課例呈現(xiàn)：葉靜靜（寧波市象山縣濱海學校），方瑩（寧波市象山縣新港中學），李雪飛（寧波市象山縣文峰學校）
主持人：褚樹榮（浙江省特級教師、寧波市語文教研員）
對話嘉賓：干紅姿（寧波市名師、寧波市江北區(qū)語文教研員），沈芳（寧波市象山縣語文教研員），趙霞（寧波市骨干教師、北侖長江中學副校長），童紅霞（寧波市名師、浙江省掛職語文教研員）
圍繞《三峽》教學的深度對話
整理 趙 霞 童紅霞
褚樹榮（以下簡稱“褚”）：各位好，這次我們就文言文教學的內(nèi)容選擇和教學效率之間的關(guān)系，請各位發(fā)表看法。我以為決定教學效率的要素很多，但有一點是共識，就是教學內(nèi)容制約教學效率。文言文教學內(nèi)容和教學效率的關(guān)系似乎比其他文體更為簡單些。因為幾十年來，“字字落實、句句過關(guān)”成為文言文教學的“八字憲法”，但近來，情況似乎有所變化，有些課沿襲傳統(tǒng)，一成不變，有些課嘗試新路，一味創(chuàng)新。最近，沈芳老師策劃了一次文言文教學研討活動，我們先請她解釋一下策劃這次教研活動的初衷。
沈芳（以下簡稱“沈”）：2011年象山縣5700名初三畢業(yè)生參加寧波市統(tǒng)一組織的學業(yè)考試，我對數(shù)據(jù)作了分析。分值8分的課內(nèi)文言文，平均得分5.47分，比全市平均得分低，比綜合性學習、文學作品閱讀、寫作等平均得分也低。難道是教師對課內(nèi)文言文重視不夠？可每次進教室聽課，選擇文言文作公開課教學選文的教師并不少；難道是教師對文言文教學信心不足？在學業(yè)考試專題研討中，教師普遍認為最有把握得分的仍是課內(nèi)文言文。當然，我們并不能把考試分數(shù)作為課堂效率的唯一指標，但是測試得分率不理想，很難說教學效率高。那么，文言文課堂教學低效的癥結(jié)究竟在哪里？該怎樣突破？帶著困惑，我指定方瑩、葉靜靜、李雪飛三位老師同課異構(gòu)講授了酈道元的《三峽》。
褚：有比較就有鑒別，沈老師以同課異構(gòu)的方式來組織教研活動，最能直觀地感覺課堂效率。不過，沈老師自己也講了，考試分數(shù)并不代表課堂效率。其實，通過同課異構(gòu)，我們?nèi)タ疾鞂W生在語言文字的理解和積累、文章表現(xiàn)藝術(shù)的體驗和欣賞、傳統(tǒng)文化的理解和傳承等方面的收獲，可能比學了以后考了多少分，意義更加重大?！度龒{》是一篇美文，篇幅不長，一節(jié)課能夠結(jié)束，很適合用來同課異構(gòu)。執(zhí)教的三位青年教師的素質(zhì)都差不多，學生均來自同一所學校，不同的是教學內(nèi)容的選擇和教學形態(tài)的呈現(xiàn)。我們先請授課教師簡單地回顧一下三堂課的內(nèi)容組織及教學形態(tài)。
課例呈現(xiàn)
葉靜靜（以下簡稱“葉”）：我的教學目標有三個：一是在理解文意的基礎(chǔ)上，能有感情地誦讀全文。二是能準確概括景物特征，學習寫景技巧。三是在有感情誦讀的基礎(chǔ)上，品評文字背后的豐富情感。
我把重點字詞句的落實分散結(jié)合在全文串講中，聯(lián)系學生舊知，落實重要字詞句，引導(dǎo)學生掌握寫景技巧，誦讀、品味、審美互相滲透。這大概就是人們所說的“言文合一”吧。
我先從第二段切入。上課時，PPT出示李白的《早發(fā)白帝城》，讓學生思考課文中哪句話也反映了“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”的情況，從而引出文章第二段的串講教學。PPT上的紅色字體標注重點字詞，加深學生印象。分析章法時，抓住“雖乘奔御風，不以疾也”與“朝發(fā)白帝，暮到江陵”的關(guān)系，得出對比寫作手法，并利用關(guān)鍵詞句得出夏水特征：多和急。然后，借助“夏水為何如此急猛”一問引出地勢原因，自然帶出第一段教學。
學生朗讀第一段，其余學生聽讀思考并概括山的特征。其間，我強調(diào)該段的重點字詞，尤其是強調(diào)了“自非亭午夜分，不見曦月”的互文翻譯，并引導(dǎo)學生挖掘山“窄”的特征。還引導(dǎo)學生從“隱天蔽日”和“自非亭午夜分，不見曦月”的敘述角度分析寫景技巧：正面與側(cè)面相結(jié)合。串講一、二段后，詢問學生對于三峽夏水和山的感受。因為夏水的急猛，給人以奔放美感；而山的隱天蔽日連綿不斷，給人以壯觀感受。故此，將一、二段合在一起朗讀。
