蔣國(guó)珍
（首都師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究所，北京 100037）
摘要：在經(jīng)歷了1999-2005年量的擴(kuò)張之后，我國(guó)遠(yuǎn)程院校面臨的首要問(wèn)題是如何提高質(zhì)量。遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證不僅要著眼于解決系統(tǒng)、資源和管理等宏觀層面的問(wèn)題，而且要從微觀層面研究改進(jìn)教學(xué)的方法和策略，如何改善交互和反饋，實(shí)現(xiàn)師生之間持續(xù)、有效的雙向交流是改進(jìn)教學(xué)和服務(wù)的關(guān)鍵所在。本文比較了課堂教學(xué)傳播與遠(yuǎn)程教學(xué)傳播的差異，分析了“一流的教師+一流的傳播技術(shù)”并不一定能實(shí)現(xiàn)有效遠(yuǎn)程教學(xué)的原因，根據(jù)世界各國(guó)和我國(guó)遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，在施拉姆的教學(xué)傳播模式基礎(chǔ)上，提出了“經(jīng)驗(yàn)之橋”遠(yuǎn)程教學(xué)傳播模式。該模式能較好地描述和解釋遠(yuǎn)程教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生之間持續(xù)、有效的雙向交流，融資源與服務(wù)為一體的過(guò)程和原理。筆者指出：充分發(fā)揮輔導(dǎo)教師的“橋梁”作用，是改善遠(yuǎn)程傳播效果，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的根本途徑。
關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量 教學(xué)模式 傳播模式 經(jīng)驗(yàn)重疊 輔導(dǎo)教師
一、導(dǎo)言
“名校名師”是求學(xué)者所向往的，集國(guó)內(nèi)名師，以一流的傳播手段，將優(yōu)質(zhì)的教育資源傳播到全國(guó)各地是我國(guó)發(fā)展遠(yuǎn)程教育的初衷。近幾年，在高等教育需求的推動(dòng)下，在電視、網(wǎng)絡(luò)等通信技術(shù)的激勵(lì)下，遠(yuǎn)程高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，1999年-2005年，廣播電視大學(xué)的開放教育試點(diǎn)本、?？评鄯e招生數(shù)達(dá)267.5萬(wàn)人[1]，67所高等院校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院1999年-2003年累積招生數(shù)為79.8萬(wàn)人[2]，可以說(shuō)，我國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展規(guī)模是空前的，在規(guī)模如此之大的條件下，提高教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題十分緊迫。
從微觀層面看，提高遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)有效的遠(yuǎn)程教學(xué)。黃榮懷認(rèn)為，實(shí)施高質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)一定要把握７個(gè)關(guān)鍵特征：高質(zhì)量的學(xué)習(xí)材料、清楚的學(xué)習(xí)計(jì)劃、探究式活動(dòng)、協(xié)作學(xué)習(xí)、虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)社區(qū)、專業(yè)的學(xué)習(xí)支持與及時(shí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)[3]。香港公開大學(xué)前校長(zhǎng)譚尚渭認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育的成功必須依賴于另外兩大因素：精心設(shè)計(jì)和編制的課程，以及良好的學(xué)生學(xué)習(xí)支援[4]。而提到最多的是英國(guó)開放大學(xué)的四條成功經(jīng)驗(yàn)，即高質(zhì)量的多媒體教材、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的快速支持系統(tǒng)、有效可靠的行政支持體系、富有研究能力與前瞻性的教師團(tuán)隊(duì)。美國(guó)學(xué)者Barry willis（2005）認(rèn)為，有效的遠(yuǎn)程教學(xué)最關(guān)鍵的不是去發(fā)現(xiàn)什么新的（遠(yuǎn)程教育特有的）技巧和方法，而是要更好地使用已知的教學(xué)技巧和方法，他將有效的遠(yuǎn)程教學(xué)策略歸納為四方面：
