九色国产,午夜在线视频,新黄色网址,九九色综合,天天做夜夜做久久做狠狠,天天躁夜夜躁狠狠躁2021a,久久不卡一区二区三区

   有效教學(xué)的核心是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最終目標(biāo)是學(xué)生成為獨(dú)立而自律的學(xué)習(xí)者，而其外顯特征是教室里發(fā)生著高水平的智力投入與碰撞的活動(dòng)。新教育有效教學(xué)框架主要突出了教學(xué)中的四個(gè)要素：教學(xué)目標(biāo)、預(yù)習(xí)作業(yè)、教學(xué)板塊、學(xué)生清單。對(duì)四個(gè)要素的運(yùn)用進(jìn)行一定范圍的規(guī)限，使之在有效教學(xué)的區(qū)域內(nèi)得到呈現(xiàn)，提高課堂教學(xué)的效率。
    一、教學(xué)目標(biāo)
（一）目前經(jīng)常采用的目標(biāo)表述方式辨析。
   目前語(yǔ)境下，有個(gè)很奇怪的現(xiàn)象，老師們?cè)趥湔n時(shí)最不關(guān)心的往往是教學(xué)目標(biāo)，多半是把教師用書(shū)上的教學(xué)目標(biāo)抄下來(lái)而已。誰(shuí)都知道，教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)教學(xué)內(nèi)容遴選出的關(guān)于內(nèi)容的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是備課環(huán)節(jié)最重要的一步，它規(guī)限、制約著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)板塊等等其他備課的要素。而現(xiàn)在大家都不重視教學(xué)目標(biāo)，出現(xiàn)了集團(tuán)性的錯(cuò)誤或者不知如何處置的狀況，一定不是教師的問(wèn)題，必然是對(duì)這項(xiàng)任務(wù)本身的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了問(wèn)題。
   目前教師備課經(jīng)常采用的教學(xué)目標(biāo)表述方式有兩種，一種是按課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三維目標(biāo)表述，一種是按教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)逐條排列。
   1、三維目標(biāo)其實(shí)是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，而不是三個(gè)目標(biāo)。但在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，老師們往往把一個(gè)目標(biāo)誤解成三個(gè)目標(biāo)：知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。
   以小學(xué)語(yǔ)文課為例子，如“認(rèn)識(shí)生字”的環(huán)節(jié)，這是達(dá)成“知識(shí)與能力”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”中的哪一個(gè)目標(biāo)呢？很明顯，“認(rèn)識(shí)生字”這個(gè)環(huán)節(jié)，既有“知識(shí)與能力”，也有“過(guò)程與方法”，同時(shí)還有“情感態(tài)度價(jià)值觀”。不但是“認(rèn)識(shí)生字”環(huán)節(jié)，教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都在同時(shí)朝向“三個(gè)目標(biāo)”（實(shí)質(zhì)是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度）。如此一來(lái)，只要安排進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的每一個(gè)環(huán)節(jié)，事實(shí)上都在朝向這個(gè)“三維目標(biāo)”。換種說(shuō)法，正確的教學(xué)內(nèi)容、錯(cuò)誤的教學(xué)內(nèi)容，只要進(jìn)了教師的教學(xué)安排，都可以朝向“三維目標(biāo)”。這樣的教學(xué)目標(biāo)表述方式實(shí)際上等于放棄了目標(biāo)應(yīng)有的定位與“責(zé)任”。采用這種“三維目標(biāo)”來(lái)表述，等于什么也沒(méi)表述，即使表述了，對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容和策略安排也沒(méi)什么影響和作用。
   這種目標(biāo)表述方式最大弊端是這“三個(gè)目標(biāo)”（其實(shí)是同一個(gè)“知識(shí)”的目標(biāo)的不同角度的表述）不在一個(gè)層面上，在教學(xué)中無(wú)法清晰的達(dá)成。
   2、按教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)依次羅列教學(xué)目標(biāo)弊端也是明顯的。首先教學(xué)目標(biāo)不能按教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)羅列。因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)不是教學(xué)內(nèi)容，它是教學(xué)內(nèi)容的量化標(biāo)準(zhǔn)，具有可測(cè)性。其次，即使表述了幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)要在哪個(gè)板塊得到實(shí)施，知識(shí)點(diǎn)之間哪個(gè)是重要的，需要多用時(shí)間；哪個(gè)是次要的，需要少用時(shí)間，這些都無(wú)法讓教師明確。
   當(dāng)然，老師在備課中，往往還有教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)，但一般把重點(diǎn)和難點(diǎn)理解為教學(xué)內(nèi)容，而不是教學(xué)目標(biāo)，這里不再分析。
   綜上，以上兩種目標(biāo)的表述方式主要是從知識(shí)的呈現(xiàn)角度來(lái)考慮的，但實(shí)際上并沒(méi)有使知識(shí)很清晰的呈現(xiàn)。既然教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)了不起作用，也就難怪老師們不重視教學(xué)目標(biāo)了。
  （二）新教育有效教學(xué)框架中教學(xué)目標(biāo)的表述利弊分析。
   有效教學(xué)框架中把教學(xué)目標(biāo)分成了三個(gè)層面設(shè)置：A類(lèi)、B類(lèi)、C類(lèi)。
規(guī)定A類(lèi)目標(biāo)主要是基礎(chǔ)性目標(biāo)，有為核心目標(biāo)搭梯的知識(shí)（這里的知識(shí)是廣義的知識(shí)，包括知識(shí)、技能、方法、策略、態(tài)度等），有必須解決的障礙性知識(shí)。
規(guī)定B類(lèi)目標(biāo)為教學(xué)核心目標(biāo)，即課堂重點(diǎn)要教學(xué)的內(nèi)容的量化標(biāo)準(zhǔn)，一般為單元所規(guī)定、體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、符合學(xué)生實(shí)際接受水平的知識(shí)與技能。是“這一課”區(qū)別于“其它課”的標(biāo)志。
   規(guī)定C類(lèi)目標(biāo)為附屬性目標(biāo)及延伸性目標(biāo)。一般而言，思想、態(tài)度、情感、價(jià)值觀屬于此類(lèi)目標(biāo)。
   新教育有效教學(xué)框架的目標(biāo)分A、B、C三個(gè)層面來(lái)表述，既從知識(shí)呈現(xiàn)角度考慮，也從教學(xué)效率角度考量。
   首先，這樣的表述方式可以讓老師清楚的知道“教什么”。分A、B、C三個(gè)層面來(lái)表述，不像三維目標(biāo)是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，而是三類(lèi)目標(biāo)。這三類(lèi)目標(biāo)，每類(lèi)目標(biāo)都是三個(gè)維度合一的。只不過(guò)，這三類(lèi)目標(biāo)有基礎(chǔ)目標(biāo)，有核心目標(biāo)，有附屬目標(biāo)?；A(chǔ)目標(biāo)基本上是每節(jié)課都會(huì)遇到，需要日復(fù)一日累進(jìn)學(xué)習(xí)的，這是學(xué)生需要的“基本口糧”。核心目標(biāo)是一節(jié)課最核心的教學(xué)價(jià)值所在，是“這節(jié)課”的意義所在（一定程度上具有唯一性、不可替代性，當(dāng)然從整個(gè)課程體系來(lái)看肯定有同類(lèi)的核心價(jià)值，但并不妨礙“這一課”的價(jià)值。）。是學(xué)生需要的“最佳口糧”。至于C類(lèi)這種附屬目標(biāo)，一般情況下，會(huì)有兩種可能，一是A、B兩類(lèi)目標(biāo)達(dá)成度越高，C類(lèi)目標(biāo)達(dá)成度就越高，因?yàn)樗鄶?shù)情況下是附屬性質(zhì)的。另一種可能是，在一定情況下，它也會(huì)成為拔高性目標(biāo)。作為拔高性目標(biāo)，它沒(méi)有先在的達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)的極點(diǎn)，它的極點(diǎn)在于這一班孩子的最高發(fā)展水平。
   其次，這樣的表述方式可以讓老師明確的知道“教到什么程度”。我們知道，教學(xué)目標(biāo)是每個(gè)學(xué)生要達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，不能混淆于教學(xué)過(guò)程，即教過(guò)什么操練過(guò)什么不能成為教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該理解為“每個(gè)學(xué)生達(dá)到了獲得了什么”。教師在備課時(shí)確定了核心目標(biāo)，后面的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略才會(huì)更好地圍繞達(dá)成核心目標(biāo)來(lái)選擇，才會(huì)保證把最多的時(shí)間花在核心目標(biāo)的達(dá)成上。
