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【摘要】 本文依據(jù)邏輯起點(diǎn)五個(gè)方面的質(zhì)的規(guī)定性（即本質(zhì)特征），對(duì)教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)作了嚴(yán)格的論證，指出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“借助技術(shù)的教育”。在此基礎(chǔ)上，作者對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域的若干熱點(diǎn)問題作了較深入的思考與評(píng)述。
【關(guān)鍵字】 邏輯起點(diǎn)；教育學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；借助技術(shù)的教育；技術(shù)化教育
The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and Further Thinking
[Astract] According to the essential characters in five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper. Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major issues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.
[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized
自80年代末以來，國內(nèi)教育技術(shù)界（電化教育界）曾就本領(lǐng)域若干重大學(xué)術(shù)問題展開過相當(dāng)激烈的爭論，其中包括：
教育技術(shù)與電化教育的名稱與內(nèi)涵之爭（“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”？以及二者內(nèi)涵的異同）[1][2][3][4][5][6]；
教育技術(shù)定義與學(xué)科定位的大討論[7][8][9][10]；
教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論（以及教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論）二者關(guān)系的大辯論[11][12][13]；
對(duì)教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)以及學(xué)科體系建設(shè)的廣泛關(guān)注與爭鳴[14][15][16][17]；
去年以來，眾多學(xué)者（包括一批年青研究生）對(duì)AECT05定義的熱烈討論、分析與質(zhì)疑[18][19][20][21][22]；；
……。
凡此種種，既反映了我國教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學(xué)科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當(dāng)前我國教育技術(shù)界對(duì)教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)、對(duì)象、范疇和理論體系的認(rèn)識(shí)還不十分清楚，更未能取得共識(shí)。顯然，這對(duì)我國教育技術(shù)事業(yè)和教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展都是不利的。由于邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的起始范疇，是該學(xué)科理論體系的始自對(duì)象[23]，所以，上述各種爭論中的分歧實(shí)際上可歸結(jié)到一點(diǎn)——對(duì)教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)認(rèn)識(shí)不一致。這是多年來教育技術(shù)界存在眾多分歧與爭論的焦點(diǎn)所在，核心所在。為了徹底改變這種狀況，為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，我們必須緊緊抓住這個(gè)焦點(diǎn)、這個(gè)核心，也就是說，必須徹底弄清楚教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)該是什么？下面就是我們對(duì)這一問題的研究、論證與思考。
每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個(gè)邏輯起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)對(duì)于一門學(xué)科的研究對(duì)象、范疇和理論體系的形成有直接的影響，并起制約作用，對(duì)邏輯起點(diǎn)的確定必須慎之又慎。
對(duì)邏輯起點(diǎn)的確定一般應(yīng)依據(jù)其質(zhì)的規(guī)定性（即本質(zhì)特征）。黑格爾在其“邏輯學(xué)”一書中曾為邏輯起點(diǎn)提出3條質(zhì)的規(guī)定性[24][25]：
