校本教研：四大不良傾向攔路
［ 作者：姜平 ］
編者按
校本教研作為中小學(xué)學(xué)校教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容，在新課程改革中正在發(fā)揮著越來越重要的作用，而這方面的圖書也頗受廣大一線教師的歡迎。首都師范大學(xué)出版社最近出版的《解讀校本叢書》，包括《新課程校本教研教育敘事研究》、《新課程校本教研教師行動研究案例》、《校本教研指導(dǎo)》、《怎樣做校本培訓(xùn)》、《校本培訓(xùn)實施指南》，就在市場上引起了廣泛的反響。長沙開福區(qū)教研培訓(xùn)中心的姜平同志作為長期工作在教育一線的研究者，參與編撰了這套叢書的大部分內(nèi)容。她長期關(guān)注校本教研，對現(xiàn)在的校本教研狀況有很深的體會。為此，記者約請她就現(xiàn)在校本教研中亟需解決的問題談了她的看法。
形式主義傾向、內(nèi)容窄化傾向、經(jīng)驗主義傾向、研教分離傾向已經(jīng)成了校本教研目前四個最大的“攔路虎”。
當前，隨著國家基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，以校為本的教學(xué)研究制度建設(shè)成為推進新課程改革的一個重要“抓手”。其中，以新課程實施過程中學(xué)校所面臨的各種問題為研究對象，著眼于在真實的學(xué)校情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的行動研究模式，受到了廣大教師的歡迎。然而，在現(xiàn)實的校本教研中，存在對校本教研的認識與理解的誤區(qū)，導(dǎo)致行為出現(xiàn)偏差，本人根據(jù)實踐調(diào)查與觀察，將這些問題提出來，以期提高校本教研的有效性。
校本教研中仍存在形式主義傾向
校本教研中形式主義傾向表現(xiàn)之一是教研主體與教研分離。教師是校本教研的主體，而目前，在很多學(xué)校，校本教研成為個別骨干教師或年輕教師的“專利”，廣大教師游離于校本教研之外，游離于具體的教學(xué)實踐之外，校本教研中群體性的合作研究共同體沒有形成，教研停留在單個針對自己教學(xué)問題進行研究的層次，教師之間的交往、互助、合作的文化氛圍難以形成；校本教研中形式主義傾向表現(xiàn)之二，是廣大的教師對校本教研的理論價值認識不夠，將校本教研當作額外的負擔。如，經(jīng)常聽到有的教師這樣說：“搞校本教研，哪里有時間，我的新課都教不完呢？”有的學(xué)科教師，沒有問題意識，遇到教學(xué)問題，往往意識不到其研究價值。如，有的教師教學(xué)任務(wù)完成不了，就拼命地要求增加課時，擠占綜合實踐活動、校本課程等課程的課時，而不是去分析其具體原因是什么，怎樣解決這個問題；校本教研的形式主義傾向表現(xiàn)之三，是一些學(xué)校將校本教研作為作秀的手段，平時沒有認真地引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實教育中的具體而真實的問題，為了搞校本開放活動，絞盡腦汁想問題，結(jié)果想出的問題脫離教學(xué)實際，甚至對于擺在面前的實際的教學(xué)問題視而不見，卻熱衷于一些熱點問題、宏大問題，動輒研究的就是國家級、省級課題，而這些大課題并非是從實際情境中具體問題提升出來的共性問題。這種形式主義的研究現(xiàn)象在很大范圍內(nèi)存在。
校本教研內(nèi)容窄化傾向
目前，學(xué)校以及教研機構(gòu)存在校本研究過程中將內(nèi)容窄化的傾向，過分強調(diào)課堂教學(xué)策略的研究，注重課堂的研究，實質(zhì)上是局限于教材教法的研究，忽略學(xué)生學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的研究、學(xué)校文化建設(shè)的研究、課程開發(fā)的研究。如，在實施新課程的過程中，三級課程的管理政策對學(xué)校提出了新的要求，學(xué)校不僅要創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程和地方課程，還要開發(fā)適合本校的校本課程，認真落實好綜合實踐活動課程，而實際的情形是，在基于學(xué)校具體問題解決的過程中，提出的往往是課堂教學(xué)策略的探討、學(xué)科課程教學(xué)方法的研究。有的地方開展質(zhì)量評估監(jiān)控走入新的誤區(qū)，一味地監(jiān)控評估學(xué)校語文、數(shù)學(xué)、英語的教學(xué)質(zhì)量，而學(xué)生能力的發(fā)展、綜合素質(zhì)的提高、良好個性心理品質(zhì)的形成未被納入監(jiān)控評估之中，這樣導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)研究進一步窄化，對本來不夠重視的綜合實踐活動課程、校本課程開發(fā)問題，更加忽略。
校本教研經(jīng)驗主義傾向