   如果把教學(xué)目標(biāo)視作登山，A類(lèi)目標(biāo)是登山的第一階段，這是要求學(xué)生全部到達(dá)的位置。B目標(biāo)是登到山上最有游覽價(jià)值的位置，這也是要求全班學(xué)生都達(dá)到的位置。而C類(lèi)教學(xué)目標(biāo)則不然，有一部分同學(xué)在B類(lèi)位置不再攀登了，但在從A到B的位置他（她）的心靈、態(tài)度、情感等都發(fā)生了變化，當(dāng)然，每個(gè)人的變化是不一樣的。這個(gè)“變化”就是這部分同學(xué)的C類(lèi)目標(biāo)。還有一部分同學(xué)在B位置繼續(xù)向上或向其他方向攀登，則看到的風(fēng)景、心情、態(tài)度等跟自己到達(dá)B位置之時(shí)又會(huì)不同。從A到B，再到B后面所發(fā)生的“變化”則是這部分同學(xué)的C類(lèi)目標(biāo)。
   綜上所述，如果把前面（一）列舉的兩種目標(biāo)表述方式看作“迷宮型表述”，新教育有效課堂框架的目標(biāo)表述方式則可視作“登山型表述”。迷宮型表述往往使人暈頭轉(zhuǎn)向，不知方向在哪里，走了多少路也無(wú)法準(zhǔn)確清晰檢測(cè)。而登山型表述，A、B、C三類(lèi)目標(biāo)中，A、B兩類(lèi)目標(biāo)是存在先后關(guān)系的，C類(lèi)目標(biāo)則始終伴隨前兩類(lèi)目標(biāo)，甚至在前兩類(lèi)目標(biāo)停步的地方，C類(lèi)目標(biāo)視學(xué)生情況還有施展空間。這是一條清晰的上升型目標(biāo)，走了多少路，收獲了怎樣的心情（態(tài)度、情感等）也一清二楚。
   新教育有效教學(xué)框架也存在不易解決的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題目前無(wú)論哪種結(jié)構(gòu)的目標(biāo)表述方式都不好解決，這個(gè)問(wèn)題就是“怎樣確定核心目標(biāo)”。確定基礎(chǔ)目標(biāo)不難，確定核心目標(biāo)在數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科也不難，在語(yǔ)文學(xué)科就有一定難度了。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文的核心目標(biāo)制定需要老師是課程、教材、教學(xué)等諸方面的專家。其實(shí)，這不是語(yǔ)文老師的問(wèn)題，這是課程專家、教材專家的失職，使語(yǔ)文老師背負(fù)了不該背負(fù)的擔(dān)子。但現(xiàn)實(shí)情況下，語(yǔ)文老師只能接過(guò)這副擔(dān)子。因此，語(yǔ)文學(xué)科確定核心教學(xué)目標(biāo)一方面需要課程、教材專家盡快承擔(dān)起責(zé)任，做好開(kāi)發(fā)工作，另一方面需要語(yǔ)文老師修煉語(yǔ)文專業(yè)素養(yǎng)，能制定出較為合宜的核心教學(xué)目標(biāo)。
   歸根結(jié)底，新教育有效教學(xué)框架的目標(biāo)表述是一種目標(biāo)表述的“結(jié)構(gòu)”，既然是結(jié)構(gòu)，就意味著結(jié)構(gòu)內(nèi)的空間（內(nèi)容）要由使用者填充，因此，同樣使用這個(gè)結(jié)構(gòu)，專業(yè)化程度高的教師和專業(yè)化程度低的教師所取得的效果是不一樣的。縱然如此，這個(gè)“結(jié)構(gòu)”仍起到了最大的幫助作用。
  （三）新教育有效教學(xué)目標(biāo)表述示例（以蘇教版雙冊(cè)教材為例）
 
 
二、預(yù)習(xí)作業(yè)
   （一）、預(yù)習(xí)目前在課堂中的應(yīng)用及問(wèn)題。
   預(yù)習(xí)自古以來(lái)在學(xué)習(xí)中的重要性就得到了確立，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”為證。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“兒童獲得知識(shí)和道德價(jià)值觀都不是從環(huán)境中直接將知識(shí)內(nèi)化，而是將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，從內(nèi)部通過(guò)創(chuàng)造、協(xié)調(diào)來(lái)建構(gòu)知識(shí)”。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的首要內(nèi)部條件是“學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向”，所謂“有意義學(xué)習(xí)的心向”是指學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。
   新課改以來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)的重要性也一再被人提及，是教學(xué)改革重要的突破口之一。具體到各個(gè)學(xué)段，高中比初中落實(shí)要好，初中比小學(xué)落實(shí)要好。這主要是學(xué)生的預(yù)習(xí)能力有差異，越到高年級(jí)，預(yù)習(xí)的能力就越強(qiáng)，預(yù)習(xí)的效果就越好。
   有了良好的態(tài)度，不見(jiàn)得就能達(dá)到目標(biāo)。盡管預(yù)習(xí)的重要性得到了重視，但實(shí)際預(yù)習(xí)的策略和操作則較為凌亂，沒(méi)有形成有效的研究，多是經(jīng)驗(yàn)型的探索，一般在預(yù)習(xí)的步驟上動(dòng)腦筋，如，預(yù)習(xí)幾步法等。預(yù)習(xí)的步驟探索不是沒(méi)有價(jià)值，但沒(méi)有推廣性。概因這個(gè)層面的探索，主要是經(jīng)驗(yàn)性、技巧性等帶有口誦心傳性質(zhì)的模式。多半是適合“這一個(gè)教師”，而“那一個(gè)教師”則不一定適合。
尤其是小學(xué)階段，預(yù)習(xí)的重視程度和預(yù)習(xí)操作都沒(méi)有得到應(yīng)有的待遇。
   （二）、新教育有效教學(xué)框架對(duì)預(yù)習(xí)的認(rèn)識(shí)及應(yīng)用。
   新教育有效教學(xué)框架特別重視預(yù)習(xí)作業(yè)，把預(yù)習(xí)作業(yè)提到了一個(gè)很重要的位置，我們認(rèn)為，預(yù)習(xí)是學(xué)生惟一的獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生最終的學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)于預(yù)習(xí)的水平上。所以，預(yù)習(xí)作業(yè)要全面地針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，而不僅僅是為教學(xué)作一些基礎(chǔ)準(zhǔn)備。
   在新教育小學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)框架之初，數(shù)學(xué)老師對(duì)預(yù)習(xí)持反對(duì)意見(jiàn)。我采訪過(guò)三位數(shù)學(xué)老師，各有各的理由：
張老師說(shuō)：“預(yù)習(xí)以后，再上課，失去了新鮮感。”
李老師說(shuō)：“學(xué)生預(yù)習(xí)的程度不一樣，怎么確定教學(xué)的起點(diǎn)？”
王老師說(shuō)：“學(xué)生預(yù)習(xí)都會(huì)了，我們教什么？”
   從張老師的回答可以看出，在潛意識(shí)里，他沒(méi)想過(guò)學(xué)習(xí)最終是學(xué)生的事兒，他想的是自己“教的方便”和“教的省事”。
   李老師和王老師顯然認(rèn)真考慮過(guò)讓學(xué)生預(yù)習(xí)，因此提出了“預(yù)習(xí)以后該怎么辦”的問(wèn)題。其實(shí)很好辦：李老師說(shuō)預(yù)習(xí)以后“程度不一樣”，其實(shí)不預(yù)習(xí)“程度也是不一樣”。但是兩個(gè)“不一樣”差別就大了——預(yù)習(xí)以后的“不一樣”比不預(yù)習(xí)的“不一樣”已經(jīng)高出了好幾層。因此，拿“不一樣”作為理由是站不住腳的。王老師說(shuō)“預(yù)習(xí)以后沒(méi)啥教”倒是實(shí)在，但也不是不讓預(yù)習(xí)的理由。
   擔(dān)心預(yù)習(xí)以后再上課，學(xué)生少了新鮮感。可能會(huì)有幾種情況：一，學(xué)生似懂非懂，這時(shí)要做的不是假裝學(xué)生一點(diǎn)也不知道，而應(yīng)請(qǐng)學(xué)生說(shuō)、議，懂了哪些，不懂哪些。懂的放過(guò)不教，不懂的下大氣力去教。二，檢測(cè)以后確實(shí)懂了，不要擔(dān)心學(xué)生沒(méi)事干，把此類(lèi)知識(shí)的變式題拿進(jìn)來(lái)，馬上會(huì)激起學(xué)生新的挑戰(zhàn)。三，如果“懂的程度”不一樣，則可以布置相應(yīng)的練習(xí)分層讓不同層次學(xué)生獲得各自最大發(fā)展。
擔(dān)心學(xué)生預(yù)習(xí)程度不會(huì)一樣。如果把教學(xué)目標(biāo)比作從此頂點(diǎn)到另一頂點(diǎn)，那么，預(yù)習(xí)就是提前開(kāi)始“征程”。每個(gè)人出發(fā)后，自然會(huì)拉開(kāi)距離，但等到老師“上場(chǎng)”的時(shí)候，最后一位同學(xué)也已經(jīng)“走出一段距離”了。豈不是比大家“統(tǒng)一步伐”，聽(tīng)候老師的“槍聲”，非摁住不讓“提前走”要好？
   如果學(xué)生預(yù)習(xí)“學(xué)會(huì)”了，不是意味著“還怎么教”的問(wèn)題，而是“教什么”的問(wèn)題。完全可以在此基礎(chǔ)上提供同類(lèi)知識(shí)的提高訓(xùn)練?！敖痰哪莻€(gè)什么”僅僅是以教材中的難度為封頂嗎？如果是這樣，我們只能“教教材”，而不是在“用教材教”。如果同意可以超越教材，那么，預(yù)習(xí)后教學(xué)的起點(diǎn)就已經(jīng)站在了教材現(xiàn)有的起點(diǎn)，可以在此基礎(chǔ)上“走得更遠(yuǎn)”。