改進(jìn)課程的設(shè)計(jì)和組織管理；
滿足學(xué)生需要；
改進(jìn)教學(xué)方法和技巧；
改善交互和反饋。[5]
D.Randy Garrison認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育歸根到底還是屬于教育，與傳統(tǒng)教育的唯一差別在于：遠(yuǎn)程教學(xué)中教師與學(xué)生之間的大部分交流要通過(guò)媒體來(lái)實(shí)現(xiàn)[6]?！巴ㄟ^(guò)增加雙向交流來(lái)提高教學(xué)過(guò)程的質(zhì)量，看來(lái)對(duì)提高學(xué)習(xí)的有效性具有最顯著的影響，在學(xué)習(xí)質(zhì)量受到印刷教材及其它教學(xué)資源的影響的同時(shí)，對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量起決定作用的是：教師與學(xué)生之間的持續(xù)的討論”。 [7]
無(wú)論是英國(guó)開放大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，還是上述各位學(xué)者的論述，只是表述了“應(yīng)該做么做”，都沒有回答“為什么這樣做就能保證遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量”的問(wèn)題，即有效遠(yuǎn)程教學(xué)的原理。金振坤認(rèn)為，“遠(yuǎn)程教育的教學(xué)過(guò)程完全擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)框架，如果從教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙邊活動(dòng)來(lái)分析，已無(wú)法解決遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程的實(shí)際問(wèn)題，只有根據(jù)其自身的過(guò)程特點(diǎn)，用傳播學(xué)的理論來(lái)分析，研究遠(yuǎn)程教育的教學(xué)過(guò)程。重建遠(yuǎn)程教育教學(xué)傳播模式，才能厘清遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程的諸要素及其之間關(guān)系的規(guī)律，建立符合遠(yuǎn)程教育的教學(xué)機(jī)制 [8]”。
那么，遠(yuǎn)程教學(xué)究竟是一個(gè)什么的過(guò)程？為什么“一流的教師+一流的傳播技術(shù)”并不一定能實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)遠(yuǎn)程教學(xué)？如何才能實(shí)現(xiàn)有效的遠(yuǎn)程教學(xué)？本文試圖從教學(xué)傳播的角度，探討如何提高遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量的思路和方法。
二．有關(guān)遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程與模式的探討
對(duì)于教學(xué)過(guò)程，我國(guó)傳統(tǒng)教育理論有多種不同的提法，一般教科書上的提法是：“教學(xué)過(guò)程是師生雙方有目的、有計(jì)劃地以教材為中介，通過(guò)教師的教和學(xué)生的學(xué)共同完成預(yù)定任務(wù)的統(tǒng)一活動(dòng)過(guò)程”[9]?！皬男畔⒌慕嵌妊芯拷虒W(xué)過(guò)程的，認(rèn)為它是一個(gè)信息傳遞、轉(zhuǎn)換、反饋、控制和評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)過(guò)程”[10]?；谡n堂教學(xué)的研究，人們也提出了很多有效的教學(xué)模式，不過(guò)，金振坤指出，“如果想用傳統(tǒng)教育的教學(xué)過(guò)程模式來(lái)恒量遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程，其結(jié)果是很危險(xiǎn)的” [11] 。