第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；
第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對(duì)象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；
第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）。
黑格爾認(rèn)為必須同時(shí)滿足這3條規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點(diǎn)。眾所周知，馬克思的“資本論”是從商品這個(gè)最簡單、最抽象的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，展開關(guān)于資本主義經(jīng)濟(jì)形態(tài)論述的典范——馬克思證明資本主義經(jīng)濟(jì)的全部多樣性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名學(xué)者通過考察“資本論”把“商品”作為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行理論建構(gòu)的過程及經(jīng)驗(yàn)，提出一個(gè)重要建議：關(guān)于邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應(yīng)補(bǔ)充兩條[24]：
一是邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對(duì)象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；
二是邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系。
由于這兩條補(bǔ)充規(guī)定性只是部分學(xué)者的觀點(diǎn)，尚未成為學(xué)術(shù)界的普遍共識(shí)，因此在實(shí)際確定具體學(xué)科的邏輯起點(diǎn)時(shí)，一般只是依據(jù)黑格爾提出的3條規(guī)定性，而把后來補(bǔ)充的一條（或兩條）僅作為參考。
了解邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性以后，我們就可以進(jìn)一步來確定某個(gè)具體學(xué)科的邏輯起點(diǎn)。
由于教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，二者之間有緊密的聯(lián)系，所以為了確定教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不妨先來看看教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是如何確定的？
我國對(duì)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探討最早可追溯到70年代末，至80年代中期成為熱點(diǎn)[26]，以后又一直延續(xù)至90年代末（前后近20年）。當(dāng)時(shí)人們基于對(duì)現(xiàn)行教育學(xué)理論體系的不滿，希望以辨證邏輯為指導(dǎo)，寫出類似黑格爾的“邏輯學(xué)”和馬克思的“資本論”那樣能體現(xiàn)從抽象到具體、具有嚴(yán)密的辨證邏輯體系的教育學(xué)來。但是，令人遺憾的是，歷經(jīng)近20年的探索與討論，關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)問題仍是眾說紛紜，莫衷一是。迄今為止，已經(jīng)提出的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)有二三十種之多，其中較具代表性的有[25]：人本起點(diǎn)、知識(shí)起點(diǎn)、生活起點(diǎn)、管理起點(diǎn)、體育起點(diǎn)、目的起點(diǎn)、本質(zhì)起點(diǎn)、教師起點(diǎn)、教學(xué)起點(diǎn)、受教育者起點(diǎn)、兒童起點(diǎn)、勞動(dòng)起點(diǎn)、教育起點(diǎn)、知識(shí)授受起點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、傳播起點(diǎn)、交往起點(diǎn)、雙邊活動(dòng)起點(diǎn)、基本概念－公理起點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)起點(diǎn)、價(jià)值起點(diǎn)、本質(zhì)主義起點(diǎn)、行動(dòng)主義起點(diǎn)、教育者與受教育者的矛盾起點(diǎn)、社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的關(guān)系起點(diǎn)、教育屬性－學(xué)科性質(zhì)起點(diǎn)等等。