   新教育小學(xué)執(zhí)行有效教學(xué)框架提出預(yù)習(xí)的幾個(gè)簡(jiǎn)單的原則：
1、預(yù)習(xí)就是真正的學(xué)習(xí)，而非為課上得順利、漂亮而附加的作業(yè)。預(yù)習(xí)什么并如何預(yù)習(xí)，一定要讓每個(gè)學(xué)生明確，學(xué)生要能夠“動(dòng)手做”，課堂內(nèi)要能夠進(jìn)行檢測(cè)反饋評(píng)估——尤其是要利用小組內(nèi)的檢測(cè)評(píng)估流水線。
2、一二年級(jí)的預(yù)習(xí)主要是家長(zhǎng)指導(dǎo)下的較簡(jiǎn)單的自我學(xué)習(xí)，不做過(guò)多要求。三年級(jí)及以上學(xué)生，預(yù)習(xí)的主要目的已不僅僅是能在課堂上把內(nèi)容學(xué)得更好，而是要培養(yǎng)學(xué)生能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力與習(xí)慣，最終在五六年級(jí)能一個(gè)人完成或基本完成全部學(xué)習(xí)目標(biāo)。
3、預(yù)習(xí)作業(yè)的布置要指向核心教學(xué)目標(biāo)。即，預(yù)習(xí)作業(yè)中除了基礎(chǔ)性的作業(yè)外，有一部分作業(yè)能幫助學(xué)生自己學(xué)習(xí)時(shí)就能沿著教學(xué)目標(biāo)的方向前進(jìn)，而不是簡(jiǎn)單的資料摘抄似的缺少思維參與的機(jī)械作業(yè)。
（三）有效教學(xué)框架預(yù)習(xí)示例：
三、教學(xué)板塊
   教學(xué)板塊，也有人叫教學(xué)過(guò)程。對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，現(xiàn)在沒(méi)有取得一個(gè)統(tǒng)一的概念，或者只是意識(shí)到教學(xué)主要應(yīng)該由教師的教，轉(zhuǎn)到學(xué)生的學(xué)。我們知道，教學(xué)過(guò)程是教師向?qū)W生傳遞教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生掌握的過(guò)程。但，這不是教師的“遞給”，學(xué)生“接受”的關(guān)系。教師不能替代學(xué)生的學(xué)，只有學(xué)生成為學(xué)的主體時(shí)，真正的教學(xué)過(guò)程才會(huì)形成。沒(méi)有教師教授活動(dòng)的激勵(lì)與指導(dǎo)，學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的自我活動(dòng)便不能活躍、有效地展開(kāi)。所以，教學(xué)過(guò)程既不是單純的傳授過(guò)程，也不是單純的學(xué)習(xí)過(guò)程，它是教師教授活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)一。這就是教學(xué)過(guò)程的特征。（日本，佐藤正夫，《教學(xué)原理》237頁(yè)，教育科學(xué)出版社，2001年6月版）
   這里所談的教學(xué)板塊主要指教師的備課環(huán)節(jié)，主要由兩塊構(gòu)成：教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。目前老師們備課時(shí)在此板塊用力最多，并且主要集中在教學(xué)方法（策略）上。
   新教育有效教學(xué)框架的教學(xué)板塊與一般的教學(xué)過(guò)程區(qū)別主要有三點(diǎn)：
    一，表述的方式不同。一般教學(xué)過(guò)程書(shū)寫(xiě)的格式往往是階梯型的，即，“先怎么教，再怎么教”，存在一個(gè)邏輯上的承接、上升關(guān)系，甚至很多老師為了前一環(huán)節(jié)和后一環(huán)節(jié)的銜接語(yǔ)，要花上很大功夫。而我們提倡的板塊備課是平行型的，即，“先教什么，再教什么”，但“先”和“后”并不一定非要存在邏輯承接關(guān)系，劃分板塊主要是分解課堂的節(jié)奏和劃分教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)次序。
   二，表述的內(nèi)容不同。一般教學(xué)過(guò)程的主體內(nèi)容是“先怎么教，再怎么教”的“怎么教”，是教學(xué)方法層面為主體。而新教育有效教學(xué)框架教學(xué)板塊的主體內(nèi)容是“先教什么，再教什么”的“教什么”，是教學(xué)內(nèi)容層面為主體。當(dāng)然，主體是教學(xué)內(nèi)容，并不排斥教學(xué)方法，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的落實(shí)本就要靠教學(xué)方法。只是在表述的時(shí)候，兩者的關(guān)系是先有教學(xué)內(nèi)容，然后是用怎樣的教學(xué)方法來(lái)落實(shí)教學(xué)內(nèi)容。
   三，達(dá)成目標(biāo)的輔助手段不同。一般的教學(xué)過(guò)程表述很難體現(xiàn)出每一板塊指向教學(xué)目標(biāo)的哪個(gè)目標(biāo)，用多少時(shí)間來(lái)達(dá)成該目標(biāo)。新教育有效教學(xué)框架著眼于有效，要求在每板塊后注明該板塊主要解決哪個(gè)目標(biāo)及所用時(shí)間。如：【目標(biāo)A2\3分鐘】
    四、學(xué)生清單
   之所以單獨(dú)呈現(xiàn)此塊，實(shí)在是因?yàn)槲覀儗?duì)學(xué)生學(xué)得過(guò)程太不重視了。本來(lái)學(xué)生的學(xué)應(yīng)該是教師最優(yōu)先考慮的問(wèn)題，結(jié)果，大家主要考慮教師的教，而學(xué)生的學(xué)幾乎被放棄了。有的雖然也做了形式上的考慮，但實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有真正的解決學(xué)生的學(xué)。
   重視此一板塊目的就是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。換句話說(shuō)，我們備課、上課時(shí)想到“教什么”、“怎么教”的同時(shí)也要想到“學(xué)生學(xué)的是什么”、“怎么學(xué)才能學(xué)得更好”。
   學(xué)生的主體性問(wèn)題在當(dāng)前語(yǔ)境下存在不少誤區(qū)：
一，教師“放羊式”的學(xué)生主體性。
   這種觀點(diǎn)以為給學(xué)生充分觀察、練習(xí)、表達(dá)之類(lèi)的活動(dòng)就是落實(shí)了學(xué)生的主體性。其背后蘊(yùn)含著活動(dòng)至上，以為學(xué)生活動(dòng)了就達(dá)到了落實(shí)主體性的目標(biāo)了。這樣容易導(dǎo)致忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容及內(nèi)容內(nèi)在的邏輯，一旦忽視教學(xué)的內(nèi)容，豎立起了“活動(dòng)第一”的想法，自然就形成了迎合兒童心理興趣的庸俗的傾向。這樣接下來(lái)的后果是教師開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容的職責(zé)會(huì)被淡化，而降低到關(guān)注教學(xué)活動(dòng)上。
二，教師“填鴨式”的學(xué)生主體性。
   這種觀點(diǎn)以為首先要讓學(xué)生有活動(dòng)的機(jī)會(huì)，而這個(gè)“活動(dòng)”不應(yīng)是隨意的活動(dòng)，是老師指定下的活動(dòng)，如果沒(méi)有按照老師的要求去觀察、練習(xí)，就要遭到否定性的評(píng)價(jià)。
   其實(shí)，我們知道，如果學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到活動(dòng)的意義和目的，就不能說(shuō)是主體性學(xué)習(xí)。所以這種貌似給了學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間和空間，然而活動(dòng)的內(nèi)容實(shí)質(zhì)上還是教師嚴(yán)格限定的話，并不能說(shuō)這就是落實(shí)了學(xué)生的主體性。這正如日本的佐藤學(xué)教授講的：
   在追求虛假主體性的教師的意識(shí)深處，有著與學(xué)習(xí)的活動(dòng)或內(nèi)容無(wú)關(guān)的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望?！處煈?yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想達(dá)到快樂(lè)目的而遷就學(xué)生的想法。允許進(jìn)度慢一點(diǎn)，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點(diǎn)。解決這個(gè)問(wèn)題的切實(shí)可行的開(kāi)端是教師應(yīng)意識(shí)到，自己站在教室里是在和學(xué)生一起“共度愉快的時(shí)光”。如果這樣認(rèn)識(shí)的話，教師就可以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來(lái)，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)地傾聽(tīng)和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽(tīng)的教室”。只有在“用心地相互傾聽(tīng)的教室”里，才能通過(guò)發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。
    怎樣才算落實(shí)學(xué)生的主體性呢？
