The similarity and differences between distance education and traditional education
遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的共性與差異
蔣國珍
首都師范大學(xué)
Abstract: It is common on much character both distance education and traditional education, but their differences is remarkable also. This paper, which compared their similarity on scholastic constituent elements and the features of formal education, and distinguished distance education from traditional education by the variables of time and place of instruction, the continuity of tutoring and instructional model, gives insight to the practice and research of distance education.
摘要：遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育兩者的許多特征是共同的，差異也很顯著。但是，兩種教育形態(tài)的共性究竟有哪些，差異體現(xiàn)在哪些方面，則缺少深入研究。本文從學(xué)校教育的組成要素和教育的規(guī)范程度探討了兩種教育形態(tài)的共性，從教育的時空、面授的連續(xù)程度和教學(xué)模式三方面分析了兩者的差異和聯(lián)系。認(rèn)為一方面，不能簡單套用傳統(tǒng)教育的做法，另一方面，要從傳統(tǒng)教育理論中吸取營養(yǎng)，發(fā)展遠(yuǎn)程教育理論體系。
關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育 傳統(tǒng)教育 差異和共性 Distance education Traditional education Similarity and differences
在遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中，對遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育關(guān)系的認(rèn)識存在兩種偏頗的傾向。一是照搬傳統(tǒng)教育的做法，以傳統(tǒng)理論思想和理論指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐，這種傾向的慣性甚大，也很普遍；二是認(rèn)為遠(yuǎn)程教育是一種全新的教育形態(tài)，過分強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育的特殊性，認(rèn)為當(dāng)代教育理論完全不適用遠(yuǎn)程教育。以上兩者傾向?qū)h(yuǎn)程教育自身的發(fā)展是十分不利的。
當(dāng)代教育理論是基于校園、課堂教育環(huán)境建構(gòu)起來的，通常，教育研究者研究的是教師和學(xué)生必須在同一時間出現(xiàn)在同一空間的教育活動。相應(yīng)地，傳統(tǒng)的教育學(xué)（教育、教和學(xué)的研究和理論）主要（即使不是完全）適用于傳統(tǒng)的教育形態(tài)。而遠(yuǎn)程教育研究的是另一種特定的教育活動，這種教育活動的最大特點(diǎn)是：在整個教學(xué)活動中教師和學(xué)生見面的機(jī)會不多，即“教師和學(xué)生在教與學(xué)的全過程中處于相對分離狀態(tài)”
[1]。美國賓州大學(xué)教授麥克.穆爾（Michael Moore）認(rèn)為“教學(xué)活動有兩個家族（遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育），兩者的許多特征是共同的，但差異是如此重要，以致于解釋其中之一的理論不可能完全令人滿意地解釋另一家族”
[2]。麥克.穆爾這段話肯定了兩種教育在多方面的共性，強(qiáng)調(diào)了差異的重要性。我們需要進(jìn)一步深究的是：在理論和實(shí)踐兩方面，兩種教育形態(tài)的共性有哪些，差異體現(xiàn)在哪些方面，當(dāng)代教育理論中哪些適用于遠(yuǎn)程教育，哪些基本適用，哪些不適用。這樣，既可以將傳統(tǒng)教育中的一些成功做法和成熟的理論運(yùn)用于遠(yuǎn)程教育中，又可以避免簡單套用傳統(tǒng)教育理論的做法，少走彎路，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育的健康發(fā)展。