瞿葆奎教授曾將上述多種起點(diǎn)論劃分為兩大類[24]：一類是單一起點(diǎn)論，另一類是多重起點(diǎn)論（認(rèn)為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)不止一個(gè)而是多個(gè)，“基本概念－公理起點(diǎn)”即屬此類）。在單一起點(diǎn)論中又可分為4個(gè)小群：①活動(dòng)起點(diǎn)（把某種與教育有關(guān)的活動(dòng)作為起點(diǎn)，如教學(xué)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、傳播起點(diǎn)等）；②關(guān)系起點(diǎn)（把某種與教育有關(guān)的矛盾或關(guān)系作為起點(diǎn)）；③要素起點(diǎn)（把教育活動(dòng)中的某一要素或組成部分作為起點(diǎn)，如受教育者起點(diǎn)、知識(shí)起點(diǎn)等）；④屬性起點(diǎn)（把教育的某種屬性作為起點(diǎn)，如目的起點(diǎn)或培養(yǎng)目標(biāo)起點(diǎn)等）。
之所以會(huì)提出如此繁多的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，而難以取得共識(shí)，其原因有兩方面：一是大多數(shù)的邏輯起點(diǎn)提出者都是在未曾深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)并把握邏輯起點(diǎn)的“質(zhì)的規(guī)定性”的前提下，就僅憑經(jīng)驗(yàn)或主觀猜想提出自己的邏輯起點(diǎn)；二是少數(shù)的邏輯起點(diǎn)提出者雖然曾經(jīng)對(duì)起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性作過一定的分析與研究，但領(lǐng)會(huì)并不深刻，導(dǎo)致在他們所提出的邏輯起點(diǎn)中出現(xiàn)明顯的自相矛盾現(xiàn)象——他們所提出的邏輯起點(diǎn)與他們自己事先確定的某一條或某兩條規(guī)定性相悖。
顯然，在這樣的基礎(chǔ)上形成的邏輯起點(diǎn)，即使提出再多，討論時(shí)間再長也是沒有意義的。誠如孫迎光先生所指出的[26]，這種討論“充其量只是將教育領(lǐng)地變成哲學(xué)基本常識(shí)的‘宣傳陣地’。如此沒完沒了地探討下去，對(duì)哲學(xué)與教育學(xué)都無多少補(bǔ)益”。對(duì)于上述二三十種教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，瞿葆奎教授等人曾按照上面介紹的單一起點(diǎn)和多重起點(diǎn)（其中包括“二重起點(diǎn)”）分類法，并根據(jù)邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定性對(duì)他們逐一進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)[24]。由于這些分析與評(píng)價(jià)是基于上述邏輯起點(diǎn)的5條本質(zhì)規(guī)定性，所以一般說來（除個(gè)別的觀點(diǎn)以外）都是言之有理，令人信服的。目前國內(nèi)教育界普遍認(rèn)為瞿教授關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究是這一領(lǐng)域數(shù)十篇學(xué)術(shù)論文中最有理論深度和最具代表性的成果之一。
瞿葆奎及其合作者（鄭金洲）不僅對(duì)黑格爾提出的3條邏輯起點(diǎn)規(guī)定性作了認(rèn)真的分析與解讀，還依據(jù)“資本論”利用商品作為邏輯起點(diǎn)從而建構(gòu)起經(jīng)濟(jì)學(xué)全新理論體系的范例，對(duì)邏輯起點(diǎn)的規(guī)定性提出兩條重要的補(bǔ)充（本節(jié)第1部分介紹的兩條補(bǔ)充規(guī)定性，就是他們提出的）。在其論文中，為了證明“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”（他們認(rèn)為“學(xué)習(xí)”活動(dòng)才是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)），不僅用邏輯起點(diǎn)的5條規(guī)定性進(jìn)行逐條檢驗(yàn)，還查閱了大量古代的文獻(xiàn)資料，深入地研究了語言和文字的起源與演變，并對(duì)“教”與“學(xué)”這兩個(gè)漢字在古代的象形字形、字義及二者之間的聯(lián)系作了翔實(shí)的考證與分析（以證明“教”是來源于“學(xué)”）。