    我們以框架為例：教師在課堂上要做的是把依據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定的教學(xué)目標(biāo)最大程度的讓學(xué)生掌握，讓學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化成工具，掌握新知識(shí)的工具。因此，我們要求在學(xué)生活動(dòng)一欄，老師要假想一個(gè)學(xué)生在課堂上的所有學(xué)習(xí)行為，然后以一個(gè)學(xué)生的角度來(lái)描述他的課堂學(xué)習(xí)行為，如聽(tīng)老師講，進(jìn)行小組交流，齊讀課文，參與討論，思考某問(wèn)題。但不能將要達(dá)成的目標(biāo)及內(nèi)在的感受放在這里，因?yàn)檫@些并非直接的學(xué)習(xí)行為。
   關(guān)注學(xué)生活動(dòng)，提醒我們最大限度的保證學(xué)生個(gè)體的訓(xùn)練量，保證訓(xùn)練之后有準(zhǔn)確、真實(shí)、及時(shí)的反饋。
    五、教學(xué)框架備課示例
    六、教學(xué)框架在教學(xué)中的運(yùn)用
   有效教學(xué)框架提供了一種思考的范式，力求用最簡(jiǎn)單的要素來(lái)幫助、指導(dǎo)教學(xué)中最核心的備課、上課、觀課、議課。
（一）、備課上課。
   指導(dǎo)備課的作用在上一節(jié)中，我們做了詳細(xì)的介紹。
   對(duì)上課的指導(dǎo)作用其實(shí)是跟備課一體的。備課能解決的問(wèn)題：目標(biāo)明確，核心目標(biāo)突出；預(yù)習(xí)已經(jīng)在朝著核心目標(biāo)進(jìn)發(fā)；上課的過(guò)程教什么內(nèi)容，用什么方法教，這個(gè)內(nèi)容指向哪個(gè)目標(biāo)，學(xué)生在學(xué)這個(gè)內(nèi)容時(shí)怎么學(xué)等等已經(jīng)基本清楚。
上課時(shí)更多關(guān)注的不是前面的備課了，備課在此時(shí)已經(jīng)內(nèi)化到心里，課堂上要關(guān)注的是此時(shí)此刻的學(xué)生。他們究竟遇到了怎樣的障礙，收獲了怎樣的愉悅，哪些學(xué)生很容易掌握的，哪些是臨時(shí)生出的問(wèn)題等等。這些都需要教師關(guān)注。
（二）觀課議課。
   關(guān)于觀課，我們提出“雙關(guān)注”的原則。既關(guān)注教師的教，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)。在當(dāng)前語(yǔ)境下，老師們關(guān)注的多是教師的教，而甚少關(guān)注學(xué)生的學(xué)。換句話說(shuō)，關(guān)注“教師的教”應(yīng)經(jīng)超出了應(yīng)享有的待遇，而關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒(méi)有得到最基本的重視。因此，這種情況下，我們特別強(qiáng)調(diào)觀課教師要關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”。
1、觀課議課應(yīng)持的原則及意義：
   上課者明確上課即為貢獻(xiàn)，議課是為了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，謀求改進(jìn)。因此，要有正視問(wèn)題，敢于做“解剖”的勇氣。“我不同意你說(shuō)的觀點(diǎn)，但我誓死捍衛(wèi)你說(shuō)話的權(quán)利?！薄皼](méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。這些觀點(diǎn)應(yīng)該是觀課和議課者共同要遵守的準(zhǔn)則。議課不是議人（因?yàn)榻處煹淖陨硭刭|(zhì)是主觀的、內(nèi)隱的，沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度，可以指出教師改進(jìn)的方向，但不宜糾纏于此），主要議的是課（發(fā)現(xiàn)課上的問(wèn)題，尋求改進(jìn)，謀求共識(shí)，推進(jìn)共識(shí)）。議人具有不可復(fù)制性，人與人之間沒(méi)有比較的標(biāo)準(zhǔn)；議課具有可復(fù)制性，形成的共識(shí)就是下一次議課的起點(diǎn)。
   總之，觀課議課是向那“產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國(guó)”前行。
2、觀課議課一般的操作程序：
 （1）作為校內(nèi)研究課，不提倡自行選擇適合自己的課題，而是隨教學(xué)進(jìn)度。如系較為正式的大型研討，也可事先確定具有研究?jī)r(jià)值的課題。
 （2）觀課時(shí)，坐于學(xué)生的一側(cè)，了解身邊該學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，掌握該學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)做到了哪些“前有”、“前見(jiàn)”。上課時(shí)，記錄該學(xué)生的學(xué)習(xí)清單。下課，訪談、考查學(xué)生對(duì)核心目標(biāo)的掌握情況。
  （3）議課時(shí)，圍繞教學(xué)框架從四個(gè)要素進(jìn)行討論：教學(xué)目標(biāo)，尤其是核心目標(biāo)制定是否合宜；預(yù)習(xí)作業(yè)是否有效，多大程度上有效，可以怎樣改進(jìn)；教學(xué)內(nèi)容是否適宜，教學(xué)策略安排是否促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)最多的時(shí)間是否用在核心目標(biāo)的達(dá)成上；教師的教是否為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，學(xué)生是否得到最大程度的訓(xùn)練，反饋是否及時(shí)、準(zhǔn)確、真實(shí)……
  （4）議課中未能達(dá)成的問(wèn)題暫時(shí)懸置，已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)則運(yùn)用到接下來(lái)的日常教學(xué)中去。
 
   如前所述，新教育實(shí)驗(yàn)實(shí)際上是試圖通過(guò)提升教師的專業(yè)素養(yǎng)來(lái)提高學(xué)科課程的教學(xué)質(zhì)量的。而改善師生關(guān)系，形成生活共同體，擴(kuò)充學(xué)生豐富的生命體驗(yàn)和智力背景又從各個(gè)方面為課堂教學(xué)提供了有力的支援。在實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)中，新教育實(shí)驗(yàn)也逐漸地形成了自己獨(dú)特的教學(xué)研究方法。新教育實(shí)驗(yàn)提出“構(gòu)筑理想課堂”，他們解釋為：通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種平等、民主、和諧、愉悅的課堂氛圍，將人類(lèi)文化知識(shí)與學(xué)生的生活體驗(yàn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，追求高效課堂與個(gè)性課堂。
    新教育“構(gòu)筑理想課堂”分“有效課堂研究”、“對(duì)課堂的多元文化理解”、“風(fēng)格與個(gè)性的課堂”三個(gè)層次進(jìn)行研究，雖然新教育實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)中擁有竇桂梅、薛法根、徐斌、韓軍等大量達(dá)到了較高課堂層次的優(yōu)秀教師，但實(shí)驗(yàn)對(duì)課堂的研究目前尚停留在“有效課堂研究”層面。
    新教育實(shí)驗(yàn)認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是師生間的共同生活，因此實(shí)驗(yàn)者大多立場(chǎng)鮮明地反對(duì)應(yīng)試教育的題海戰(zhàn)術(shù)，而強(qiáng)調(diào)“人類(lèi)的知識(shí)本身充滿著魅力，教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)此種魅力”，每一位任課教師理應(yīng)成為所任教學(xué)科（及此一知識(shí)領(lǐng)域）的虔誠(chéng)的傳教士。事實(shí)上，新教育實(shí)驗(yàn)并沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)出一個(gè)自己的課堂理論體系，甚至是一個(gè)響亮的詞語(yǔ)，它的課堂研究事實(shí)上是將各種現(xiàn)有的教學(xué)理論、課程理論在日常教學(xué)實(shí)踐中的綜合運(yùn)用與檢測(cè)。一方面，實(shí)驗(yàn)將各種理論視為“工具”，在教學(xué)實(shí)踐中嘗試并且檢驗(yàn)；另一方面，通過(guò)這種對(duì)理論武器的自覺(jué)運(yùn)用，讓實(shí)驗(yàn)教師逐漸成為“有思想的實(shí)踐者”。一方面，這個(gè)課堂研究不承認(rèn)除了各學(xué)科的結(jié)構(gòu)化知識(shí)和活生生的兒童之外還存在著任何先驗(yàn)的教學(xué)真理，他們對(duì)諸如“生成”、“多元解讀”、“主體性”、“少講多練”都提出了合理的質(zhì)疑，除了一個(gè)簡(jiǎn)潔的課堂教學(xué)框架，他們沒(méi)有提出任何新穎的概念；另一方面，杜威、蘇霍姆林斯基、馬克斯·范梅南、佐藤學(xué)、小威廉姆·多爾、孔子……這些教育理論家的話語(yǔ)作為一種有益的參考而在最日常的課堂教學(xué)評(píng)議中頻頻地出現(xiàn)。
   新教育有效課堂研究提出了日常課堂教學(xué)研究的三個(gè)“每一個(gè)”，即：學(xué)校里的日常教學(xué)研究不應(yīng)該是為了上好表演性質(zhì)的公開(kāi)課、競(jìng)賽課而進(jìn)行的，而應(yīng)該是為了提升每一個(gè)任課教師的教學(xué)能力——因?yàn)槊恳粋€(gè)教師都同樣深刻地影響著他所教的學(xué)生；不應(yīng)該是為了賽課作準(zhǔn)備而開(kāi)展，而應(yīng)該是為了改進(jìn)每一堂課的質(zhì)量而進(jìn)行教研——包括識(shí)字課、計(jì)算課、復(fù)習(xí)課、試卷講解課在內(nèi)的所有學(xué)科教學(xué)；不應(yīng)該只關(guān)注到幾個(gè)課堂上有精彩發(fā)言的學(xué)生，而應(yīng)該關(guān)注、檢測(cè)到每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。