一、 遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的共性
雖然不少文獻(xiàn)對遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的共同特征有過闡述，但是，某些認(rèn)識和見解頗為偏頗，為此，本文就學(xué)校教育的組成要素和教育的規(guī)范程度兩方面進(jìn)行探討和分析。
首先，遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的組成要素是一致的。臺灣的林寶山先生認(rèn)為，從教育的組成要素，可以將教育活動分為“正式”及“非正式” 兩種。正式教育的構(gòu)成要件有三：第一，要有“教育者”（educator）；第二，要有學(xué)習(xí)者（learner），第三，教育者和學(xué)習(xí)者必須有共同預(yù)期的“目標(biāo)”（goal or objective）。如果不具備三項(xiàng)要件的教育活動即屬于“非正式教育”
[3]。傳統(tǒng)學(xué)校教育顯然具備以上三要件，網(wǎng)絡(luò)學(xué)院和廣播電視大學(xué)同樣也具備以上三要件，學(xué)習(xí)者上網(wǎng)學(xué)習(xí)或收看教學(xué)電視課程是一種有意的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者遇到困難可以向輔導(dǎo)教師（tutor）求助，教育者和學(xué)習(xí)者的共同預(yù)期的“目標(biāo)”是具體的課程目標(biāo)。因此，遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育都是正規(guī)學(xué)校教育。
有人認(rèn)為，與傳統(tǒng)教育不同，遠(yuǎn)程教育只有學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個要素，甚至認(rèn)為這是遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的主要差別。這種理解是不對的，遠(yuǎn)程教育中，“教育者”（educator）這一角色的分工進(jìn)一步細(xì)化，遠(yuǎn)程教學(xué)的教師包括“主講教師” 和“輔導(dǎo)教師”，輔導(dǎo)教師并不承擔(dān)太多的“講授”任務(wù)，職責(zé)主要是答疑、面授輔導(dǎo)、組織學(xué)習(xí)活動、評改作業(yè)等等。一門遠(yuǎn)程課程往往有1名“主講教師” 和多名“輔導(dǎo)教師”，輔導(dǎo)教師的多少取決于學(xué)生的數(shù)量，例如，在香港公開大學(xué)，1名輔導(dǎo)教師負(fù)責(zé)25－40名學(xué)生，即師生比為1：25－40。這種分工是教育生產(chǎn)力進(jìn)一步發(fā)展的結(jié)果，是教育進(jìn)步的表現(xiàn)。生活中的無意間的學(xué)習(xí)不屬于“正式的教育”，例如，觀看中央電視臺“綜藝大觀”節(jié)目，觀眾無意間學(xué)到了一些有關(guān)動物習(xí)性的知識，沒有其他人有意地去控制、指導(dǎo)管理和影響，也沒有人測試其學(xué)習(xí)成效，不具備正式教育的三要素，顯然與參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)院和電大的學(xué)習(xí)不同。
其次，從教育的規(guī)范程度來看，傳統(tǒng)教育與學(xué)校遠(yuǎn)程教育均具備正規(guī)教育的基本屬性。正規(guī)教育主要指由學(xué)校主辦，有完整課程體系，具體的培養(yǎng)目標(biāo)和教育對象等，而非正規(guī)教育周期短，重在培訓(xùn)的針對性，能使受訓(xùn)者獲得研究與開發(fā)中解決問題所需的知識，適應(yīng)工作崗位需要
[4]。例如，我國臺灣將“國民教育”、高級中等教育、高等教育等歸為正規(guī)教育，將幼兒教育、特殊教育、補(bǔ)習(xí)教育等歸為非正規(guī)教育。非正規(guī)教育所采取的形式，尤其是在發(fā)展中國家，有些是本國所特有的，其他一些則是從較發(fā)達(dá)的國家學(xué)來的。例如，后一種包括各種職業(yè)和專業(yè)技能培訓(xùn)計劃、農(nóng)業(yè)和其他推廣服務(wù)計劃、成人識字班以及各教育階段的繼續(xù)學(xué)習(xí)，還包括由各種非政府機(jī)構(gòu)諸如青年組織、婦女協(xié)會、工商和專業(yè)組織、勞工工會、農(nóng)民協(xié)會、農(nóng)民合作社等主辦的學(xué)習(xí)活動。無論是古老的還是新型的非正規(guī)教育活動，大多數(shù)都在教育部和正規(guī)教育管理者的權(quán)限之外