隨后，以“不同季節(jié)三峽會呈現(xiàn)不同的景觀，請帶著審美的眼光去讀三峽春冬之景”的過渡語引出第三段教學，此段講解重在“美點”品味和朗讀指導(dǎo)。其中，“美點”品味環(huán)節(jié)中，出示范例，以供學生模仿賞析。學生陳述時，適時加以字詞點撥、“美點”概括（動感美、清幽美、奇異美、生機美）、寫景技巧穿插（多角度描寫：俯視與仰視相結(jié)合，局部觀察和整體觀察相結(jié)合，動靜結(jié)合）。接著，借助朗讀，內(nèi)化美感，深化情感。為此，特地安排一組層次分明、推進感較強的朗讀：帶著理解讀，看著圖片合著音樂讀，填空式朗讀。朗讀時，組織學生個別讀，齊讀。
隨后，以“秋天的三峽給你怎樣的感受”帶出第四段。我范讀，學生聽讀并思考。隨后讓學生抓關(guān)鍵詞，說感受，并適時指出環(huán)境的烘托和歌謠引用都是為了渲染秋景凄婉之美。
最后以“作者為何能將三峽寫得如此之美，給人以身臨其境之感”之問，體會作者文字背后對祖國大好河山的熱愛之情，以及實地考察的認真負責態(tài)度，并帶著對祖國大好河山的熱愛之情齊讀課文，結(jié)束教學。
褚：應(yīng)該說，這堂課從內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)上，是花了心思的：誦讀、串講、想象、概括、鑒賞、配樂，而且不同的段落教學，方法都有所變化。如想象景象、說說感受這樣的設(shè)計，都挺好。如此精美的散文，大有詩意，情景再現(xiàn)是好方法，可惜教師有些匆匆走過場了。最后問學生為什么寫得這么美？學生有說熱愛自然的，有說熱愛祖國河山的，有說實地考察過的，有說文筆較好的，教師也似乎沒有太多的介入。
方瑩（以下簡稱“方”）：我的教學內(nèi)容組織和葉老師有些不同。我先是通過幾次朗讀，解決重點字詞句，然后再進行全文的分析、鑒賞。這大概可以說是“先言后文”吧。我的教學目標跟葉老師也差不多：如掌握積累重點文言字詞，疏通文意，熟讀課文；如把握課文內(nèi)容，品析語言，展開聯(lián)想和想象，領(lǐng)略三峽風光；再如領(lǐng)會作者對三峽獨特美的喜愛贊賞之情。我主要的教學過程如下：
課前播放三峽風光配樂視頻，營造氛圍，介紹作者、作品以及三峽的相關(guān)知識。然后朗讀課文，疏通文意。這一環(huán)節(jié)，我主要設(shè)置了如下幾步：一讀課文，正字音（學生分組朗讀，糾正字音）。二讀課文，準確停頓（師配樂范讀課文，學生做標記，學生自由朗讀，總結(jié)停頓的相關(guān)方法）。三讀課文，翻譯詞句（解決重點詞句的翻譯，注意翻譯方法的總結(jié)）。
品味精妙語言、欣賞絢麗風光是主要教學環(huán)節(jié)，即從上面的“言”的教學過渡到了“文”的教學。我力圖銜接自然，所以抓牢朗讀這條主線，設(shè)計了第四次朗讀，讓學生循其景，入其里：本文主要寫了三峽的哪幾種景物？寫景要抓住景物的特征，那三峽的山水各有什么特點呢？用“我從讀出了三峽山（水）特點”這樣的句式交流。（學生品讀時我注意語言技巧的分析引導(dǎo)：俯仰視角的結(jié)合、正面?zhèn)让婷鑼懙慕Y(jié)合、視覺聽覺的結(jié)合、對比手法的運用，同時指導(dǎo)有感情地朗讀：重音、語速、情感，以期達到語言技巧的領(lǐng)會和意境的滲透）。最后擇取第三段的一句，展開聯(lián)想和想象，描繪如畫的三峽風光。
最后環(huán)節(jié)是體悟感情，小結(jié)課文。先是男女生分讀課文，討論交流：作者懷著一顆對三峽怎樣的心在寫作？最后配上音樂，課堂在第六次朗讀中結(jié)束。課外作業(yè)是閱讀、細品《三峽》，為三峽寫一篇精彩的導(dǎo)游詞。推薦劉白羽的《長江三日》和余秋雨的《三峽》。
褚：從現(xiàn)場看，你很注重朗讀，說說為什么。
方：在備課時，感到“先言后文”這種模式，容易使文章“言”“文”分離，所以我采用了以朗讀為主線串起教學，并且拿這篇課文教方法，注重方法的總結(jié)提煉，以期達到教學的整體和有效。
褚：李老師為什么又采用與葉老師和方老師截然不同的呈現(xiàn)方式呢？
李雪飛（以下簡稱“李”）：這是沈老師布置的教法，其實想做個試驗吧。不過我覺得文言文教學大都采用逐字逐句的串講，缺乏師生互動、生生互動的課堂容易使學生養(yǎng)成依賴心理，不利于調(diào)動學生的學習積極性，自制能力較差的甚至“置身事外”。課標倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式，因此我在文言文課堂上嘗試采用小組合作學習的課堂模式，以6個人為一個小組，讓每個學生參與學習的全過程，給每一個學生提供展示、討論、溝通的空間。為此，我在教學《三峽》時就采用以“預(yù)習案”為載體的小組合作學習的課堂模式：