   有效教學(xué)的核心是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最終目標(biāo)是學(xué)生成為獨(dú)立而自律的學(xué)習(xí)者，而其外顯特征是教室里發(fā)生著高水平的智力投入與碰撞的活動(dòng)。新教育有效教學(xué)框架主要突出了教學(xué)中的四個(gè)要素：教學(xué)目標(biāo)、預(yù)習(xí)作業(yè)、教學(xué)板塊、學(xué)生清單。對(duì)四個(gè)要素的運(yùn)用進(jìn)行一定范圍的規(guī)限，使之在有效教學(xué)的區(qū)域內(nèi)得到呈現(xiàn)，提高課堂教學(xué)的效率。
    一、教學(xué)目標(biāo)
（一）目前經(jīng)常采用的目標(biāo)表述方式辨析。
   目前語(yǔ)境下，有個(gè)很奇怪的現(xiàn)象，老師們?cè)趥湔n時(shí)最不關(guān)心的往往是教學(xué)目標(biāo)，多半是把教師用書(shū)上的教學(xué)目標(biāo)抄下來(lái)而已。誰(shuí)都知道，教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)教學(xué)內(nèi)容遴選出的關(guān)于內(nèi)容的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是備課環(huán)節(jié)最重要的一步，它規(guī)限、制約著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)板塊等等其他備課的要素。而現(xiàn)在大家都不重視教學(xué)目標(biāo)，出現(xiàn)了集團(tuán)性的錯(cuò)誤或者不知如何處置的狀況，一定不是教師的問(wèn)題，必然是對(duì)這項(xiàng)任務(wù)本身的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了問(wèn)題。
   目前教師備課經(jīng)常采用的教學(xué)目標(biāo)表述方式有兩種，一種是按課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三維目標(biāo)表述，一種是按教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)逐條排列。
   1、三維目標(biāo)其實(shí)是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，而不是三個(gè)目標(biāo)。但在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，老師們往往把一個(gè)目標(biāo)誤解成三個(gè)目標(biāo)：知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。
   以小學(xué)語(yǔ)文課為例子，如“認(rèn)識(shí)生字”的環(huán)節(jié)，這是達(dá)成“知識(shí)與能力”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”中的哪一個(gè)目標(biāo)呢？很明顯，“認(rèn)識(shí)生字”這個(gè)環(huán)節(jié)，既有“知識(shí)與能力”，也有“過(guò)程與方法”，同時(shí)還有“情感態(tài)度價(jià)值觀”。不但是“認(rèn)識(shí)生字”環(huán)節(jié)，教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都在同時(shí)朝向“三個(gè)目標(biāo)”（實(shí)質(zhì)是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度）。如此一來(lái)，只要安排進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的每一個(gè)環(huán)節(jié)，事實(shí)上都在朝向這個(gè)“三維目標(biāo)”。換種說(shuō)法，正確的教學(xué)內(nèi)容、錯(cuò)誤的教學(xué)內(nèi)容，只要進(jìn)了教師的教學(xué)安排，都可以朝向“三維目標(biāo)”。這樣的教學(xué)目標(biāo)表述方式實(shí)際上等于放棄了目標(biāo)應(yīng)有的定位與“責(zé)任”。采用這種“三維目標(biāo)”來(lái)表述，等于什么也沒(méi)表述，即使表述了，對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容和策略安排也沒(méi)什么影響和作用。
   這種目標(biāo)表述方式最大弊端是這“三個(gè)目標(biāo)”（其實(shí)是同一個(gè)“知識(shí)”的目標(biāo)的不同角度的表述）不在一個(gè)層面上，在教學(xué)中無(wú)法清晰的達(dá)成。
   2、按教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)依次羅列教學(xué)目標(biāo)弊端也是明顯的。首先教學(xué)目標(biāo)不能按教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)羅列。因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)不是教學(xué)內(nèi)容，它是教學(xué)內(nèi)容的量化標(biāo)準(zhǔn)，具有可測(cè)性。其次，即使表述了幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)要在哪個(gè)板塊得到實(shí)施，知識(shí)點(diǎn)之間哪個(gè)是重要的，需要多用時(shí)間；哪個(gè)是次要的，需要少用時(shí)間，這些都無(wú)法讓教師明確。
   當(dāng)然，老師在備課中，往往還有教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)，但一般把重點(diǎn)和難點(diǎn)理解為教學(xué)內(nèi)容，而不是教學(xué)目標(biāo)，這里不再分析。
   綜上，以上兩種目標(biāo)的表述方式主要是從知識(shí)的呈現(xiàn)角度來(lái)考慮的，但實(shí)際上并沒(méi)有使知識(shí)很清晰的呈現(xiàn)。既然教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)了不起作用，也就難怪老師們不重視教學(xué)目標(biāo)了。
  （二）新教育有效教學(xué)框架中教學(xué)目標(biāo)的表述利弊分析。
   有效教學(xué)框架中把教學(xué)目標(biāo)分成了三個(gè)層面設(shè)置：A類(lèi)、B類(lèi)、C類(lèi)。
規(guī)定A類(lèi)目標(biāo)主要是基礎(chǔ)性目標(biāo)，有為核心目標(biāo)搭梯的知識(shí)（這里的知識(shí)是廣義的知識(shí)，包括知識(shí)、技能、方法、策略、態(tài)度等），有必須解決的障礙性知識(shí)。
規(guī)定B類(lèi)目標(biāo)為教學(xué)核心目標(biāo)，即課堂重點(diǎn)要教學(xué)的內(nèi)容的量化標(biāo)準(zhǔn)，一般為單元所規(guī)定、體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、符合學(xué)生實(shí)際接受水平的知識(shí)與技能。是“這一課”區(qū)別于“其它課”的標(biāo)志。
   規(guī)定C類(lèi)目標(biāo)為附屬性目標(biāo)及延伸性目標(biāo)。一般而言，思想、態(tài)度、情感、價(jià)值觀屬于此類(lèi)目標(biāo)。
   新教育有效教學(xué)框架的目標(biāo)分A、B、C三個(gè)層面來(lái)表述，既從知識(shí)呈現(xiàn)角度考慮，也從教學(xué)效率角度考量。
   首先，這樣的表述方式可以讓老師清楚的知道“教什么”。分A、B、C三個(gè)層面來(lái)表述，不像三維目標(biāo)是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，而是三類(lèi)目標(biāo)。這三類(lèi)目標(biāo)，每類(lèi)目標(biāo)都是三個(gè)維度合一的。只不過(guò)，這三類(lèi)目標(biāo)有基礎(chǔ)目標(biāo)，有核心目標(biāo)，有附屬目標(biāo)。基礎(chǔ)目標(biāo)基本上是每節(jié)課都會(huì)遇到，需要日復(fù)一日累進(jìn)學(xué)習(xí)的，這是學(xué)生需要的“基本口糧”。核心目標(biāo)是一節(jié)課最核心的教學(xué)價(jià)值所在，是“這節(jié)課”的意義所在（一定程度上具有唯一性、不可替代性，當(dāng)然從整個(gè)課程體系來(lái)看肯定有同類(lèi)的核心價(jià)值，但并不妨礙“這一課”的價(jià)值。）。是學(xué)生需要的“最佳口糧”。至于C類(lèi)這種附屬目標(biāo)，一般情況下，會(huì)有兩種可能，一是A、B兩類(lèi)目標(biāo)達(dá)成度越高，C類(lèi)目標(biāo)達(dá)成度就越高，因?yàn)樗鄶?shù)情況下是附屬性質(zhì)的。另一種可能是，在一定情況下，它也會(huì)成為拔高性目標(biāo)。作為拔高性目標(biāo)，它沒(méi)有先在的達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)的極點(diǎn)，它的極點(diǎn)在于這一班孩子的最高發(fā)展水平。
   其次，這樣的表述方式可以讓老師明確的知道“教到什么程度”。我們知道，教學(xué)目標(biāo)是每個(gè)學(xué)生要達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，不能混淆于教學(xué)過(guò)程，即教過(guò)什么操練過(guò)什么不能成為教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該理解為“每個(gè)學(xué)生達(dá)到了獲得了什么”。教師在備課時(shí)確定了核心目標(biāo)，后面的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略才會(huì)更好地圍繞達(dá)成核心目標(biāo)來(lái)選擇，才會(huì)保證把最多的時(shí)間花在核心目標(biāo)的達(dá)成上。