如何理解遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程呢？一些人把遠(yuǎn)程教學(xué)理解為：老師開發(fā)教材以及電視、網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)材料，通過(guò)衛(wèi)星電視、網(wǎng)絡(luò)等發(fā)送給學(xué)生，學(xué)生使用課件和其他材料學(xué)習(xí)。這種情形包括教師、學(xué)習(xí)材料和學(xué)生三要素，英國(guó)開放大學(xué)學(xué)者Simpson. Ormond把“教師準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料，學(xué)校將學(xué)習(xí)材料傳送給學(xué)生”的過(guò)程描述為一種簡(jiǎn)單的“化學(xué)反應(yīng)式”，如圖1所示[12]。
圖1 一種簡(jiǎn)明遠(yuǎn)程教學(xué)模型
上述模型還可以增加一條由學(xué)生向教師方向的反饋線，在該模型中，教師并不直接作用于學(xué)生，教師的教和學(xué)生的學(xué)是以學(xué)習(xí)材料為中介進(jìn)行的。但是，在世界上幾乎沒有一所遠(yuǎn)程院校按上述模式運(yùn)作，即使早期的函授教學(xué)亦加入書信輔導(dǎo)來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，現(xiàn)在，遠(yuǎn)程院校用于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的手段、方法越來(lái)越豐富。因此，常見的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式可描繪為一種“催化反應(yīng)式”，在教師與學(xué)生之間，增加另一個(gè)要素——學(xué)生支持活動(dòng)[13]，如圖2所示。
圖2 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的催化反應(yīng)模式
Simpson Ormond把遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程描繪為一種“催化反應(yīng)”，試圖形象地說(shuō)明“學(xué)生支持活動(dòng)”在遠(yuǎn)程教學(xué)的重要性，但是，教學(xué)過(guò)程與化學(xué)反應(yīng)過(guò)程根本沒有可比性，教學(xué)原理與催化反應(yīng)原理更是風(fēng)馬牛不相及，這一比喻顯然十分不當(dāng)，因此，該“模式”不適合用來(lái)描述遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程。
我國(guó)學(xué)者金振坤先生較全面地論述過(guò)遠(yuǎn)程教學(xué)傳播過(guò)程，他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的“教學(xué)過(guò)程可以用師生共同的雙邊活動(dòng)來(lái)描述；而遠(yuǎn)程教育則不是一回事，是學(xué)習(xí)者與教師處于準(zhǔn)永久分離狀態(tài)下，以學(xué)習(xí)者通過(guò)媒體自主學(xué)習(xí)為主要形式的，而不是師生共同的雙邊活動(dòng)” [14]。筆者贊同金先生“重建遠(yuǎn)程教育教學(xué)傳播模式”的提議，但不能認(rèn)同其遠(yuǎn)程教育是“以學(xué)習(xí)者通過(guò)媒體自主學(xué)習(xí)為主要形式的，不是師生共同的雙邊活動(dòng)”，以及“遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程更接近大眾傳播過(guò)程”、“傳播雙方之間的反饋具有很大的不確定性，遠(yuǎn)程開放教育更具有大眾傳播受眾多、散、雜、匿的特征”、“遠(yuǎn)程教育信息反饋的延遲性與大眾傳播一脈相承”[15]等觀點(diǎn)。
筆者對(duì)金先生的觀點(diǎn)作如下訂正：