瞿教授的這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度是非常值得我們學(xué)習(xí)的，也正因?yàn)槿绱?，瞿教授的文章在學(xué)術(shù)界贏得了較高的聲譽(yù)并得到部分學(xué)者的共鳴和支持，盡管“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”目前尚未成為教育界的普遍共識(shí)，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)它和其它起點(diǎn)論相比，確實(shí)已得到國內(nèi)較多學(xué)者的贊同。但是，這并不等于說“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”已經(jīng)被證明是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。恰恰相反，通過瞿葆奎和鄭金洲論文中大量的數(shù)據(jù)和事實(shí)，不是有力地證實(shí)了“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”，而是有力地證偽了“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”。個(gè)中原因就是論文作者未能深刻地領(lǐng)會(huì)邏輯起點(diǎn)的各項(xiàng)質(zhì)的規(guī)定性，并把這種領(lǐng)會(huì)切實(shí)地貫徹到對(duì)邏輯起點(diǎn)的論證中去；論文作者重視了對(duì)邏輯起點(diǎn)質(zhì)的規(guī)定性的分析與解讀，卻沒有重視對(duì)邏輯起點(diǎn)質(zhì)的規(guī)定性的實(shí)際應(yīng)用。結(jié)果就出現(xiàn)了如上所述的自相矛盾現(xiàn)象——自己所提出的邏輯起點(diǎn)與自己事先確認(rèn)的邏輯起點(diǎn)規(guī)定性相悖。
例如，黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第3條規(guī)定性是“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合”（邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）。關(guān)于這一點(diǎn)我們來看看在瞿教授論文（以下簡稱瞿文）中是怎樣論證的呢（下面引號(hào)中的內(nèi)容一字不差地引自瞿文）。
“學(xué)習(xí)是與思維相聯(lián)系的?？梢哉f，有了‘思維’也就具備了‘學(xué)習(xí)’的能力，能夠在與外界事物的相互作用中汲取信息、吸納知識(shí)；而作為‘教’多是與‘語言’相聯(lián)系的?？梢哉f，沒有語言，人類的相互交流、要有意識(shí)地施教，以己之經(jīng)驗(yàn)授予他人，幾乎不大可能。因此總的來說，沒有語言，第二信號(hào)系統(tǒng)就不能產(chǎn)生，不能有意識(shí)和進(jìn)行抽象思維，不能有人類的認(rèn)識(shí)能力，因而就不能進(jìn)行勞動(dòng)。而且沒有語言就不可能相互交流思想、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也就無法進(jìn)行教育。從人類發(fā)展的歷史長河中，我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：人類先有思維而后有語言，換言之，一般說來，人類是‘學(xué)習(xí)’在先而‘教授’在后的?！?/span>
這段話的觀點(diǎn)完全正確，無懈可擊，而它要論證的中心思想是，作為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“學(xué)習(xí)”和它所反映的研究對(duì)象“教育”（或“教授”）在歷史上的起點(diǎn)是不相符合的。這恰恰違背了黑格爾的第3條規(guī)定性，可見，以學(xué)習(xí)作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是不能成立的。在瞿文中，不僅上述這段論述對(duì)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”沒有起證實(shí)反而起了證偽作用；而且文中第二部分用了很大篇幅對(duì)“教”與“學(xué)”的甲骨文字形、字義及二者之間關(guān)系的考證，最終結(jié)果也是起了同樣的證偽作用——“教”起源于“學(xué)”，這恰恰證明以“學(xué)習(xí)”作為邏輯起點(diǎn)將和教育的歷史起點(diǎn)不同。
又如，關(guān)于邏輯起點(diǎn)還有兩條補(bǔ)充規(guī)定性（見本節(jié)的第1部分），其中第一條是“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性”，即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對(duì)象的限制——不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度（如上所述，這兩條補(bǔ)充規(guī)定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，關(guān)于第一條補(bǔ)充規(guī)定性，還給出了另一種等價(jià)的表述方式——“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象相互規(guī)定”）。眾所周知，一個(gè)范疇或概念的抽象程度是由它的基本屬性決定的，要求邏輯起點(diǎn)與它所反映的研究對(duì)象保持一致性（或曰“相互規(guī)定”），實(shí)際上是要求二者有類似的基本屬性或內(nèi)涵，否則必定會(huì)出現(xiàn)抽象過度或抽象不足的現(xiàn)象。如果把“學(xué)習(xí)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，那么，“學(xué)習(xí)”與它所反映的對(duì)象“教育”之間是否存在一致性（即二者能否相互規(guī)定）呢？這只須比較二者的基本屬性即可作出判斷。