[5]?？梢姡覈膹V播電視大學(xué)、各高校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)院等與傳統(tǒng)學(xué)校教育具備相同的屬性，均屬正規(guī)教育。這一點(diǎn)，在國際遠(yuǎn)程教育界也是毫無疑問，即狹義的遠(yuǎn)程教育（學(xué)校遠(yuǎn)程教育）是一種正規(guī)教育。美國學(xué)者M(jìn)ichael Simonson認(rèn)為“遠(yuǎn)程教育院校是基于正式教育（based formal education）的教育機(jī)構(gòu)，在遠(yuǎn)程教育院校中，學(xué)習(xí)者彼此分離，交互式通信系統(tǒng)被用于連接學(xué)習(xí)者、資源和教師”
[6]。
但是，一些遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域外的人士（甚至部分從事遠(yuǎn)程教育的人士）并不這么看。他們認(rèn)為只有校園課堂面授教育才是正規(guī)的教育，遠(yuǎn)程教育是一種非正規(guī)教育，或者是正規(guī)學(xué)校教育的一種補(bǔ)充形式。一方面，為實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化，構(gòu)建終身教育體系，大力發(fā)展遠(yuǎn)程教育的呼聲很高；另一方面，低估遠(yuǎn)程教育的作用，將學(xué)習(xí)的時空作為衡量人才質(zhì)量的標(biāo)尺，懷疑遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量的現(xiàn)象普遍存在，如社會用人制度和勞動工資制度上對遠(yuǎn)程教育文憑的另眼相待。當(dāng)然，原因是多方面的，包括遠(yuǎn)程教育院校自身的原因。不過，隨著信息時代的到來，學(xué)校教育形態(tài)將發(fā)生變革，相信人們對主流教育形態(tài)、對遠(yuǎn)程教育的認(rèn)識也將相應(yīng)發(fā)生改變。
二．遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的差異和聯(lián)系
遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)學(xué)校教育有著十分廣泛的聯(lián)系，從兩者的關(guān)聯(lián)中又可以窺見彼此間的差異。兩者的差異不僅體現(xiàn)在教學(xué)媒體和手段的使用上，而且更多地體現(xiàn)在教與學(xué)的一些核心問題上。
（一）從教育的時空，看遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的差異
學(xué)校教育是社會和教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，學(xué)校教育形態(tài)也隨著社會和教育發(fā)展而發(fā)展變化，同時，劃分教育類型的標(biāo)準(zhǔn)和方法也會相應(yīng)發(fā)生變化。例如，隨著終身教育體系的建立，學(xué)校教育不再是“學(xué)齡”人口的專利，按學(xué)習(xí)者的年齡，可將教育分為成人教育、老年教育等。再如，隨著教育投資體制的改革，私立學(xué)校、民辦學(xué)校相繼出現(xiàn)，按教育投資主體，可將教育類型分為民辦教育、公辦教育等。
信息技術(shù)的發(fā)展，為學(xué)校教育突破時間和空間的束縛提供了可能，也為新的教育形態(tài)的發(fā)展創(chuàng)造了條件，教與學(xué)的活動并不一定要將師生局限在同一物理時空中。加拿大學(xué)者丹.柯德維（Dan Coldway）提出按時間（time）和地點(diǎn)（place）兩大要素劃分教育類型，按照他的觀點(diǎn)，所有教育可分為四種類型，這四種教育類型是：
l 相同時間、相同地點(diǎn)的教育（ST-SP）
l 不同時間、相同地點(diǎn)的教育（DT-SP）
l 相同時間、不同地點(diǎn)的教育（ST-DP）
l 不同時間、不同地點(diǎn)的教育（DT-DP）
丹. ST DT
SP SP
ST DT
DP DP
柯德維的“四分法”可用圖表示為：
圖1 教育類型四分法
傳統(tǒng)教育活動基本上是相同時間、相同地點(diǎn)進(jìn)行的，這種教育形式時常是以教師為中心組織教學(xué)的。不同時間、相同地點(diǎn)的教育有多種情形，例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)中心的學(xué)習(xí)；再如，同一堂課，教師在同一地點(diǎn)講授多次，學(xué)生選擇自己合適的時間聽課，計算機(jī)實(shí)驗(yàn)課也屬這種類型。
后兩種類型的教育發(fā)生在不同的地點(diǎn)，電視直播教學(xué)、實(shí)時視頻教學(xué)等屬于同時、異地的教育，師生之間交流同步進(jìn)行，這種方式也叫做同步遠(yuǎn)程教學(xué)