第一步：合作預(yù)習，儲備知識。我設(shè)計了：一、前期測評：背誦一些描寫祖國壯麗山河的詩文。（出自不同詩文中的兩句詩）二、知識鏈接：1.走近作者，了解作者；2.背景知識，介紹《水經(jīng)注》。
第二步：合作誦讀，訓(xùn)練語感。通過聲音來體驗語言形象，能促進學生的感悟，訓(xùn)練語感。所以我設(shè)計了“朗讀課文，要求讀準字音，讀通文句，讀出節(jié)奏、韻律、情調(diào)”這一環(huán)節(jié)。
第三步：合作討論，指導(dǎo)激勵。有了前面兩步，就進入“兩兩對學”環(huán)節(jié)：每個學生根據(jù)自己的能力，輪流翻譯課文語句，當一人翻譯完畢后，組員有異議，大家一起討論，從而得出正確的答案，不能解決的提交全班。接著到“群學階段”：針對各小組提交的問題，大家一起共同討論，群策群力解決問題。教師對學習有困難的學生多鼓勵，鼓勵他們用自己已掌握的方法進行嘗試，及時地扶一把、放一把，幫助學生找到成就感。
第四步：交流展示，愉快競爭。合作討論過后，交流展示是必不可少的，我就分任務(wù)給每個小組在班級上展示（如重點詞解釋由每個小組C同學展示，重點句子翻譯由B同學展示），小組間還有競爭機制和獎勵辦法。這樣，每個小組為了使展示的同學不丟分，組員之間鼎力相助；為了自己不拖小組的后腿，展示的同學盡力學習。各個小組之間互相糾正、補充。在這個環(huán)節(jié)中，我既是裁判又是指路人，不斷啟發(fā)學生從已知到未知的思考，及時指導(dǎo)、幫助學生進行知識遷移拓展。
褚：教學現(xiàn)場比較熱鬧，與前兩堂課呈現(xiàn)的面貌確實不同。第一堂和第二堂就教學形態(tài)上講，都是傳統(tǒng)課堂，第三堂課則是新型課堂：課桌按小組學習而布置，不再是“秧田”式，教師成為協(xié)調(diào)者，不再是“傳道”者，教學是學生完成任務(wù)的活動，不再是教師完成教案的過程。下面就請各位對這三堂課的內(nèi)容選擇和教學效率發(fā)表看法。
對話討論
干紅姿（以下簡稱“干”）：我覺得要談教學效果，首先要看教學內(nèi)容的選擇。黃厚江老師曾在《文言文該怎么教？》一文中提出“一是文言，二是文章，三是文學，四是文化”的觀點，我認為很有道理。當然，具體到一篇課文，教學內(nèi)容的選擇又因文而異了。所以，首先要看看《三峽》是一篇什么樣的文言文?！度龒{》寥寥一百五十余字，句式整齊，駢散相間，音韻和諧，如風行水上，簡直就是一首詩。當然，這么說，并不是說教學中只要追求文章言語形式之美即可，而是教師需要對這篇文章的語言形式之美引起高度重視。所以，就此而言，“字字落實，句句翻譯”作為《三峽》的教學內(nèi)容和教學目標有點可惜了。另外，不少分析文章（包括選入《教師教學用書》中的一段賞析文字）只強調(diào)《三峽》表達了作者“熱愛祖國大好河山”之情，使得一篇美文陡然穿上政治外衣。從文章流露的情感來看，從夏到冬，自然成文，這種對三峽山水的真誠贊美，完全是一個文人體認自然、忘卻自我的陶醉。這種情感落點何在？那就是作者勾勒的三峽四季卷軸。如何讓學生領(lǐng)略畫面感？必須讓學生進入畫面，進而進入作者的心靈圖景。我想，這就是新課標中提出的“審美情趣”吧，也就是在文章中感覺到的某種文化意味吧。所以，再現(xiàn)酈道元筆下的三峽之景，感受酈道元的心靈圖景可以作為主要教學內(nèi)容。葉老師和方老師在教學中，似乎都想找到這樣的一個通道，即由景悟情。相比之下，我以為還是第二位教師做得好一點。李老師的課堂是熱鬧了，但學生身臨其境、入境悟情可能就會受到影響。
褚：剛才干老師講到的《三峽》語言形式之美，其實很值得關(guān)注。這篇課文確實是有韻文特質(zhì)的，這樣的文章教什么，向詩詞曲賦靠攏，可能也是一種選擇。當然，這三位教師的教學內(nèi)容都是內(nèi)容取向的，如果讓我們見到一課是欣賞《三峽》的形式之美，則可能更令人驚喜。
