(kāi)的生動(dòng)活潑的生命性的對(duì)話，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程是師生生命體驗(yàn)感悟的內(nèi)在過(guò)程，而不是外在的、名目眾多而枯燥繁瑣的習(xí)題化練習(xí)，更不是概念化的文本解析。我的教學(xué)思想與實(shí)踐主張的就是，語(yǔ)文教學(xué)的人文性和工具性只有通過(guò)生命的和諧生長(zhǎng)才能得到有機(jī)的統(tǒng)一。
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)就其本質(zhì)而言，正是揭示了生命的豐富性和生命成長(zhǎng)的全面性。我認(rèn)為，對(duì)新課程理念的理解和實(shí)踐，首先是要站在對(duì)生命深刻理解的高度解讀文本。文本中包含著作者的寫(xiě)作狀態(tài)和時(shí)代背景、生活閱歷與對(duì)生命的理解，文本絕不是冰冷的文字符號(hào)的堆砌，也不是刻板、教條、貧乏、單一的概念和公式。正因?yàn)槿绱?，語(yǔ)文教學(xué)必須披文以入情，知人而閱世，這樣才能于解讀文本語(yǔ)言文字的教學(xué)中見(jiàn)對(duì)話中的情趣與思想，還原與提升生活的真實(shí)，彰顯師生以及作者與文本本身的生命及思想的活力和張力。這種直指心性、感悟生命的教學(xué)才是本真的語(yǔ)文教學(xué)。
黃玉峰老師說(shuō)，做教師，要活得像個(gè)人。上課要力求引領(lǐng)自己的學(xué)生去求真，做學(xué)問(wèn)要“人云亦云不云，老生常談不談，道聽(tīng)途說(shuō)不說(shuō)”。一個(gè)教師，最要緊的是要有自己的思考、自己的言說(shuō)，不管那些思考與言說(shuō)是不是正確，關(guān)鍵是有沒(méi)有自己的主張，能不能引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)觀地面對(duì)生命中的各種可能，而不僅僅是懂得如何遣詞造句、謀篇布局。
葉瀾教授說(shuō)：“課堂里的教師和學(xué)生，他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂上生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)，只有這樣的課堂，學(xué)生才能獲得多方面的滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。”那么，語(yǔ)文教育就能回歸它的本源。
語(yǔ)文教育，應(yīng)當(dāng)成為一項(xiàng)“立體性”的事業(yè)：要有它的長(zhǎng)度，即為人一生的發(fā)展負(fù)責(zé)；要有它的廣度，即發(fā)展人全部生活的各種層面；還要有它的深度，即應(yīng)該以人生終極意義為訴求和皈依，不斷提升生命的境界。因此，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)當(dāng)將教育上升到生命的高度，讓教育充滿(mǎn)生命情懷，用教育不斷潤(rùn)澤師生生命。這是教育的最高境界。以此為追求，我們的教育必將以最博大的胸懷帶給師生真正的幸福。
本文摘自《有趣的語(yǔ)文》一書(shū)，凌宗偉 著
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