[6]。例如，中央廣播電視大學(xué)、浙江大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院、清華大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院等就采用以上同步遠(yuǎn)程方式教學(xué)。學(xué)生也能在不同時間和不同地點(diǎn)使用媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如，學(xué)生不同時間和不同地點(diǎn)自學(xué)文字教材、看VCD課程、訪問因特網(wǎng)上資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的情形，學(xué)生與老師間交流不是同步進(jìn)行的，這屬于異步遠(yuǎn)程教學(xué)，丹.柯德維認(rèn)為，只有這種不同時間和不同地點(diǎn)進(jìn)行的教與學(xué)才是純粹的遠(yuǎn)程教育。
丹.柯德維從時間和地點(diǎn)兩個維度分析了四種不同教育活動的特點(diǎn)，并按時間維度，將遠(yuǎn)程教學(xué)區(qū)分為同步遠(yuǎn)程教學(xué)和異步遠(yuǎn)程教學(xué)兩種類型。
（二）從面授的連續(xù)程度看遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的差異與聯(lián)系
面授是傳統(tǒng)教育的典型特征，面授的特點(diǎn)是師生在同一時間、同一地點(diǎn)見面。但是，國際著名的遠(yuǎn)程教育學(xué)者霍姆伯格（Holmberg.Borje）認(rèn)為，從世界各國遠(yuǎn)程教育實(shí)踐看，所謂“純粹的遠(yuǎn)程教育”很少，師生見面往往是不可或缺的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)教育是程度最高的“連續(xù)面授”，而遠(yuǎn)程教育是非傳統(tǒng)教育，即非連續(xù)面授的教育
[7]。例如，英國開放大學(xué)除安排面授輔導(dǎo)外，還利用暑期，組織學(xué)生住在大學(xué)校園內(nèi)，學(xué)生和教師直接面對面接觸和交往。在我國，無論電大，還是普通高校的函授教育、遠(yuǎn)程教育等，都安排有面授輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，但與傳統(tǒng)教育顯著差別是：不提倡長時間的連續(xù)面授。
從“連續(xù)面授” 程度的高低看，傳統(tǒng)教育處于 “連續(xù)面授” 程度最高的一端，學(xué)習(xí)的靈活性最?。蛔詫W(xué)考試“連續(xù)面授” 程度最低的一端，學(xué)習(xí)的靈活性最大；而遠(yuǎn)程教育處于兩者之間的某個區(qū)域，面授不是連續(xù)的，學(xué)習(xí)的靈活性較大（圖2）。
靈活性靈活性靈活性活性活性
連續(xù)面授程度
傳統(tǒng)教育
遠(yuǎn)程教育
自學(xué)考試
圖2 各類教育“連續(xù)面授” 程度的高低與學(xué)習(xí)的靈活性
遠(yuǎn)程教學(xué)中教師和學(xué)生在很大程度上處于時空分離狀態(tài)，但不排除面授。遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育都重視面授環(huán)節(jié)，所以，不能從是否有面授來判斷某種教育是傳統(tǒng)教育還是遠(yuǎn)程教育。集體面授、個別輔導(dǎo)、小組活動等社會交往對遠(yuǎn)程教育來說是十分必要的，關(guān)鍵在于面授是否連續(xù)進(jìn)行。如果面授是不連續(xù)的（當(dāng)然在一定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，間斷性的面授意味著單位課程的面授總時長要相應(yīng)縮減），學(xué)習(xí)就可以靈活地選擇適當(dāng)?shù)臅r間參加面授，而其他時間師生是分離的，他們不必像“連續(xù)面授”的學(xué)校那樣，被長時間束縛在校園內(nèi)。相反，如果缺少適當(dāng)?shù)拿媸?，對遠(yuǎn)程教育的保證是十分不利的。
（三）從教學(xué)模式遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的差異與聯(lián)系
考察教學(xué)模式必然要分析教學(xué)過程，遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育教學(xué)過程的基本要素沒有太大差異。傳統(tǒng)教育教學(xué)過程的基本要素包括教師、教材和學(xué)生等。由于遠(yuǎn)程教學(xué)在教學(xué)媒體方面更加豐富（包括各種不同類型、不同載體的學(xué)習(xí)材料），強(qiáng)調(diào)適合學(xué)生自學(xué)，各種材料是為學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的，而不是為教師講課準(zhǔn)備的講義，因此，教材（教學(xué)材料）這一因素被修改為學(xué)習(xí)材料，這樣，遠(yuǎn)程教學(xué)過程的基本要素修改為：教師、學(xué)習(xí)材料和學(xué)生，這三要素構(gòu)成了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)。