   如果把教學(xué)目標(biāo)視作登山，A類(lèi)目標(biāo)是登山的第一階段，這是要求學(xué)生全部到達(dá)的位置。B目標(biāo)是登到山上最有游覽價(jià)值的位置，這也是要求全班學(xué)生都達(dá)到的位置。而C類(lèi)教學(xué)目標(biāo)則不然，有一部分同學(xué)在B類(lèi)位置不再攀登了，但在從A到B的位置他（她）的心靈、態(tài)度、情感等都發(fā)生了變化，當(dāng)然，每個(gè)人的變化是不一樣的。這個(gè)“變化”就是這部分同學(xué)的C類(lèi)目標(biāo)。還有一部分同學(xué)在B位置繼續(xù)向上或向其他方向攀登，則看到的風(fēng)景、心情、態(tài)度等跟自己到達(dá)B位置之時(shí)又會(huì)不同。從A到B，再到B后面所發(fā)生的“變化”則是這部分同學(xué)的C類(lèi)目標(biāo)。
   綜上所述，如果把前面（一）列舉的兩種目標(biāo)表述方式看作“迷宮型表述”，新教育有效課堂框架的目標(biāo)表述方式則可視作“登山型表述”。迷宮型表述往往使人暈頭轉(zhuǎn)向，不知方向在哪里，走了多少路也無(wú)法準(zhǔn)確清晰檢測(cè)。而登山型表述，A、B、C三類(lèi)目標(biāo)中，A、B兩類(lèi)目標(biāo)是存在先后關(guān)系的，C類(lèi)目標(biāo)則始終伴隨前兩類(lèi)目標(biāo)，甚至在前兩類(lèi)目標(biāo)停步的地方，C類(lèi)目標(biāo)視學(xué)生情況還有施展空間。這是一條清晰的上升型目標(biāo)，走了多少路，收獲了怎樣的心情（態(tài)度、情感等）也一清二楚。
   新教育有效教學(xué)框架也存在不易解決的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題目前無(wú)論哪種結(jié)構(gòu)的目標(biāo)表述方式都不好解決，這個(gè)問(wèn)題就是“怎樣確定核心目標(biāo)”。確定基礎(chǔ)目標(biāo)不難，確定核心目標(biāo)在數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科也不難，在語(yǔ)文學(xué)科就有一定難度了。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文的核心目標(biāo)制定需要老師是課程、教材、教學(xué)等諸方面的專家。其實(shí)，這不是語(yǔ)文老師的問(wèn)題，這是課程專家、教材專家的失職，使語(yǔ)文老師背負(fù)了不該背負(fù)的擔(dān)子。但現(xiàn)實(shí)情況下，語(yǔ)文老師只能接過(guò)這副擔(dān)子。因此，語(yǔ)文學(xué)科確定核心教學(xué)目標(biāo)一方面需要課程、教材專家盡快承擔(dān)起責(zé)任，做好開(kāi)發(fā)工作，另一方面需要語(yǔ)文老師修煉語(yǔ)文專業(yè)素養(yǎng)，能制定出較為合宜的核心教學(xué)目標(biāo)。
   歸根結(jié)底，新教育有效教學(xué)框架的目標(biāo)表述是一種目標(biāo)表述的“結(jié)構(gòu)”，既然是結(jié)構(gòu)，就意味著結(jié)構(gòu)內(nèi)的空間（內(nèi)容）要由使用者填充，因此，同樣使用這個(gè)結(jié)構(gòu)，專業(yè)化程度高的教師和專業(yè)化程度低的教師所取得的效果是不一樣的。縱然如此，這個(gè)“結(jié)構(gòu)”仍起到了最大的幫助作用。
  （三）新教育有效教學(xué)目標(biāo)表述示例（以蘇教版雙冊(cè)教材為例）
 
 
二、預(yù)習(xí)作業(yè)
   （一）、預(yù)習(xí)目前在課堂中的應(yīng)用及問(wèn)題。
   預(yù)習(xí)自古以來(lái)在學(xué)習(xí)中的重要性就得到了確立，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”為證。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“兒童獲得知識(shí)和道德價(jià)值觀都不是從環(huán)境中直接將知識(shí)內(nèi)化，而是將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，從內(nèi)部通過(guò)創(chuàng)造、協(xié)調(diào)來(lái)建構(gòu)知識(shí)”。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的首要內(nèi)部條件是“學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向”，所謂“有意義學(xué)習(xí)的心向”是指學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。
   新課改以來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)的重要性也一再被人提及，是教學(xué)改革重要的突破口之一。具體到各個(gè)學(xué)段，高中比初中落實(shí)要好，初中比小學(xué)落實(shí)要好。這主要是學(xué)生的預(yù)習(xí)能力有差異，越到高年級(jí)，預(yù)習(xí)的能力就越強(qiáng)，預(yù)習(xí)的效果就越好。
   有了良好的態(tài)度，不見(jiàn)得就能達(dá)到目標(biāo)。盡管預(yù)習(xí)的重要性得到了重視，但實(shí)際預(yù)習(xí)的策略和操作則較為凌亂，沒(méi)有形成有效的研究，多是經(jīng)驗(yàn)型的探索，一般在預(yù)習(xí)的步驟上動(dòng)腦筋，如，預(yù)習(xí)幾步法等。預(yù)習(xí)的步驟探索不是沒(méi)有價(jià)值，但沒(méi)有推廣性。概因這個(gè)層面的探索，主要是經(jīng)驗(yàn)性、技巧性等帶有口誦心傳性質(zhì)的模式。多半是適合“這一個(gè)教師”，而“那一個(gè)教師”則不一定適合。
尤其是小學(xué)階段，預(yù)習(xí)的重視程度和預(yù)習(xí)操作都沒(méi)有得到應(yīng)有的待遇。
   （二）、新教育有效教學(xué)框架對(duì)預(yù)習(xí)的認(rèn)識(shí)及應(yīng)用。
   新教育有效教學(xué)框架特別重視預(yù)習(xí)作業(yè)，把預(yù)習(xí)作業(yè)提到了一個(gè)很重要的位置，我們認(rèn)為，預(yù)習(xí)是學(xué)生惟一的獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生最終的學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)于預(yù)習(xí)的水平上。所以，預(yù)習(xí)作業(yè)要全面地針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，而不僅僅是為教學(xué)作一些基礎(chǔ)準(zhǔn)備。
   在新教育小學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)框架之初，數(shù)學(xué)老師對(duì)預(yù)習(xí)持反對(duì)意見(jiàn)。我采訪過(guò)三位數(shù)學(xué)老師，各有各的理由：
張老師說(shuō)：“預(yù)習(xí)以后，再上課，失去了新鮮感?！?br>李老師說(shuō)：“學(xué)生預(yù)習(xí)的程度不一樣，怎么確定教學(xué)的起點(diǎn)？”
王老師說(shuō)：“學(xué)生預(yù)習(xí)都會(huì)了，我們教什么？”
   從張老師的回答可以看出，在潛意識(shí)里，他沒(méi)想過(guò)學(xué)習(xí)最終是學(xué)生的事兒，他想的是自己“教的方便”和“教的省事”。
   李老師和王老師顯然認(rèn)真考慮過(guò)讓學(xué)生預(yù)習(xí)，因此提出了“預(yù)習(xí)以后該怎么辦”的問(wèn)題。其實(shí)很好辦：李老師說(shuō)預(yù)習(xí)以后“程度不一樣”，其實(shí)不預(yù)習(xí)“程度也是不一樣”。但是兩個(gè)“不一樣”差別就大了——預(yù)習(xí)以后的“不一樣”比不預(yù)習(xí)的“不一樣”已經(jīng)高出了好幾層。因此，拿“不一樣”作為理由是站不住腳的。王老師說(shuō)“預(yù)習(xí)以后沒(méi)啥教”倒是實(shí)在，但也不是不讓預(yù)習(xí)的理由。
   擔(dān)心預(yù)習(xí)以后再上課，學(xué)生少了新鮮感?？赡軙?huì)有幾種情況：一，學(xué)生似懂非懂，這時(shí)要做的不是假裝學(xué)生一點(diǎn)也不知道，而應(yīng)請(qǐng)學(xué)生說(shuō)、議，懂了哪些，不懂哪些。懂的放過(guò)不教，不懂的下大氣力去教。二，檢測(cè)以后確實(shí)懂了，不要擔(dān)心學(xué)生沒(méi)事干，把此類(lèi)知識(shí)的變式題拿進(jìn)來(lái)，馬上會(huì)激起學(xué)生新的挑戰(zhàn)。三，如果“懂的程度”不一樣，則可以布置相應(yīng)的練習(xí)分層讓不同層次學(xué)生獲得各自最大發(fā)展。
擔(dān)心學(xué)生預(yù)習(xí)程度不會(huì)一樣。如果把教學(xué)目標(biāo)比作從此頂點(diǎn)到另一頂點(diǎn)，那么，預(yù)習(xí)就是提前開(kāi)始“征程”。每個(gè)人出發(fā)后，自然會(huì)拉開(kāi)距離，但等到老師“上場(chǎng)”的時(shí)候，最后一位同學(xué)也已經(jīng)“走出一段距離”了。豈不是比大家“統(tǒng)一步伐”，聽(tīng)候老師的“槍聲”，非摁住不讓“提前走”要好？
   如果學(xué)生預(yù)習(xí)“學(xué)會(huì)”了，不是意味著“還怎么教”的問(wèn)題，而是“教什么”的問(wèn)題。完全可以在此基礎(chǔ)上提供同類(lèi)知識(shí)的提高訓(xùn)練?！敖痰哪莻€(gè)什么”僅僅是以教材中的難度為封頂嗎？如果是這樣，我們只能“教教材”，而不是在“用教材教”。如果同意可以超越教材，那么，預(yù)習(xí)后教學(xué)的起點(diǎn)就已經(jīng)站在了教材現(xiàn)有的起點(diǎn)，可以在此基礎(chǔ)上“走得更遠(yuǎn)”。