1．師生共同的雙邊活動(dòng)是遠(yuǎn)程教學(xué)之本。遠(yuǎn)程教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)媒體自主學(xué)習(xí)，但是，遠(yuǎn)程學(xué)生并不是一開始就會(huì)自主學(xué)習(xí)，相反，他們的自學(xué)能力往往較差。沒有師生共同的雙邊活動(dòng)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力就難以養(yǎng)成。只不過(guò)遠(yuǎn)程教學(xué)“雙邊活動(dòng)”中的教師是輔導(dǎo)教師。
2．遠(yuǎn)程教學(xué)特別追求反饋的針對(duì)性、及時(shí)性，摒棄“不確定性”、克服延遲性。沒有反饋的針對(duì)性、及時(shí)性作保障，遠(yuǎn)程教學(xué)的有效性就是一句空話。只不過(guò)反饋主要發(fā)生在輔導(dǎo)教師與學(xué)生之間，而不是授課教師與學(xué)生之間。
心理學(xué)家奧蘇貝爾和羅賓遜（1971）認(rèn)為，具備以下特點(diǎn)的反饋?zhàn)钣行В?br>? 持續(xù)的（特別是概念學(xué)習(xí)）；
? 及時(shí)的；
? 全面的（不僅僅是“對(duì)”與“錯(cuò)”）；
? 有解釋的（例如，要告訴學(xué)生為什么他們的答案是錯(cuò)誤的，或者正確答案背后的邏輯性） [16] 。
奧蘇貝爾和羅賓遜的上述觀點(diǎn)同樣適合遠(yuǎn)程教學(xué)。
3．遠(yuǎn)程學(xué)生具有大眾傳播受眾多、散、雜的特征，但“多而不匿”。事實(shí)上，遠(yuǎn)程教育為了保證質(zhì)量特別強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的支持服務(wù)，每名學(xué)生都有其特定的輔導(dǎo)教師，遠(yuǎn)程院校必需將師生比控制在適當(dāng)?shù)姆秶棵o導(dǎo)教師對(duì)其負(fù)責(zé)的學(xué)生要了如指掌。也許在電視上授課的教師并不知道學(xué)生具體是誰(shuí)，但是，這并不能說(shuō)明，遠(yuǎn)程學(xué)生具有“匿名性”。
金先生以自己“20世紀(jì)80年代通過(guò)廣播教學(xué)學(xué)習(xí)日語(yǔ)，對(duì)于上海人民廣播電臺(tái)來(lái)說(shuō)對(duì)我的學(xué)習(xí)是一無(wú)所知的” [17]的親身體驗(yàn)來(lái)說(shuō)明遠(yuǎn)程教育的特征，顯然是把廣播電臺(tái)、電視臺(tái)舉辦的社會(huì)教育與學(xué)校遠(yuǎn)程教育混為一談了。
三.照搬傳統(tǒng)教學(xué)模式為什么會(huì)危害遠(yuǎn)程教學(xué)
“用傳統(tǒng)教育的教學(xué)過(guò)程模式來(lái)恒量遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程”，為什么其結(jié)果是很危險(xiǎn)的呢？金振坤在文中并未正面闡述。
我國(guó)及國(guó)際遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐表明，遠(yuǎn)程教育不等于“一流的教師+遠(yuǎn)程傳播”。盡管廣播電視和網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)不斷改進(jìn)，盡管電視教材和流媒體課件質(zhì)量不斷提高，遠(yuǎn)程院校也倡導(dǎo)學(xué)生使用視聽材料、課件自學(xué)，但學(xué)生仍然很少使用。對(duì)電大學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)狀況的調(diào)查結(jié)果表明，93%的學(xué)生更愿意參加面授[18]?？梢?，“一流的教師+遠(yuǎn)程傳播”，帶來(lái)的是學(xué)生的抵制。
為什么“一流的教師+一流的傳播技術(shù)”并不一定能實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)遠(yuǎn)程教學(xué)呢？將課堂教學(xué)傳播過(guò)程與遠(yuǎn)程視聽傳播過(guò)程作一比較，可以發(fā)現(xiàn)：“傳統(tǒng)的教學(xué)模式+遠(yuǎn)程傳播” 為什么會(huì)危害遠(yuǎn)程教學(xué)。
（一）課堂教學(xué)中，師生之間持續(xù)的雙向傳播特點(diǎn)