但是，遠(yuǎn)程教學(xué)的運(yùn)行過程與傳統(tǒng)教學(xué)很不相同，圖3所示的是一種最簡明的遠(yuǎn)程教學(xué)過程模型，教師準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料，學(xué)校將學(xué)習(xí)材料傳送給學(xué)生，構(gòu)成一種簡單的“化學(xué)反應(yīng)式”。
教師 學(xué)習(xí)材料 學(xué)生
圖3 一種簡明遠(yuǎn)程教學(xué)模型
上述模型還可以增加一條由學(xué)生向教師方向的反饋線，在該模型中，教師并不直接作用于學(xué)生，教師的教和學(xué)生的學(xué)是以學(xué)習(xí)材料為中介進(jìn)行的。
但是，在世界上幾乎沒有一所遠(yuǎn)程院校按上述模式運(yùn)作，即使早期的函授教學(xué)亦加入書信輔導(dǎo)來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，現(xiàn)在，遠(yuǎn)程院校用于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的手段、方法越來越豐富。因此，常見的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式可描繪為一種“催化反應(yīng)式”，在教師與學(xué)生之間，增加另一個要素——學(xué)生支持活動，如圖4所示。
教師 學(xué)習(xí)材料 學(xué)生
學(xué)生支持
學(xué)生支持活動
圖4 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的催化反應(yīng)模式
可以形象地將學(xué)習(xí)材料的開發(fā)和發(fā)送稱為“（產(chǎn)品）生產(chǎn)和銷售”，將學(xué)生支持稱為“售后服務(wù)”，或者稱作“顧客關(guān)懷”。英國開放大學(xué)的老師還將課程生產(chǎn)比作“騎兵”，將學(xué)生支持比作“步兵”，騎兵沖鋒在前，步兵隨后來占領(lǐng)陣地
[8]。
傳統(tǒng)教育中有教學(xué)過程“三要素”和“四要素”的提法，“三要素”包括教師、學(xué)生和教學(xué)手段（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教具、教學(xué)器材、設(shè)備等）， “四要素” 包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，其中教學(xué)環(huán)境包括自然物資環(huán)境（教室空間、照明、通風(fēng)、采光、噪音控制條件、實(shí)驗(yàn)條件、教具和其他教學(xué)設(shè)備等）和社會心理環(huán)境（座位編排方式、課堂學(xué)習(xí)氣氛等）
[9]。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的催化反應(yīng)模式與傳統(tǒng)教育“教學(xué)過程四要素”的提法有相似之處，但兩者的內(nèi)涵有較大差異，下表對遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育教學(xué)過程的基本要素做一初步比較。
表1 教學(xué)過程的基本要素比較
傳統(tǒng)教育
遠(yuǎn)程教育
教師
一門課程一名教師
一門課程一名主講教師、多名輔導(dǎo)教師
學(xué)生
學(xué)生為兒童和青少年，年齡、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等相近的學(xué)生組成班級
學(xué)習(xí)者為成人，彼此間差異很大
教學(xué)內(nèi)容
以教科書呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，教科書是為教師準(zhǔn)備的
以學(xué)習(xí)材料（包括教科書，學(xué)習(xí)指導(dǎo)，多媒體輔導(dǎo)材料等）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)材料是學(xué)生自學(xué)準(zhǔn)備的
教學(xué)環(huán)境
基于課堂的集體教學(xué)環(huán)境為主
學(xué)習(xí)者的個人空間為主，集體學(xué)習(xí)環(huán)境（學(xué)習(xí)中心）為輔。
遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育教學(xué)過程的差異不僅體現(xiàn)在組成要素的不同，更體現(xiàn)在要素間的關(guān)系上，麥克.穆爾將遠(yuǎn)程教學(xué)各要素間的相互關(guān)系歸結(jié)為三種相互作用，即：
l 學(xué)生和課程學(xué)習(xí)材料（教學(xué)資源）、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的相互作用；
l 學(xué)生與教師的相互作用；
l 學(xué)生與學(xué)生的相互作用。
第一種基本相互作用是學(xué)生與教師(或教育機(jī)構(gòu))設(shè)計、開發(fā)、發(fā)送的教育資源(其主體是多種媒體的學(xué)習(xí)材料)所承載的教學(xué)內(nèi)容的相互作用，而后兩種相互作用則是人際交互作用，包括面對面的人際交流、其他建立在技術(shù)基礎(chǔ)上的雙向通信手段來實(shí)現(xiàn)的交互，既可以是個別化的一對一的人際交流、也可以是一群人之間的交互作用。
1．學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的相互作用
學(xué)生和內(nèi)容的相互作用主要通過學(xué)習(xí)材料來實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)材料是教師設(shè)計、開發(fā)的。教師（或教育機(jī)構(gòu)）通過學(xué)習(xí)材料的設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送來引導(dǎo)和幫助學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容相互作用，學(xué)習(xí)者通過這種相互作用構(gòu)建自己的知識體系，從而實(shí)現(xiàn)他們自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。遠(yuǎn)程教學(xué)的主要任務(wù)之一就是精心設(shè)汁、開發(fā)學(xué)習(xí)材料，來達(dá)到促進(jìn)和幫助學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)過程進(jìn)行得更順利、更有效。
2．學(xué)生和教師的相互作用
人們認(rèn)為，在傳統(tǒng)教育中，學(xué)生和教師間的相互作用是教學(xué)過程最根本的屬性，并給以高度的期望；在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)生和教師間的相互作用同樣是教學(xué)過程最根本的屬性。
在學(xué)習(xí)材料發(fā)送到學(xué)生手中之后，無論認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)，還是動作技能的掌握，都需要教師的介入，教師都要幫助學(xué)生與這些教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的相互作用，激發(fā)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的興趣，組織學(xué)生應(yīng)用學(xué)習(xí)過的知識、原理和理論，通過實(shí)踐掌握已演示過的技能等等。教師要組織各種類型的教學(xué)測試和評價，以便確定學(xué)生學(xué)習(xí)取得的進(jìn)步，并幫助學(xué)生決定如何改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，對每個學(xué)生提供咨詢、指導(dǎo)和幫助。當(dāng)然，這種指導(dǎo)和幫助的程度和性質(zhì)可能會很不相同，這取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，教師的教學(xué)方法、風(fēng)格和個性，以及遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的環(huán)境和管理因素等。
在遠(yuǎn)程教育中，除了組織面授輔導(dǎo)和假期住宿學(xué)校外，學(xué)生與教師還可以通過信函、電話、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)以及視頻會議系統(tǒng)等進(jìn)行交互作用。學(xué)生在與各種媒體學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容發(fā)生相互作用時，如能得到一位擁有豐富經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師的具體指導(dǎo)和幫助，那么，該學(xué)生將獲益匪淺，這種個別化教學(xué)是遠(yuǎn)程教育的優(yōu)勢。