趙霞（以下簡稱“趙”）：是的，這三堂課都從內(nèi)容方面去處理教學。對初中教師而言，這樣的選擇更加駕輕就熟吧，而且中考要求也是如此。要我們講駢散、教音韻，有時候覺得力不從心。不過從內(nèi)容方面看，我覺得長期以來我們只重視文言文教學中“言”的訓(xùn)練，民族傳統(tǒng)、精神、作家人格、氣質(zhì)等文化層面的熏陶作用確實有所忽略。當然教師對文化要素的重視并不意味著說教和灌輸，在文字理解與章法欣賞中相機誘導(dǎo)，更符合初中學生的認知。所以我以為三堂課在教學內(nèi)容的選擇上還是合理的。
童紅霞（以下簡稱“童”）：我認為這類文章教學的內(nèi)容可以用“言、象、情、志”四字概括，比較這三節(jié)課，共同的教學內(nèi)容就是“言”和“情”，教學過程中運用了誦讀、理解、鑒賞、聯(lián)想等方法，雖然第三節(jié)課在課堂組織形式上有所不同，但是從“預(yù)習案”的內(nèi)容看，實際上也是相同的，只不過是把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)換成課堂活動任務(wù)的形式了。“象”和“志”的教學好像少了一些。
沈：《三峽》首先是文言文，。如何藝術(shù)地落實虛詞、實詞及特殊的文言句式，成了課堂效率高低的一個關(guān)鍵。我們拿葉靜靜教學的《三峽》與上世紀錢夢龍先生教學的《愚公移山》作個比較，葉、錢設(shè)計的兩堂課都采用“言”“文”結(jié)合的方法，但我們發(fā)現(xiàn)錢先生的課比葉老師的課更高效，原因何在？因為錢先生的“言”“文”結(jié)合，落點在“言”。課堂上，錢先生盡管自始至終在講愚公這個中心人物，但人物分析充其量只是課堂一條線索，圍繞人物，所有問題的呈現(xiàn)、環(huán)節(jié)的推進全部緊扣文言詞句，詞句教學成了課堂教學的核心內(nèi)容。而葉老師的“言”“文”結(jié)合，落點卻在“文”，無論講述三峽的山還是分析三峽的水，葉老師都把大量時間花在文章體式的研讀上。這種對寫作順序、寫作視角、寫景語言的過多講析，大大淡化了學生對文言詞句的理解、記憶。褚老師常說文言文教學要“三文合一”，如果“文字”這塊塔基不穩(wěn)固，文言文教學效率就會受到影響?？梢姡难晕慕虒W內(nèi)容的選擇，要考慮文體特點，這也許是決定文言文課堂高效與否的一個關(guān)鍵因素。
褚：童老師是從古代散文和韻文的共同性來概括教學內(nèi)容的，沈老師更加強調(diào)文言詞語的教學，這可能與那次考試數(shù)據(jù)分析有關(guān)。更多的情況是見“言”不見“文”，這似乎是課堂的常見病。學習文言文，好像就是學習古代漢語，課文降格為學習古代漢語的例子。這兩堂課都把《三峽》作為精美的散文來教，都是文章教學，不是文言教學，但是在“言”和“文”內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)順序上，有區(qū)別。你們認為兩種呈現(xiàn)方式的效率如何？
趙：第一堂可以說是“言”“文”結(jié)合的課，從教學時學生的興趣來看，“言”“文”結(jié)合的方式更容易激發(fā)學生的學習興趣，而且重點的字詞因為是在不同的時間段分散作為重點提出的，所以記憶的效果相對更好，但是教學時要中斷主線，講一兩個詞語的音、形、義，文章整體性的感知可能比較弱。第二堂是先“言”后“文”的課。集中時間，掌握文言字詞，可能目標鮮明，重點突出，學生更容易理解老師的意圖。字詞教學完了再作文章分析，教師可以一門心思對文章作整體解讀。但集中時間各個擊破，相對來說比較枯燥。相比較來說，我更贊同“言”“文”結(jié)合的課，因為這種課學生興趣更濃，從記憶規(guī)律來看，集中記憶利于短時記憶，分散記憶而且適當重復(fù)，是記憶持久的主要因素。
童：我個人也比較贊成以“文”帶“言”，“文”“言”結(jié)合。因為文言文是古老文字，要讓生活在現(xiàn)代的初中學生“穿越時空”，去理解古代的文字，了解古代的人物、事件、生活，進而理解古人對自然、社會、自我的認識，確實是有難度的。假設(shè)我們在教學文言文時，一開始就是字詞教學，肯定會讓學生感覺既困難又單調(diào)。
怎樣才能幫助學生消除那種對文言文的陌生感、恐懼感，對文言文產(chǎn)生閱讀興趣？不妨從他們讀得懂的地方著手。例如，古今的文本表達方式幾乎是一致的，古今作者對人生的理解、對情感道德的判斷，其實有一致性和一定的延續(xù)性……這些，都是與現(xiàn)代文相通的，是學生不會感到陌生和害怕的。