面授課堂上，經(jīng)驗(yàn)豐富的老師往往特別善于觀察學(xué)生，看似不經(jīng)意的一瞥，老師卻能收到大量有用的信息：誰(shuí)在沉思，誰(shuí)在專心做筆記，誰(shuí)無(wú)精打采，誰(shuí)已走神……，幾乎同時(shí)，老師就能做出判斷與決策：或調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，或改變教學(xué)方法……這是一種師生之間的解釋性互動(dòng)（Interpretive transaction）過(guò)程[19]，從教學(xué)傳播的角度看，教與學(xué)的過(guò)程是一個(gè)“發(fā)信者”與“受信者”的角色互換過(guò)程，教師與學(xué)生既是信息的發(fā)送者，又是信息的接受者（見圖3）。優(yōu)秀的老師不僅善于發(fā)出信息，更善于接收、詮釋學(xué)生發(fā)回來(lái)的信息。
圖3課堂教學(xué)中，師生之間持續(xù)的雙向傳播過(guò)程
（Robert Heinich Michael Molenda & James D. Russell，1993）
課堂教學(xué)中，師生交流至少具有以下特點(diǎn)：
1．雙向性：師生之間的信息交換是雙向的，教師和學(xué)生在傳播過(guò)程中輪流擔(dān)當(dāng)信息的接收者和信息的發(fā)送者角色；很多情形下，上課時(shí)教師首先是信息的接受者，然后才是信息的發(fā)送者。接受來(lái)自學(xué)生的信息，并分析、詮釋這些信息是教師安排教學(xué)活動(dòng)、發(fā)送教學(xué)信息的前提。
2．持續(xù)性與針對(duì)性：面授課堂上，師生之間雙向傳播是連續(xù)進(jìn)行的，一個(gè)傳播事件緊接著另一個(gè)傳播事件。為了保證教學(xué)傳播的持續(xù)性和有效性，一方面，教師必須對(duì)每位學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等了如指掌，教師發(fā)出的信息（教學(xué)內(nèi)容）要能為大多數(shù)學(xué)生所理解；另一方面，教師要善于接收、理解學(xué)生的反饋信息，針對(duì)學(xué)生的反饋信息來(lái)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和方法；若有學(xué)生未理解，教師就會(huì)根據(jù)該學(xué)生的理解程度重新對(duì)教學(xué)信息進(jìn)行編碼，經(jīng)過(guò)師生之間這樣的持續(xù)互動(dòng)和調(diào)整，促成師生之間的“經(jīng)驗(yàn)重疊”（見圖4）。由于教師的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域部分重疊，所以，學(xué)生能較容易地理解、掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。
3．同步性：教師發(fā)出信息，學(xué)生同步接收信息，并很快做出反饋，反之亦然；表現(xiàn)為發(fā)送與接收同步，反饋及時(shí)、暢通。
4．多樣性：言語(yǔ)信息（問(wèn)和答）和文字符號(hào)（板書）只是師生信息交流中的一小部分，更重要的是師生之間豐富的視覺信息（Eye-contact）、肢體語(yǔ)言等非言語(yǔ)信息。
5．全面性：在一個(gè)30人左右的課堂上，教師能獲取所有學(xué)生的、全面的即時(shí)信息，師生之間信息交換不會(huì)被過(guò)濾，不會(huì)在傳播過(guò)程中衰減。
圖4 面授課堂上師生之間的“經(jīng)驗(yàn)重疊”情形
（資料來(lái)源：Robert Heinich Michael Molenda & James D. Russell，1993）
（二）單向傳播的局限性
看電視、錄像學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)單向視聽傳播過(guò)程，與面授課堂比較，單向傳播只是教師不斷播發(fā)信息的過(guò)程，其局限性表現(xiàn)為：
1．缺少反饋：教師發(fā)出信息后無(wú)法得到反饋信息，學(xué)生的反映如何，教師無(wú)從得知；學(xué)生接收到教師發(fā)出的“信號(hào)”后，對(duì)該信息做出反映，但信息無(wú)法反饋給老師；教師持續(xù)不斷地發(fā)出新信息，而新信息可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了學(xué)生的需要，學(xué)生很快就不得不放棄接收信息，傳播就此終止。