瞿文指出[24]：“學(xué)習(xí)論中之‘學(xué)習(xí)’的涵義與教育學(xué)中之‘學(xué)習(xí)’的涵義似不能同日而語。前者指的是后天獲得的所有經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)典型條件反射、操作性條件反射等這些機(jī)體的動(dòng)物性的調(diào)節(jié)活動(dòng)無不在其內(nèi)。后者的含義較之狹窄，它以思維為支撐，是人在與外界事物的作用下通過思維加工獲取經(jīng)驗(yàn)的過程。..... 是認(rèn)識(shí)世界的活動(dòng)?！?/span>
為了使“學(xué)習(xí)”和“教育”二者的基本屬性接近，瞿教授人為地把“學(xué)習(xí)”分為廣義和狹義兩類，并把教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)限定在狹義范疇（即僅指通過思維加工獲取經(jīng)驗(yàn)的“認(rèn)知活動(dòng)”，而不包括“刺激-反應(yīng)”這類操作性條件反射的學(xué)習(xí)活動(dòng)在內(nèi)）。 按說這種劃分是沒有道理的，因?yàn)檎l能否認(rèn)在教育領(lǐng)域內(nèi)存在有大量的基于刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象呢？ 斯金納依據(jù)操作性條件反射而提出的程序教學(xué)理論不是至今仍在不少學(xué)科的教學(xué)中應(yīng)用嗎？尤其是涉及操練性作業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域這種理論更為有效。 下面我們姑且撇開是否應(yīng)把“學(xué)習(xí)”劃分為兩類的爭議不談，就按瞿文的觀點(diǎn)，在教育學(xué)中之“學(xué)習(xí)”僅指通過思維加工獲取經(jīng)驗(yàn)的過程，是一種認(rèn)知活動(dòng)，因而具有“認(rèn)知屬性”。 而“教育”，一方面可看作是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)（之所以說“特殊”，是因?yàn)槌苏J(rèn)知主體以外，還有教師及相關(guān)機(jī)構(gòu)的參與），因而具有“認(rèn)知屬性”。另一方面，它還與一定的政治制度有關(guān)（教育總是要為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)）， 要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約，要受傳統(tǒng)文化的影響，這說明教育還是一種社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)活動(dòng)，因而還應(yīng)具有“社會(huì)屬性”[27][28]?？梢?，即使按照瞿文自己的說法， “學(xué)習(xí)”與“教育”的基本屬性也有很大的差異：前者只涉及認(rèn)知屬性，后者則除認(rèn)知屬性以外還包含社會(huì)屬性（諸如“教育目的”、“教育制度”“教育與人的身心發(fā)展”、“教育與社會(huì)”等均屬社會(huì)屬性范疇[29]，當(dāng)前各國政府都在大力推動(dòng)的“教育信息化”也包括在內(nèi)）。 在這種情況下，若要硬性規(guī)定以“學(xué)習(xí)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，則必然會(huì)出現(xiàn)抽象過度現(xiàn)象。
以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”，至少和他自己事先確認(rèn)的兩條邏輯起點(diǎn)規(guī)定性（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同，以及邏輯起點(diǎn)與研究對(duì)象的相互規(guī)定性）相違背，所以這樣的邏輯起點(diǎn)選擇是不科學(xué)的，是沒有根據(jù)的。換句話說，“學(xué)習(xí)”并非教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。那么，教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)該是什么呢？