干：說到“言”和“文”的內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)順序，我覺得，關(guān)鍵在于“言”和“文”的關(guān)系。其實，不管是文言文，還是現(xiàn)代文，最終“言”都是為“文”服務(wù)的，所以，在教學中假如把兩者割裂開來，那么文言文作為“文章”的教學必將受到影響。沒有任何依托的“言”的教學就是“古代漢語”教學了。所以，我以為要將文言文當作常規(guī)文本，務(wù)求“文”“言”融合。
褚：文言文是什么？學生為什么學習文言文？這兩個問題搞清楚了，教學時如何處理“言”和“文”的關(guān)系就不難了。從教學形態(tài)講，第三堂課明顯是學“洋思模式”的。這種教學模式的效率如何？需要什么條件？文言文和語體文在這方面教學有什么不同要求？請大家說說。
童：李雪飛老師執(zhí)教的課，屬于“先學后教”的課堂模式，她不僅借鑒了杜郎口中學“小組合作”、“交流展示”的課堂組織形式，還學習和吸收了東廬中學以“講學稿”為核心的學案導(dǎo)學模式，依托一份精心設(shè)計的“預(yù)習案”來開展課堂學習活動，給人眼前一亮的感覺。
把兩種課堂模式進行比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，前一種課堂模式（即前兩節(jié)課）都是由教師來主導(dǎo)教學過程的，學生按照教師課前預(yù)設(shè)的教學流程一步一步進行學習，課堂呈現(xiàn)以“問答式”為特征；后一種模式（即“先學后教”的第三節(jié)課）則是由學生來主導(dǎo)學習，在學生“先學”——通過個人學習、小組合作、交流展示等形式來落實——的基礎(chǔ)上，教師進行必要的調(diào)控、組織、評價、指導(dǎo)，課堂呈現(xiàn)以“自主、合作、探究”為特征，學生參與的積極性很高。單從這三節(jié)課的教學目標達成度來看，課堂效率都是比較高的。但是，再深入一步分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，“先學后教”模式的特點在于進一步厘清了“教”與“學”的關(guān)系，明確了課堂必須以“學”為中心——以“學生”為本位，以“學情”來定教，變“教室”為“學堂”，這種課堂模式如果可以長期堅持下去，就有可能逐步培養(yǎng)起學生主動學習、探究學習的興趣和能力。從這個意義上說，“先學后教”課堂模式對學生未來的可持續(xù)發(fā)展更有意義，因而效率也更高。
當然，“先學后教”并不意味著教師“不作為”，相反，是對教師提出了更高的要求——“以學定教”。尤其這是一篇文言文，與一般語體文相比，更需要教師用有序的任務(wù)設(shè)計、有趣的活動方式來引起學生的學習興趣，實現(xiàn)有效的教學。在李老師的這節(jié)課上，學習目標的設(shè)定，“預(yù)習案”的精心設(shè)計，課堂教學活動板塊的組織和推進，學生活動過程中教師有針對性的指導(dǎo)、評價……這一切，都是為了讓學生更主動更有效地學習。
趙：記得褚老師說過“教師、教師，教之師；學生、學生，學之生”，這是否意味著教師在學科專業(yè)知識上比學生更高一籌？余秋雨好像也說過“語文，連接著健康的生命”，現(xiàn)在的教師，還要不要“傳道授業(yè)解惑”？在第三堂課里，教師從“傳道授業(yè)”的角色化為整個課堂活動的調(diào)控者角色。這樣的課堂對學生的要求比較高：一是要求學生的學習水平差異不大，但又同中有異，這樣容易組織討論的話題。二是要求學生必須具有良好的自學習慣。三是要求小組合作學習要有一套調(diào)動各種不同層次學生共同發(fā)言討論的機制，特別是要調(diào)動學習落后的學生在討論中也能暢所欲言。我以為這樣的課堂教學預(yù)習非常重要，如果沒有一定的時間安排預(yù)習，教學就會比較困難，效率也難以保證。
沈：我看這種模式也不一定全是“基于學情”。我到學校沒少聽類似李老師這樣的“先學后教”的課，甚至還參加過學生的小組討論，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生對這種教學模式的學習并沒有專家預(yù)測的那么熱衷，何也？有的說：老師讓我們每一天自學，單調(diào)；有的說：老師讓我們每一課自學，難懂的課自學半天仍然不懂?？梢姡x用該教學模式還得具備以下兩個條件：其一，教學內(nèi)容相對淺易；其二，學生自主學習時間相對充裕。如果一味追求，盲目照搬，使學生在學習的起步階段，或?qū)W習一篇課文的起始階段就被各種各樣的疑難問題所困擾，因而產(chǎn)生畏難情緒，進而產(chǎn)生厭學情緒，教學效果將適得其反。