例如，學(xué)生對某一教學(xué)內(nèi)容理解有困難，就需要指導(dǎo)和解釋，有的需要詳細(xì)解釋，有的只要簡短說明，有的需要指定補(bǔ)充讀物。教師的指導(dǎo)對學(xué)生應(yīng)用新的知識有特殊的價值，這對自主學(xué)習(xí)的學(xué)生尤其重要，因?yàn)榧词箤W(xué)生對課程材料中新的內(nèi)容有初步理解，但要獨(dú)立將它們應(yīng)用到實(shí)際事例中去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題時，依然會困難重重，有了學(xué)生和教師的相互作用，有教師的個別指導(dǎo)、輔導(dǎo)和幫助，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)才能堅持和有效。
3．學(xué)生和學(xué)生的相互作用
學(xué)生和學(xué)生間的相互作用可以發(fā)生在個別學(xué)生之間，也可以在學(xué)生集體之中，可以有、也可以沒有教師的組織和參加。不論信息通信技術(shù)手段多么完善，課堂教學(xué)和小組討論依然是學(xué)生間交互作用的主要組織形式，在涉及培養(yǎng)集體精神、探討團(tuán)體功能和協(xié)作關(guān)系等教學(xué)目標(biāo)和數(shù)學(xué)內(nèi)容的課程中，有必要組織學(xué)生開展集體協(xié)作活動。
在遠(yuǎn)程教育中，對學(xué)生間相互作用的注重程度是很不一樣的，它在很大程度上取決于學(xué)生所處的環(huán)境以及他們的年齡、經(jīng)驗(yàn)和自治的程度。許多年輕的學(xué)生可能希望有更多的集體活動來激勵和推動學(xué)習(xí)，而對許多成人學(xué)生來說，這類交互可能并不那么重要，他們有更多的自我激勵機(jī)制和協(xié)作經(jīng)驗(yàn)。
集體的環(huán)境對一些課程內(nèi)容的教學(xué)會很有用，特別是在學(xué)生們可以組成項(xiàng)目組、并有機(jī)會向其他同學(xué)講述課程內(nèi)容時。一般而言，對于幫助學(xué)生們深刻理解所學(xué)的課程內(nèi)容并通過交流來檢驗(yàn)各自的學(xué)習(xí)效果時，同學(xué)間的討論特別有用。
綜上所述，遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的“許多特征是共同的”，那么，當(dāng)代教育理論在某些方面應(yīng)是適用于遠(yuǎn)程教育的。在對遠(yuǎn)程教育理論與傳統(tǒng)教育理論的差異與淵源比照中，我們會發(fā)現(xiàn)兩者有著密切的聯(lián)系。例如，我國教育研究者盧仲衡先生提出的“自學(xué)輔導(dǎo)模式”、黎世法先生提出的“六因素單元教學(xué)模式”（近年來擴(kuò)展為“異步教學(xué)論”）、李吉林先生提出的“情景教學(xué)模式”等，盡管這些模式是在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下建構(gòu)起來的，但這些模式與遠(yuǎn)程教育思想不謀而合，其核心思想是與遠(yuǎn)程教學(xué)理論相符的。例如，異步教學(xué)論的實(shí)施客觀上容許師生時空相對分離，異步教學(xué)論推行的單元式教學(xué)（包括小單元、中單元、大單元）與電大一些課程采用的小單元IP課件教學(xué)，中單元面授輔導(dǎo)，大單元直播課堂教學(xué)十分相似，對遠(yuǎn)程教學(xué)很有借鑒意義。不過，雖然異步教學(xué)論在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中取得成功，并經(jīng)受了時間考驗(yàn)，但是，傳統(tǒng)教學(xué)理論是針對校園面授環(huán)境、在校學(xué)生的特點(diǎn)建構(gòu)起來的，不能簡單照搬到遠(yuǎn)程教學(xué)中，學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的改變，教學(xué)效果可能完全不同，這正是需要我們研究的問題。
探討遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的共性，可以理性地從當(dāng)代教育理論中吸取營養(yǎng)；研究兩種教育形態(tài)的差異，對構(gòu)建完整的遠(yuǎn)程教育理論體系是十分必要的。理論的價值是如此重要，它直接關(guān)系到遠(yuǎn)程教育的成敗。函授教育的經(jīng)驗(yàn)給我們最大的啟示在于：要發(fā)展遠(yuǎn)程教育理論體系，而不是“去發(fā)展有關(guān)主流教育的思想和實(shí)踐的理論”，但是，既有的“主流教育的思想和實(shí)踐的理論”無疑也是遠(yuǎn)程教育理論的沃土。
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