2．無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生之間的“經(jīng)驗(yàn)重疊”：只有師生之間的持續(xù)互動(dòng)，才能促成師生之間的“經(jīng)驗(yàn)重疊”。然而，電視授課時(shí)，主講教師發(fā)出教學(xué)信息前，并不能從學(xué)生那兒獲取信息，因此，主講教師在對(duì)教學(xué)內(nèi)容“編碼”（制成符號(hào)）時(shí)，根本不知道學(xué)生能否理解其所發(fā)出的信息。來(lái)自一流大學(xué)的名師，往往習(xí)慣了給名校學(xué)生授課，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“編碼”未必適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。教師發(fā)出教學(xué)信息后，無(wú)從得到學(xué)生的反饋信息，教師播發(fā)信息帶有很大的盲目性、缺乏針對(duì)性，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域部分重疊。教師的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域距離越遠(yuǎn)，傳播的有效性就差（見圖5）。
圖5 單向傳播中缺少反饋和“經(jīng)驗(yàn)重疊”的情形
上世紀(jì)90年代，我國(guó)電大出現(xiàn)的所謂“電大不電”現(xiàn)象，其中的一個(gè)主要原因就是：電視單向傳播，缺少互動(dòng)和學(xué)習(xí)支持?！耙涣鞯慕處?一流的傳播技術(shù)”并不一定能實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)，除非學(xué)習(xí)者是“一群特殊的人”，我國(guó)電大發(fā)展早期的一批學(xué)生就是這類特殊的人，他們靠頑強(qiáng)的意志、百折不饒的品質(zhì)最終完成學(xué)業(yè)的。不過(guò)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不是自學(xué)，遠(yuǎn)程院校的使命就是要幫助學(xué)生減少自學(xué)中的挫折，提高學(xué)習(xí)的效率，減少輟學(xué)率。
單向傳播并非電視教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所獨(dú)有，即使是面授課堂，也有單向傳播造成的無(wú)效教學(xué)，教師“一言堂”、“點(diǎn)擊+呈現(xiàn)”等現(xiàn)象在中小學(xué)課堂上并不少見[20]?？傊虒W(xué)過(guò)程的本質(zhì)是“發(fā)訊者”與“受訊者”的角色互換過(guò)程，沒有師生間的互動(dòng)，就成了教師的“獨(dú)白”、教學(xué)信息的呈現(xiàn)，而“呈現(xiàn)不是教”[21]，獨(dú)白也不是教。
（三）雙向視頻教學(xué)的欠缺
既然單向傳播有其先天的缺陷，那么，雙向視頻、雙向電視等能給遠(yuǎn)程教學(xué)帶來(lái)生機(jī)嗎？
的確，雙向視頻技術(shù)能克服單向傳播的很多缺陷，實(shí)現(xiàn)傳播的雙向性、持續(xù)性、同步性，以及傳播信息的多樣性，人們希望雙向視頻技術(shù)能給遠(yuǎn)程教學(xué)帶來(lái)福音。
筆者曾多次使用雙向視頻進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)，并實(shí)地調(diào)查過(guò)浙江大學(xué)、湖南大學(xué)、中央電大等院校的雙向視頻教學(xué)情況，感受到雙向視頻并不能有效解決師生分離的問(wèn)題。且不談雙向視頻、雙向電視的成本、技術(shù)穩(wěn)定性和操作復(fù)雜性等問(wèn)題，單從教學(xué)效果看，雙向視頻至少存在以下欠缺：
1．互動(dòng)不持續(xù)：由于教師不能一直只關(guān)注少數(shù)幾位學(xué)生，教學(xué)過(guò)程中教師要在不同電視屏幕間移動(dòng)（切換），不可能與學(xué)生保持持續(xù)的互動(dòng)。
2．互動(dòng)范圍有限：教師通過(guò)電腦、電視屏幕接收遠(yuǎn)端學(xué)生的反饋信息，但是，教師一次只能獲取來(lái)自少數(shù)學(xué)生的反饋信息，絕大多數(shù)學(xué)生無(wú)法將信息反饋給教師。