導(dǎo)致校本教研的經(jīng)驗主義傾向表現(xiàn)之一，是由于教師對新課程實施的理念準備不足，很多地方新課程培訓(xùn)不到位，在全面推進、實施校本教研過程中，實踐與理論嚴重脫節(jié)，僅憑經(jīng)驗和膚淺的認識做校本教研。由于缺乏理論的支撐，校本教研往往停留在淺層次的聽課、評課、經(jīng)驗總結(jié)方面，缺乏對某個問題的研究持續(xù)關(guān)注。我看到很多校本研究的教師行動研究案例，與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計與評析沒有任何的區(qū)別。有的地方表面上開展“同課異構(gòu)”、“一人同課多輪”等行動研究的形式，卻往往不指向教學(xué)實踐中具體問題的解決，就猶如缺乏靈魂的軀殼，這種形式也顯得蒼白無力。校本教研的經(jīng)驗主義傾向表現(xiàn)之二，是教師不愿學(xué)習教育理論，希望有現(xiàn)成的操作模式，將校本教研簡單化為一系列的操作程序，有的甚至刻意標新立異，總結(jié)出一些所謂的操作程序與模式，導(dǎo)致校本教研徒有其形，缺乏內(nèi)容與精神。如：對于自我反思，只是要求教師每堂課寫教學(xué)后記；同伴互助，就是幾個同年級同學(xué)科教師互相聽課、評課；專業(yè)引領(lǐng)，就是搞一次大型的教研活動，請上級教研部門的人來做點評。校本教研經(jīng)驗主義傾向表現(xiàn)之三：教師僅僅關(guān)注個人的經(jīng)驗。運用個人經(jīng)驗解決問題，而忽略學(xué)習他人的經(jīng)驗，利用已有的研究成果，解決教學(xué)過程中的問題。如，一些學(xué)校立項進行綜合實踐活動課題研究，而對目前綜合實踐活動研究進入到什么階段，需要重點研究的問題是什么，缺乏必要的了解，對總結(jié)出來的很多可供借鑒的經(jīng)驗視而不見，給人“不知有漢，無論魏晉”之感。這樣，在研究的過程中走了很多彎路。
校本教研中研教分離傾向
校本教研中研教分離表現(xiàn)之一是新課程教學(xué)的知行脫節(jié)問題。具體表現(xiàn)為認同新課程“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”的基本理念，但實踐中并沒有關(guān)注學(xué)生的個體差異；知道“用教材教”，但仍然“教教材”；知道新課程倡導(dǎo)自主學(xué)習，但就是不注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習的習慣和能力；認為小組合作是一種好的學(xué)習方式，實施起來卻沒有規(guī)范，流于形式，缺乏實效；常說要開發(fā)和利用課程資源，現(xiàn)成的教學(xué)資源往往不能充分利用；了解有效教學(xué)的概念，卻沒有認真組織過如何提高課堂教學(xué)效率的研討，課堂浪費教學(xué)時間的現(xiàn)象嚴重；實踐中常常處理不好活躍課堂和管理課堂的關(guān)系等問題。校本教研中研教分離表現(xiàn)之二為教研與教學(xué)過程分離。教研與教學(xué)分離具體表現(xiàn)為問題意識的缺乏，廣大教師課題意識薄弱，不善于在日常教學(xué)實際中捕捉研究的課題。如，語文教學(xué)過程中長期存在課時不足的問題，針對語文教師提出的這一問題，我深入語文教學(xué)課堂，進行了長時期的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的主要原因有：忽略語文教學(xué)過程中方法的滲透、語文學(xué)習能力的培養(yǎng)，對生活經(jīng)驗、文章樣式、語言材料積累的意識淡泊，繁瑣的分析將文章分解得支離破碎，缺乏能夠帶動全局的問題的設(shè)計，以及缺乏引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習探究的能力等等；教師校本教研中研教分離表現(xiàn)之三，是教師缺乏對某個具體問題的深入、持續(xù)研究的意識。如，教師反映的語文教學(xué)課時不足的問題，涉及識字教學(xué)、平時課堂教學(xué)、開放性單元教學(xué)等各個方面，也涉及到各個年級學(xué)生語文能力的培養(yǎng)問題，如果僅僅對某個階段或某個環(huán)節(jié)進行關(guān)注，這個問題仍然難以解決。
針對以上種種現(xiàn)象與誤區(qū)，建議在校本教研工作的開展過程中，以轉(zhuǎn)變學(xué)習方式為突破口，從構(gòu)建學(xué)習化協(xié)作組織，創(chuàng)建開放的學(xué)習環(huán)境，開發(fā)立體的教育資源，推動務(wù)實的校本教育研究，加強專業(yè)引領(lǐng)和交流等方面入手，真正促進校本教研的深入開展，以催生學(xué)校教研文化的形成。
----《中國教育報》2005年4月14日第7版
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