   新教育小學(xué)執(zhí)行有效教學(xué)框架提出預(yù)習(xí)的幾個(gè)簡(jiǎn)單的原則：
1、預(yù)習(xí)就是真正的學(xué)習(xí)，而非為課上得順利、漂亮而附加的作業(yè)。預(yù)習(xí)什么并如何預(yù)習(xí)，一定要讓每個(gè)學(xué)生明確，學(xué)生要能夠“動(dòng)手做”，課堂內(nèi)要能夠進(jìn)行檢測(cè)反饋評(píng)估——尤其是要利用小組內(nèi)的檢測(cè)評(píng)估流水線。
2、一二年級(jí)的預(yù)習(xí)主要是家長(zhǎng)指導(dǎo)下的較簡(jiǎn)單的自我學(xué)習(xí)，不做過(guò)多要求。三年級(jí)及以上學(xué)生，預(yù)習(xí)的主要目的已不僅僅是能在課堂上把內(nèi)容學(xué)得更好，而是要培養(yǎng)學(xué)生能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力與習(xí)慣，最終在五六年級(jí)能一個(gè)人完成或基本完成全部學(xué)習(xí)目標(biāo)。
3、預(yù)習(xí)作業(yè)的布置要指向核心教學(xué)目標(biāo)。即，預(yù)習(xí)作業(yè)中除了基礎(chǔ)性的作業(yè)外，有一部分作業(yè)能幫助學(xué)生自己學(xué)習(xí)時(shí)就能沿著教學(xué)目標(biāo)的方向前進(jìn)，而不是簡(jiǎn)單的資料摘抄似的缺少思維參與的機(jī)械作業(yè)。
（三）有效教學(xué)框架預(yù)習(xí)示例：
三、教學(xué)板塊
   教學(xué)板塊，也有人叫教學(xué)過(guò)程。對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，現(xiàn)在沒(méi)有取得一個(gè)統(tǒng)一的概念，或者只是意識(shí)到教學(xué)主要應(yīng)該由教師的教，轉(zhuǎn)到學(xué)生的學(xué)。我們知道，教學(xué)過(guò)程是教師向?qū)W生傳遞教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生掌握的過(guò)程。但，這不是教師的“遞給”，學(xué)生“接受”的關(guān)系。教師不能替代學(xué)生的學(xué)，只有學(xué)生成為學(xué)的主體時(shí)，真正的教學(xué)過(guò)程才會(huì)形成。沒(méi)有教師教授活動(dòng)的激勵(lì)與指導(dǎo)，學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的自我活動(dòng)便不能活躍、有效地展開(kāi)。所以，教學(xué)過(guò)程既不是單純的傳授過(guò)程，也不是單純的學(xué)習(xí)過(guò)程，它是教師教授活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)一。這就是教學(xué)過(guò)程的特征。（日本，佐藤正夫，《教學(xué)原理》237頁(yè)，教育科學(xué)出版社，2001年6月版）
   這里所談的教學(xué)板塊主要指教師的備課環(huán)節(jié)，主要由兩塊構(gòu)成：教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。目前老師們備課時(shí)在此板塊用力最多，并且主要集中在教學(xué)方法（策略）上。
   新教育有效教學(xué)框架的教學(xué)板塊與一般的教學(xué)過(guò)程區(qū)別主要有三點(diǎn)：
    一，表述的方式不同。一般教學(xué)過(guò)程書(shū)寫(xiě)的格式往往是階梯型的，即，“先怎么教，再怎么教”，存在一個(gè)邏輯上的承接、上升關(guān)系，甚至很多老師為了前一環(huán)節(jié)和后一環(huán)節(jié)的銜接語(yǔ)，要花上很大功夫。而我們提倡的板塊備課是平行型的，即，“先教什么，再教什么”，但“先”和“后”并不一定非要存在邏輯承接關(guān)系，劃分板塊主要是分解課堂的節(jié)奏和劃分教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)次序。
   二，表述的內(nèi)容不同。一般教學(xué)過(guò)程的主體內(nèi)容是“先怎么教，再怎么教”的“怎么教”，是教學(xué)方法層面為主體。而新教育有效教學(xué)框架教學(xué)板塊的主體內(nèi)容是“先教什么，再教什么”的“教什么”，是教學(xué)內(nèi)容層面為主體。當(dāng)然，主體是教學(xué)內(nèi)容，并不排斥教學(xué)方法，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的落實(shí)本就要靠教學(xué)方法。只是在表述的時(shí)候，兩者的關(guān)系是先有教學(xué)內(nèi)容，然后是用怎樣的教學(xué)方法來(lái)落實(shí)教學(xué)內(nèi)容。
   三，達(dá)成目標(biāo)的輔助手段不同。一般的教學(xué)過(guò)程表述很難體現(xiàn)出每一板塊指向教學(xué)目標(biāo)的哪個(gè)目標(biāo)，用多少時(shí)間來(lái)達(dá)成該目標(biāo)。新教育有效教學(xué)框架著眼于有效，要求在每板塊后注明該板塊主要解決哪個(gè)目標(biāo)及所用時(shí)間。如：【目標(biāo)A2\3分鐘】
    四、學(xué)生清單
   之所以單獨(dú)呈現(xiàn)此塊，實(shí)在是因?yàn)槲覀儗?duì)學(xué)生學(xué)得過(guò)程太不重視了。本來(lái)學(xué)生的學(xué)應(yīng)該是教師最優(yōu)先考慮的問(wèn)題，結(jié)果，大家主要考慮教師的教，而學(xué)生的學(xué)幾乎被放棄了。有的雖然也做了形式上的考慮，但實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有真正的解決學(xué)生的學(xué)。
   重視此一板塊目的就是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。換句話說(shuō)，我們備課、上課時(shí)想到“教什么”、“怎么教”的同時(shí)也要想到“學(xué)生學(xué)的是什么”、“怎么學(xué)才能學(xué)得更好”。
   學(xué)生的主體性問(wèn)題在當(dāng)前語(yǔ)境下存在不少誤區(qū)：
一，教師“放羊式”的學(xué)生主體性。
   這種觀點(diǎn)以為給學(xué)生充分觀察、練習(xí)、表達(dá)之類(lèi)的活動(dòng)就是落實(shí)了學(xué)生的主體性。其背后蘊(yùn)含著活動(dòng)至上，以為學(xué)生活動(dòng)了就達(dá)到了落實(shí)主體性的目標(biāo)了。這樣容易導(dǎo)致忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容及內(nèi)容內(nèi)在的邏輯，一旦忽視教學(xué)的內(nèi)容，豎立起了“活動(dòng)第一”的想法，自然就形成了迎合兒童心理興趣的庸俗的傾向。這樣接下來(lái)的后果是教師開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容的職責(zé)會(huì)被淡化，而降低到關(guān)注教學(xué)活動(dòng)上。
二，教師“填鴨式”的學(xué)生主體性。
   這種觀點(diǎn)以為首先要讓學(xué)生有活動(dòng)的機(jī)會(huì)，而這個(gè)“活動(dòng)”不應(yīng)是隨意的活動(dòng)，是老師指定下的活動(dòng)，如果沒(méi)有按照老師的要求去觀察、練習(xí)，就要遭到否定性的評(píng)價(jià)。
   其實(shí)，我們知道，如果學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到活動(dòng)的意義和目的，就不能說(shuō)是主體性學(xué)習(xí)。所以這種貌似給了學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間和空間，然而活動(dòng)的內(nèi)容實(shí)質(zhì)上還是教師嚴(yán)格限定的話，并不能說(shuō)這就是落實(shí)了學(xué)生的主體性。這正如日本的佐藤學(xué)教授講的：
   在追求虛假主體性的教師的意識(shí)深處，有著與學(xué)習(xí)的活動(dòng)或內(nèi)容無(wú)關(guān)的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望?！處煈?yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想達(dá)到快樂(lè)目的而遷就學(xué)生的想法。允許進(jìn)度慢一點(diǎn)，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點(diǎn)。解決這個(gè)問(wèn)題的切實(shí)可行的開(kāi)端是教師應(yīng)意識(shí)到，自己站在教室里是在和學(xué)生一起“共度愉快的時(shí)光”。如果這樣認(rèn)識(shí)的話，教師就可以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來(lái)，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)地傾聽(tīng)和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽(tīng)的教室”。只有在“用心地相互傾聽(tīng)的教室”里，才能通過(guò)發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。
    怎樣才算落實(shí)學(xué)生的主體性呢？