干：我以為，“基于學情”“先學后教”肯定是好的，學習的主體本來就應(yīng)該是學生，不關(guān)注學生的學習需求而自說自話的教學必然是低效的。但是，“基于學情”“先學后教”必須真正做到才好。這樣的教學模式對于教師的要求是極高的，教師必須在“定教”前真正了解學生的疑問、困惑，并將其整合，而且，并不是所有學生的疑問都要成為教學內(nèi)容，教師認為重要的內(nèi)容學生不一定認為重要。這時候，教師的主導(dǎo)作用就顯得尤其重要了。
褚：運用之妙，存乎一心。每一種教學形態(tài)都有短長，關(guān)鍵是揚長避短。我想到的另一個問題是：決定文言文教學內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)方式的依據(jù)是什么？也就是說，憑什么要教這個而不是那個？憑什么要這樣教而不是那樣教？
干：文言文是什么？它不僅僅是一堆語言文字材料，它是中國文化的文本化的結(jié)晶。每一篇文言文，都是中國傳統(tǒng)文化的一個窗口，我們通過這個窗口不僅要看到文言，還有文章（文章），乃至文化。要想看到一點東西，關(guān)鍵在于教師對于文本獨特而正確的解讀。當你讀出了自己的東西后，接下來才能考慮如何引導(dǎo)學生登堂入室。
我曾經(jīng)在一次初高中文言文銜接教學研討活動中執(zhí)教《唐雎不辱使命》。有意思的是，對于這堂課的評價有著迥然不同的意見。一種是表示贊嘆的，說在課堂上感受到了強烈的震撼；一種則是表示質(zhì)疑的，說這樣上，文言字詞如何落實？話要往回說，我在研讀教材時，落點在唐雎，而把秦王只是當作一個陪襯而已。我覺得文章最值得研讀的、最感人的是唐雎身上的“布衣精神”，這也是中國文人健康人格之一種。雖然“士為知己者而死”的精神無需學生去模仿，但其中的為國紓難、敢于任事的“布衣精神”絕對讓人感動。有了這樣的“讀后感”，教學時，情感的感悟在前，文言的落實在后。由“‘唐雎不辱使命’是什么使命？”一問切入，展開教學的基本思路：由情節(jié)切入，先進入一個人物，進而感悟一類人物的內(nèi)心，從而領(lǐng)悟布衣精神。
當討論到“面對秦王這樣的厲害角色，唐雎憑什么能不辱使命？”時，學生講了很多，如唐雎的機智善辯、凜然正氣、不畏強暴、視死如歸等，很多人提到“伏尸二人，天下縞素，今日是也”這句話，但我總覺得學生的認知總在唐雎一個人身上，還沒有走向這一類人。于是我問：“我們給唐雎提個建議，讓他說話簡潔一點，保留剛才同學們提及的‘伏尸二人，天下縞素，今日是也’這句話，其余一概不要，如何？”同學們一愣，轉(zhuǎn)而都說不行，而且都去關(guān)注唐雎話中所提及的三位“布衣”。于是，三位“布衣之士”形象的悲壯重放成為課堂重點。但怎么去理解布衣精神？僅僅靠文中注解下的簡短補充顯然是不夠的，在引導(dǎo)學生讀了文下注解之后，便著重于探究典故中鮮為人知的東西。當我用課件打出簡單的圖片，并用簡要的語言一一再現(xiàn)當時之場景時，學生或大義凜然，或惋惜搖頭，或扼腕悲嘆，不難看出，他們已被深深地感動。
總之，為什么把唐雎放到一類人中去教“布衣精神”，是源于我研讀時的感動，源于對文章內(nèi)容的理解，源于對文言文的認識。對于其他文言文的教學，我也是這樣處理的。
褚：你剛才說到有部分老師有疑問，語言文字怎么辦？對于該疑惑，你有什么解釋？
干：《唐雎不辱使命》故事情節(jié)生動，富有戲劇性，學生能讀懂，且樂于接受。可見“言”并不是重點，教師隨文進行關(guān)鍵性的點撥，用歸類的意識進行“以”、“使”等重點詞語的比較學習，對于九年級學生而言會更有效果，也更有價值。換言之，選文中更值得深入探究的是人物的精神境界，因此我把它作為教學的重點與難點。