如上所述，瞿葆奎的文章曾依據(jù)邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性對(duì)目前學(xué)術(shù)界提出的二三十種“起點(diǎn)論”進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，對(duì)其中絕大部分起點(diǎn)論的評(píng)析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了單一起點(diǎn)論、二重起點(diǎn)論、多重起點(diǎn)論，在單一起點(diǎn)論中又按活動(dòng)起點(diǎn)、關(guān)系起點(diǎn)、要素起點(diǎn)，屬性起點(diǎn)等4個(gè)小類詳加剖析。 可見，瞿文對(duì)目前各種“起點(diǎn)論”的認(rèn)識(shí)是比較全面、深入的。然而，在瞿文就“活動(dòng)起點(diǎn)”這一小類進(jìn)行分析時(shí)，只是涉及到了教育當(dāng)中的某一種活動(dòng)（如教學(xué)活動(dòng)、知識(shí)授受活動(dòng)、傳播活動(dòng)等）為邏輯起點(diǎn)的情況。 針對(duì)這類情況，瞿文指出， 以這些活動(dòng)中的任一種（如教學(xué)、知識(shí)授受、或傳播）作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)均可滿足黑格爾的3條規(guī)定性要求，因?yàn)椤?b>教育本身是一種社會(huì)活動(dòng)，是一種以活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出來的社會(huì)現(xiàn)象，作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，在歷史的開端也是邏輯的開端這一點(diǎn)上，或者它本身應(yīng)能推導(dǎo)出教育學(xué)所有范疇的根據(jù)和基礎(chǔ)這一點(diǎn)上，也應(yīng)該是一種活動(dòng)，否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一，無法類推出教育學(xué)的其他范疇來。就此來講，以活動(dòng)為起點(diǎn)的這種認(rèn)識(shí)在一定程度上是合理的，是沿正確的方向前進(jìn)的 。”[24]但是在肯定以教育中的某一種活動(dòng)作為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)可以符合黑格爾3條規(guī)定性要求的同時(shí)，瞿文又指出，這類邏輯起點(diǎn)并不能滿足第一條補(bǔ)充規(guī)定性的要求，即這類起點(diǎn)未能與研究對(duì)象保持一致性——具體表現(xiàn)為抽象不足（如以“教學(xué)”或“知識(shí)授受”為起點(diǎn)的情況），或是抽象過度（如以“傳播”作為起點(diǎn)的情況），即脫離了研究對(duì)象的限制，因而“離邏輯起點(diǎn)的要求還有或長或短的距離”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教學(xué)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)還有另外一個(gè)理由：教學(xué)活動(dòng)“包含教與學(xué)兩個(gè)要素”而非單一要素。但是，在黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的3條本質(zhì)規(guī)定性中，第1條只強(qiáng)調(diào)邏輯起點(diǎn)應(yīng)是“一門學(xué)科的最簡單，最抽象的范疇”，并未要求該范疇只能包含一個(gè)要素（就拿人們公認(rèn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯起點(diǎn)“商品”來說，商品是指“用于交換的產(chǎn)品”，其中至少也包含“產(chǎn)品”與“交換”這兩個(gè)要素）。所以在后面有關(guān)確定邏輯起點(diǎn)的論述中，我們也不考慮相關(guān)范疇是否只含單一要素。
應(yīng)當(dāng)說，瞿文對(duì)以教育中的某一種活動(dòng)作為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的分析是相當(dāng)中肯的，引用第一條補(bǔ)充規(guī)定性來證明這類活動(dòng)起點(diǎn)還不能作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)也是有說服力。若能再前進(jìn)一步，瞿文本應(yīng)可以達(dá)到真理的彼岸——找到教育學(xué)的真正邏輯起點(diǎn)。但令人遺憾的是，他們就此止步了——轉(zhuǎn)向分析“關(guān)系起點(diǎn)”、“要素起點(diǎn)”和“屬性起點(diǎn)”去了。事實(shí)上，既然發(fā)現(xiàn)了教育中的活動(dòng)都能符合黑格爾的3條規(guī)定性的要求，只是對(duì)“邏輯起點(diǎn)與研究對(duì)象的一致性”這條補(bǔ)充規(guī)定性尚未能滿足，而且通過上述分析已經(jīng)表明，有些活動(dòng)（如“教學(xué)”和“知識(shí)授受”）之所以不能滿足這條補(bǔ)充規(guī)定性是因?yàn)槌橄蟛蛔?，另外一些活?dòng)（如“傳播”）則是因?yàn)槌橄筮^度。 可見，只需在教育類活動(dòng)中繼續(xù)尋找，并特別關(guān)注這類活動(dòng)的基本屬性與教育學(xué)研究對(duì)象的一致性，就一定可以找出既能符合黑格爾的3條規(guī)定性又能滿足補(bǔ)充規(guī)定性的教育類活動(dòng)來作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。 經(jīng)過仔細(xì)的篩選、分析，并運(yùn)用黑格爾提出的3條規(guī)定性和瞿葆奎提出的兩條補(bǔ)充規(guī)定性加以反復(fù)的比較、對(duì)照，最終我們確定應(yīng)以“教育”活動(dòng)作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。 有人可能會(huì)感到十分奇怪或驚訝——整個(gè)中國教育界探討、爭論了近20年，被罩上重重迷霧，弄得百思不得其解的大難題，怎么一下子變得如此簡單，“教育活動(dòng)真的就是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)嗎？” 是的， 真理本來就是樸素的、簡單的。 謂予不信，不妨拿黑格爾的3條規(guī)定性和瞿葆奎的兩條補(bǔ)充規(guī)定性對(duì)這一邏輯起點(diǎn)作一檢驗(yàn)：