3．師生視覺信息交換難以實(shí)現(xiàn)：通過(guò)攝像頭和電視屏幕，師生之間不能實(shí)現(xiàn)面對(duì)面時(shí)才有的目光接觸，師生互動(dòng)中最為重要的視覺信息交換難以有效實(shí)現(xiàn)，互動(dòng)效果大打折扣。由于互動(dòng)范圍有限、互動(dòng)效果欠佳，加上學(xué)生人數(shù)多、個(gè)別差異大，主講教師仍然無(wú)法實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域部分重疊（見圖6）。
4．缺少現(xiàn)場(chǎng)感：課堂氛圍對(duì)學(xué)習(xí)是十分重要的，雙向視頻、雙向電視雖然是“現(xiàn)場(chǎng)直播”，但是，教師不在現(xiàn)場(chǎng)，根本就沒有課堂現(xiàn)場(chǎng)感。相反，“攝像頭”反而增添了不少拘束感、緊張感，使人難以進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。因教師不在現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)習(xí)中心的學(xué)生而呈自由、散漫狀態(tài)，根本沒有課堂學(xué)習(xí)氣氛。
圖6互動(dòng)不連續(xù)、缺少“經(jīng)驗(yàn)重疊” 的傳播情形
并非只要有反饋就能促成有效的學(xué)習(xí)，雙向視頻教學(xué)的種種局限性，使得教學(xué)傳播的有效性大打折扣。
四．遠(yuǎn)程教學(xué)傳播模式的建構(gòu)
現(xiàn)有的教學(xué)傳播模式不能很好地描述遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程、解釋遠(yuǎn)程教學(xué)傳播現(xiàn)象。那么，什么樣的模式能說(shuō)明遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程諸要素及其相互關(guān)系呢？
1997年7月，我們?cè)诮K張家港電大、常州電大調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)匾恍┹o導(dǎo)教師十分擅長(zhǎng)使用電視教材來(lái)輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，筆者實(shí)地聽了幾位老師的輔導(dǎo)課，輔導(dǎo)教師既是課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，又是答疑解惑者，還根據(jù)學(xué)生的反饋信息即時(shí)操縱錄像機(jī)的播放或暫停。輔導(dǎo)教師反映，這種“電視講授+教師輔導(dǎo)”的形式要比單純看電視效果好很多，學(xué)生也很愿意在教師輔導(dǎo)下通過(guò)電視來(lái)學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)，筆者只是從避免學(xué)生“信息超載”這一角度，對(duì)這種“電視講授+教師輔導(dǎo)”的形式作出理論解釋。
2006年6月，筆者在貴州、重慶、廣西三地調(diào)查了13所小學(xué)，1所中學(xué)的遠(yuǎn)程教育，聽課17節(jié)，課堂上，教師按光盤課堂的教學(xué)程序和要求推進(jìn)教學(xué)，以光盤中的教學(xué)活動(dòng)為主，以教師自己安排的活動(dòng)為輔。教師的角色是“組織者、輔導(dǎo)者，促進(jìn)者”。一方面，教師充當(dāng)組織者角色：主持課堂，觀察學(xué)生，控制教學(xué)節(jié)奏，組織教學(xué)（播放-暫停-重放，安排活動(dòng)），引導(dǎo)學(xué)生參與等；另一方面，教師充當(dāng)輔導(dǎo)者、促進(jìn)者角色：包括任務(wù)提示、目標(biāo)提示，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，答疑解惑，適當(dāng)板書，并適時(shí)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。
“兩個(gè)課堂（光盤課堂和實(shí)際課堂）、四個(gè)要素（光盤中的教師、學(xué)生與課堂上的教師、學(xué)生）融為一體”是筆者2006年6月在貴陽(yáng)市白云區(qū)劉莊村小學(xué)的一節(jié)語(yǔ)文課上得到的靈感。通過(guò)修改施拉姆的教學(xué)傳播模式，筆者最終提出以“經(jīng)驗(yàn)之橋”模式來(lái)描述和詮釋遠(yuǎn)程教學(xué)的過(guò)程和原理（見圖7），替代Simpson Ormond的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)“催化反應(yīng)”模式。