趙：不同類型的文言文，教學內(nèi)容也不盡相同，我覺得可以根據(jù)文體的不同，選擇不同的教學內(nèi)容、方法，用不同的順序來組織教學。故事性強的文言文教學，從故事入手，可以更好地激發(fā)學生閱讀的興趣。在整體教學中暫時“掩蓋”的字詞障礙，可以作為進一步了解故事情節(jié)的突破口。如此“言”“文”并行，既能激發(fā)學生的閱讀興趣，又能夠讓學生在感興趣的教學中牢固掌握文言字詞的基本含義以及用法。例如很多老師在教學《共工怒觸不周山》時會問：共工為什么發(fā)怒？共工發(fā)怒時做了什么？共工發(fā)怒造成了怎樣的結(jié)果？這三個問題概括了整個文言短文的內(nèi)容，學生很容易在文中找到相應(yīng)的文字。學生是因著對故事的興趣找到文字的，而為了更好地了解故事情節(jié)，教師可以引導(dǎo)學生仔細揣摩短文中的重點文言字詞，如“爭為帝”中的“為”字，如“怒而觸不周之山”中的“觸”字等。通過這些環(huán)節(jié)，既了解了故事情節(jié)，也理解了人物形象，更解決了課程標準要求的掌握基本的文言字詞的任務(wù)，可謂一舉多得。
如果是寫景類的散文，從畫面入手。在熟悉畫面、描繪畫面的過程中，將文言字詞教學內(nèi)容穿插在內(nèi)。例如第二堂課中方老師在教學時有這樣一個環(huán)節(jié)：“選擇第三段的第一句，展開聯(lián)想、想象，描繪如畫的三峽風光。”在“言”“文”結(jié)合的課里，教師可以此為出發(fā)點，在描繪如畫風光的同時，理解文言字詞，然后根據(jù)這些字詞的含義再完善圖景。通過這樣的練習，加深對文言字詞的理解，也加深對景物的印象，更可以對寫景類散文做到整體感知。
沈：學生是學習的主體，無論教學酈道元的《三峽》抑或陶淵明的《桃花源記》，還是其他課文，都必須以適合或滿足學生的學習需求為教學內(nèi)容和方法選擇的依據(jù)。作為學習主體的學生到底是怎么看待文言文的？我近日選擇處于城鄉(xiāng)結(jié)合部的城南學校，對該校三十位初中學生進行了分層抽樣問卷調(diào)查。問卷結(jié)果顯示：語文學科最喜歡的課型選擇文言文的占23%，參看注解能讀懂文言文的占35%。由此，我們至少可以得出兩個結(jié)論：①學生學習文言文有畏難情緒；②這情緒源于對文言詞句的陌生。所以，突破文言文語言的籬笆是文言文教學的首要任務(wù)。
那么，如何更加有效地進行文言文語言教學呢？認知心理學的研究認為，當有較多知識要呈現(xiàn)時，呈現(xiàn)的信息不要超過學習者工作記憶的容量，而個體同時在工作記憶中保持的信息單位是7+2個，這里的信息單位可以是字母、數(shù)字、句子。由此我們推出文言文教學低效的一個原因，可能是單位時間里呈現(xiàn)的信息容量過大。因此，文言文教學根據(jù)學生的認知規(guī)律呈現(xiàn)教學內(nèi)容、設(shè)計教學流程顯得尤為重要。
我認為在語言教學之前，教師應(yīng)該進行區(qū)分，將該課出現(xiàn)的語言現(xiàn)象分成不常用、常用、很重要幾類，有些知識不常用，例《三峽》中的“巘”這類詞以查閱為宜；有些知識常用，教師就要講述；有些知識很重要，教師不僅需要講述，而且還得想方設(shè)法幫助學生記憶，教學中，可采用“重復(fù)”的方法。桑代克學習定律認為，對刺激與刺激、刺激與反應(yīng)不斷重復(fù)，有助于增強刺激與刺激、刺激與反應(yīng)之間的連接強度?！度龒{》一文中，“自三峽七百里”的“自”、“或王命急宣”中的“或”、“雖乘奔御風”中的“雖”，之前課堂教學中都曾出現(xiàn)過，可通過對這些詞的課堂再現(xiàn)，起到加深記憶的作用。另外，還可采用“強化”的方法，比如《三峽》中“略無闕處”的“略”，“哀轉(zhuǎn)久絕”的“轉(zhuǎn)”是通假字，教師應(yīng)在板書或課件中用紅色字體呈現(xiàn)以示強調(diào)。另外教師還可采用組塊的形式呈現(xiàn)知識，例如教學《三峽》，教師如果確定學生應(yīng)掌
握的重要詞語為9個，那么可把詞語分實詞、虛詞兩個組塊，實詞又可根據(jù)通假字、古今異義、詞類活用、一詞多義等分若干組塊，分組塊呈現(xiàn)知識獲得的記憶長度會超過單純性呈現(xiàn)知識獲得記憶的長度?？傊难晕慕虒W無論確定怎樣的教學內(nèi)容，采用何種教學方法，都必須以研究學生為前提，學生就是教學依據(jù)。
童：在這個問題上，我的看法是要根據(jù)文本特點確定合宜的教學內(nèi)容，再根據(jù)教學內(nèi)容來確定有效的教學方法。例如我教《陳太丘與友期》，首先考慮的就是它的文本特點——全文僅102字，人物形象鮮明，故事情節(jié)性強，所講道理淺顯易懂，一般學生讀上一兩遍后能朗朗上口，讀上三四遍后文意自明。針對于此，我確定的教學內(nèi)容是在理解文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生進行“文本細讀”，幫助他們讀出短文中所承載的豐富的文化內(nèi)涵。