    我們以框架為例：教師在課堂上要做的是把依據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定的教學(xué)目標(biāo)最大程度的讓學(xué)生掌握，讓學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化成工具，掌握新知識(shí)的工具。因此，我們要求在學(xué)生活動(dòng)一欄，老師要假想一個(gè)學(xué)生在課堂上的所有學(xué)習(xí)行為，然后以一個(gè)學(xué)生的角度來(lái)描述他的課堂學(xué)習(xí)行為，如聽(tīng)老師講，進(jìn)行小組交流，齊讀課文，參與討論，思考某問(wèn)題。但不能將要達(dá)成的目標(biāo)及內(nèi)在的感受放在這里，因?yàn)檫@些并非直接的學(xué)習(xí)行為。
   關(guān)注學(xué)生活動(dòng)，提醒我們最大限度的保證學(xué)生個(gè)體的訓(xùn)練量，保證訓(xùn)練之后有準(zhǔn)確、真實(shí)、及時(shí)的反饋。
    五、教學(xué)框架備課示例
    六、教學(xué)框架在教學(xué)中的運(yùn)用
   有效教學(xué)框架提供了一種思考的范式，力求用最簡(jiǎn)單的要素來(lái)幫助、指導(dǎo)教學(xué)中最核心的備課、上課、觀課、議課。
（一）、備課上課。
   指導(dǎo)備課的作用在上一節(jié)中，我們做了詳細(xì)的介紹。
   對(duì)上課的指導(dǎo)作用其實(shí)是跟備課一體的。備課能解決的問(wèn)題：目標(biāo)明確，核心目標(biāo)突出；預(yù)習(xí)已經(jīng)在朝著核心目標(biāo)進(jìn)發(fā)；上課的過(guò)程教什么內(nèi)容，用什么方法教，這個(gè)內(nèi)容指向哪個(gè)目標(biāo)，學(xué)生在學(xué)這個(gè)內(nèi)容時(shí)怎么學(xué)等等已經(jīng)基本清楚。
上課時(shí)更多關(guān)注的不是前面的備課了，備課在此時(shí)已經(jīng)內(nèi)化到心里，課堂上要關(guān)注的是此時(shí)此刻的學(xué)生。他們究竟遇到了怎樣的障礙，收獲了怎樣的愉悅，哪些學(xué)生很容易掌握的，哪些是臨時(shí)生出的問(wèn)題等等。這些都需要教師關(guān)注。
（二）觀課議課。
   關(guān)于觀課，我們提出“雙關(guān)注”的原則。既關(guān)注教師的教，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)。在當(dāng)前語(yǔ)境下，老師們關(guān)注的多是教師的教，而甚少關(guān)注學(xué)生的學(xué)。換句話說(shuō)，關(guān)注“教師的教”應(yīng)經(jīng)超出了應(yīng)享有的待遇，而關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒(méi)有得到最基本的重視。因此，這種情況下，我們特別強(qiáng)調(diào)觀課教師要關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”。
1、觀課議課應(yīng)持的原則及意義：
   上課者明確上課即為貢獻(xiàn)，議課是為了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，謀求改進(jìn)。因此，要有正視問(wèn)題，敢于做“解剖”的勇氣。“我不同意你說(shuō)的觀點(diǎn)，但我誓死捍衛(wèi)你說(shuō)話的權(quán)利?！薄皼](méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。這些觀點(diǎn)應(yīng)該是觀課和議課者共同要遵守的準(zhǔn)則。議課不是議人（因?yàn)榻處煹淖陨硭刭|(zhì)是主觀的、內(nèi)隱的，沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度，可以指出教師改進(jìn)的方向，但不宜糾纏于此），主要議的是課（發(fā)現(xiàn)課上的問(wèn)題，尋求改進(jìn)，謀求共識(shí)，推進(jìn)共識(shí)）。議人具有不可復(fù)制性，人與人之間沒(méi)有比較的標(biāo)準(zhǔn)；議課具有可復(fù)制性，形成的共識(shí)就是下一次議課的起點(diǎn)。
   總之，觀課議課是向那“產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國(guó)”前行。
2、觀課議課一般的操作程序：
 （1）作為校內(nèi)研究課，不提倡自行選擇適合自己的課題，而是隨教學(xué)進(jìn)度。如系較為正式的大型研討，也可事先確定具有研究?jī)r(jià)值的課題。
 （2）觀課時(shí)，坐于學(xué)生的一側(cè)，了解身邊該學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，掌握該學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)做到了哪些“前有”、“前見(jiàn)”。上課時(shí)，記錄該學(xué)生的學(xué)習(xí)清單。下課，訪談、考查學(xué)生對(duì)核心目標(biāo)的掌握情況。
  （3）議課時(shí)，圍繞教學(xué)框架從四個(gè)要素進(jìn)行討論：教學(xué)目標(biāo)，尤其是核心目標(biāo)制定是否合宜；預(yù)習(xí)作業(yè)是否有效，多大程度上有效，可以怎樣改進(jìn)；教學(xué)內(nèi)容是否適宜，教學(xué)策略安排是否促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)最多的時(shí)間是否用在核心目標(biāo)的達(dá)成上；教師的教是否為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，學(xué)生是否得到最大程度的訓(xùn)練，反饋是否及時(shí)、準(zhǔn)確、真實(shí)……
  （4）議課中未能達(dá)成的問(wèn)題暫時(shí)懸置，已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)則運(yùn)用到接下來(lái)的日常教學(xué)中去。
 
   如前所述，新教育實(shí)驗(yàn)實(shí)際上是試圖通過(guò)提升教師的專業(yè)素養(yǎng)來(lái)提高學(xué)科課程的教學(xué)質(zhì)量的。而改善師生關(guān)系，形成生活共同體，擴(kuò)充學(xué)生豐富的生命體驗(yàn)和智力背景又從各個(gè)方面為課堂教學(xué)提供了有力的支援。在實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)中，新教育實(shí)驗(yàn)也逐漸地形成了自己獨(dú)特的教學(xué)研究方法。新教育實(shí)驗(yàn)提出“構(gòu)筑理想課堂”，他們解釋為：通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種平等、民主、和諧、愉悅的課堂氛圍，將人類(lèi)文化知識(shí)與學(xué)生的生活體驗(yàn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，追求高效課堂與個(gè)性課堂。
    新教育“構(gòu)筑理想課堂”分“有效課堂研究”、“對(duì)課堂的多元文化理解”、“風(fēng)格與個(gè)性的課堂”三個(gè)層次進(jìn)行研究，雖然新教育實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)中擁有竇桂梅、薛法根、徐斌、韓軍等大量達(dá)到了較高課堂層次的優(yōu)秀教師，但實(shí)驗(yàn)對(duì)課堂的研究目前尚停留在“有效課堂研究”層面。
    新教育實(shí)驗(yàn)認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是師生間的共同生活，因此實(shí)驗(yàn)者大多立場(chǎng)鮮明地反對(duì)應(yīng)試教育的題海戰(zhàn)術(shù)，而強(qiáng)調(diào)“人類(lèi)的知識(shí)本身充滿著魅力，教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)此種魅力”，每一位任課教師理應(yīng)成為所任教學(xué)科（及此一知識(shí)領(lǐng)域）的虔誠(chéng)的傳教士。事實(shí)上，新教育實(shí)驗(yàn)并沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)出一個(gè)自己的課堂理論體系，甚至是一個(gè)響亮的詞語(yǔ)，它的課堂研究事實(shí)上是將各種現(xiàn)有的教學(xué)理論、課程理論在日常教學(xué)實(shí)踐中的綜合運(yùn)用與檢測(cè)。一方面，實(shí)驗(yàn)將各種理論視為“工具”，在教學(xué)實(shí)踐中嘗試并且檢驗(yàn)；另一方面，通過(guò)這種對(duì)理論武器的自覺(jué)運(yùn)用，讓實(shí)驗(yàn)教師逐漸成為“有思想的實(shí)踐者”。一方面，這個(gè)課堂研究不承認(rèn)除了各學(xué)科的結(jié)構(gòu)化知識(shí)和活生生的兒童之外還存在著任何先驗(yàn)的教學(xué)真理，他們對(duì)諸如“生成”、“多元解讀”、“主體性”、“少講多練”都提出了合理的質(zhì)疑，除了一個(gè)簡(jiǎn)潔的課堂教學(xué)框架，他們沒(méi)有提出任何新穎的概念；另一方面，杜威、蘇霍姆林斯基、馬克斯·范梅南、佐藤學(xué)、小威廉姆·多爾、孔子……這些教育理論家的話語(yǔ)作為一種有益的參考而在最日常的課堂教學(xué)評(píng)議中頻頻地出現(xiàn)。
   新教育有效課堂研究提出了日常課堂教學(xué)研究的三個(gè)“每一個(gè)”，即：學(xué)校里的日常教學(xué)研究不應(yīng)該是為了上好表演性質(zhì)的公開(kāi)課、競(jìng)賽課而進(jìn)行的，而應(yīng)該是為了提升每一個(gè)任課教師的教學(xué)能力——因?yàn)槊恳粋€(gè)教師都同樣深刻地影響著他所教的學(xué)生；不應(yīng)該是為了賽課作準(zhǔn)備而開(kāi)展，而應(yīng)該是為了改進(jìn)每一堂課的質(zhì)量而進(jìn)行教研——包括識(shí)字課、計(jì)算課、復(fù)習(xí)課、試卷講解課在內(nèi)的所有學(xué)科教學(xué)；不應(yīng)該只關(guān)注到幾個(gè)課堂上有精彩發(fā)言的學(xué)生，而應(yīng)該關(guān)注、檢測(cè)到每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。