圖7 “經(jīng)驗(yàn)之橋”遠(yuǎn)程教學(xué)傳播模式
遠(yuǎn)程教學(xué)傳播過(guò)程和原理：
1．遠(yuǎn)程教學(xué)傳播系統(tǒng)最顯著的特點(diǎn)是：除了“教師（傳者）、學(xué)生（受者）、教學(xué)內(nèi)容（信息）”三要素外，還有一個(gè)重要要素——輔導(dǎo)教師，并由此構(gòu)成了遠(yuǎn)程教學(xué)傳播的特殊性。
2．遠(yuǎn)程教學(xué)是一個(gè)特殊的傳播過(guò)程，傳播過(guò)程包括兩部分：主講教師與學(xué)生之間的單向信息傳播，以及輔導(dǎo)教師與學(xué)生的雙向傳播。主講教師是信源，主講教師與學(xué)生之間沒有雙向反饋，無(wú)法與學(xué)生實(shí)現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)重疊”。
3．互動(dòng)主體是輔導(dǎo)教師和學(xué)生。輔導(dǎo)教師與學(xué)生既是信息的發(fā)送者，又是信息的接受者，主講教師發(fā)出信息，學(xué)生同步接收信息，并很快做出反饋，輔導(dǎo)教師同步接收信息（來(lái)自學(xué)生和主講教師），根據(jù)學(xué)生的反饋信息，或調(diào)整視聽材料的播放節(jié)奏，或?qū)χ髦v教師發(fā)出信息的重新編碼、解釋，或安排必要的教學(xué)活動(dòng)，完成該傳播事件。
4．通過(guò)輔導(dǎo)教師與學(xué)生之間的持續(xù)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)教師與學(xué)生之間的“經(jīng)驗(yàn)重疊”。輔導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容是十分熟悉的，即與主講教師“經(jīng)驗(yàn)重疊”，因此，輔導(dǎo)教師作為“經(jīng)驗(yàn)重疊”之橋，可以促進(jìn)主講教師（教學(xué)內(nèi)容）、輔導(dǎo)教師與學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域”的重疊、資源與學(xué)習(xí)支持服務(wù)的融合，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)統(tǒng)合。
5．輔導(dǎo)教師與學(xué)生的雙向傳播既可以是面對(duì)面的，也可以借助媒體進(jìn)行，雙向傳播通常是同步的，有時(shí)候也可以異步進(jìn)行。
6．要保證雙向傳播的持續(xù)性和有效性，輔導(dǎo)教師與學(xué)生之比應(yīng)不大于課堂教學(xué)的師生比。
“經(jīng)驗(yàn)之橋”遠(yuǎn)程教學(xué)傳播模式能較好地描述和解釋遠(yuǎn)程教學(xué)中教師與學(xué)生之間通過(guò)媒體持續(xù)、有效的雙向交流過(guò)程和原理，也能較好地詮釋英國(guó)開放大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)（特別是優(yōu)質(zhì)資源建設(shè)與支持服務(wù)的重要性）。不過(guò)，該傳播模式還有待研究者和實(shí)踐者做進(jìn)一步的求證和完善，以豐富教學(xué)傳播理論，構(gòu)建遠(yuǎn)程教學(xué)傳播理論框架。
遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證不僅要著眼于解決系統(tǒng)、資源和管理等宏觀層面的問(wèn)題，而且要從微觀層面花大氣力提高教學(xué)、服務(wù)的質(zhì)量?！凹?xì)節(jié)決定成敗”，做好每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)，才能把質(zhì)量落到實(shí)處。充分發(fā)揮輔導(dǎo)教師的“橋梁”作用，將資源與服務(wù)融為一體，是克服“時(shí)空”障礙，改善遠(yuǎn)程傳播效果，提高遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。
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