譬如我主要采用兩次“印證教學”：第一次印證，是在學生整體感知故事后，以幻燈片呈現(xiàn)魯迅先生對《世說新語》的評價，“記言則玄遠冷雋，記行則高簡瑰奇”，要求學生從文本中尋找人物的“言”或“行”來印證這一評價。目的是引導(dǎo)學生對文中人物的言、行描寫進行“細讀”，以豐富教學的內(nèi)容。從實際呈現(xiàn)的效果來看，這一次“印證”，不僅完成了對人物形象的分析品味，而且還通過概括人物的“共性”，水到渠成地理解了自然率性、特立獨行、個性紛呈等的“魏晉風度”，使學生的學習得以進入到作品的文化背景之中。第二次印證，是在學生對“魏晉風度”已有一定了解的基礎(chǔ)上，給出精選的另四則《世說新語》中的短文，要求學生作“聯(lián)讀”，用故事中人物的“言”或“行”，來印證自己對魯迅先生的評價以及對“魏晉風度”的認識和理解。這一次印證，是一個從“點”（短文《陳太丘與友期》）再到“面”（《世說新語》原著）的過程，可以起到鞏固、比較、導(dǎo)讀等多個目的，將課堂大大“擴容”，真正讓短文教學一步一步走向深廣。在這樣一種較為開放的學習過程中，學生獲得的，不只是《陳太丘與友期》文本的學習信息，而是對《世說新語》這整本書有所了解。這樣一種“以點帶面”的處理，可以引導(dǎo)學生從“文字”深入到“文章”、“文化”層面，真正用“小短文”做出一篇“大文章”，從課堂效果來看，不僅是“有效”的，而且也是“有味”的。
褚：干老師更側(cè)重在因質(zhì)定教（根據(jù)文言文的本質(zhì)決定教學內(nèi)容），趙老師側(cè)重在因體定教（文體類型制約教學內(nèi)容和方式），沈老師則主張因?qū)W定教（教學對象學生決定教學內(nèi)容），童老師似乎偏重于因文定教（課文本身的特點決定教學）。此外，因材定教（教材編法，單元要求等決定教學），因考定教（中考要求決定教學）等角度都可以作為內(nèi)容和教法選擇的依據(jù)吧。下面請大家就教學內(nèi)容選擇和教學效率關(guān)系做“總結(jié)陳詞”。
觀點總結(jié)
童：其一，要真正實現(xiàn)“有效教學”，需要“骨子里”（思想上、觀念上）的變革，那就是真正從重“教”轉(zhuǎn)向重“學”，以學生的“學”（包括所得、所惑）來決定我們的“教”，只有這樣，才能使我們的“教”更有針對性、實效性。其二，要提高文言文教學的教學效率，還需要“因文定教”，即根據(jù)文本的特點來確定教學內(nèi)容。相比于現(xiàn)代文，文言文有其自身的一些特性；而在文言文內(nèi)部，也有各種不同的文體類型，不同的文體，教學內(nèi)容必然有所區(qū)別。我們應(yīng)該根據(jù)不同文本的特點來確定教學內(nèi)容，來提升學生的語言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)。
趙：第一，把文言文當成文章看，而不是文字看。不要把文言文教學的重點只放在應(yīng)考的文言字詞、句法的落實上。第二，興趣永遠是最要緊的，文言文教學應(yīng)該可以更有趣些，學生的學習興趣應(yīng)該可以更濃一些，文言文的教學效率應(yīng)該可以更高一些。
沈：第一，初中階段文言文教學應(yīng)該以“言”為主，“言”“文”結(jié)合。第二，文言文教學采用何種教學形態(tài)得以教學內(nèi)容和學生的學情為依據(jù)，只有依據(jù)于此，才能保證教學效率。
干：“內(nèi)容選擇”毫無疑問決定“教學效率”，但有個更重要的問題是執(zhí)教者懷著一顆怎樣的心去選擇內(nèi)容。說得有點懸，但實在太重要了。當一位教師能以呵護學生學習文言文學習興趣、提升學生古典文學素養(yǎng)為基點去選擇教學內(nèi)容，那么，所被選擇的內(nèi)容必將是有益的。
課堂形態(tài)的選擇也是如此。其實，教無定規(guī)，學無定法，更何況文言文文體類型極多，文本不一，內(nèi)容不一，教法自然不一。所以，我以為，課堂形態(tài)的選擇無定則而有追求：那就是讓學生在輕松愉快中有感悟，有收獲，有提升，有追求。
褚：各位高見。也許因質(zhì)定教、因體定教、因?qū)W定教、因文定教、因材定教、因考定教可以作為文言文教學內(nèi)容選擇的幾個維度吧。要提高教學效率，這幾個維度還要統(tǒng)籌兼顧。如何兼顧？還要有心人繼續(xù)探索。
（來源：《語文教學通訊》）