第一，“教育”活動(dòng)既是教育學(xué)中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明“教學(xué)”（教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動(dòng)）、說明“學(xué)生”（學(xué)生是指正在某個(gè)教育機(jī)構(gòu)中接受教育的人）、說明“課程”（課程用來規(guī)定一個(gè)教育機(jī)構(gòu)中的教學(xué)內(nèi)容）......等等， 而它本身一般是無需說明的，就像數(shù)學(xué)上不證自明的公理一樣。 一旦要對(duì)“教育”進(jìn)行說明，就要引入比“教育”復(fù)雜得多的范疇或概念。 比如，若要說明“教育是什么？”，需給出下述定義：“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”[29]，顯然，在這個(gè)定義中，“意識(shí)”、“有意識(shí)”和“身心發(fā)展”等范疇或概念都要比“教育”復(fù)雜得多（可見“教育”活動(dòng)符合黑格爾的第1條規(guī)定性）。
第二， 由“教育”活動(dòng)可以推演出教育學(xué)領(lǐng)域的所有范疇與學(xué)科。 例如，由教育的認(rèn)知屬性，可以產(chǎn)生出“教學(xué)”、“知識(shí)傳授”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)模式”......等范疇，以及“教學(xué)論”、“課程論”、“教育心理學(xué)”、“學(xué)前教育”、“特殊教育”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“課程開發(fā)”......等學(xué)科； 而由教育的社會(huì)屬性則可產(chǎn)生出“教育目的”、“個(gè)性發(fā)展”、“德育”、“美育”、“體育”......等范疇，以及“教育原理”、“教育概論”、“中外教育史”、“比較教育”、“教育管理”、“教育評(píng)價(jià)”、“教育政策法規(guī)學(xué)”、“教育信息工程學(xué)”......等學(xué)科。可見， “教育”活動(dòng)確實(shí)是整個(gè)教育學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育學(xué)理論體系的全部發(fā)展都包含在教育活動(dòng)這個(gè)胚芽之中（可見“教育”活動(dòng)符合黑格爾的第2條規(guī)定性）。
第三， “教育”活動(dòng)與教育學(xué)研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相同。誠如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一種社會(huì)活動(dòng)，是一種以活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出來的社會(huì)現(xiàn)象”。 所以， 若是選教育活動(dòng)作為邏輯起點(diǎn)，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，“否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一”（可見“教育”活動(dòng)符合黑格爾的第3條規(guī)定性）。
第四， 作為邏輯起點(diǎn)的“教育”活動(dòng)與教育學(xué)研究對(duì)象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象過度的問題（符合瞿葆奎的第一條補(bǔ)充規(guī)定性）。
第五，作為邏輯起點(diǎn)的“教育”活動(dòng)以“直接存在”的形態(tài)承擔(dān)著一定的社會(huì)關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與受教育者之間的關(guān)系。 這種關(guān)系并非只是一種觀念或意識(shí)形態(tài)，而是直接存在于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中（符合瞿葆奎的第二條補(bǔ)充規(guī)定性）。 顯然，像“教育目的”這一類的屬性起點(diǎn)，由于沒有以直接存在的形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系，所以不可能滿足這一規(guī)定性的要求。
以上分析表明，“教育”活動(dòng)確實(shí)能經(jīng)得起邏輯起點(diǎn)5個(gè)方面的質(zhì)的規(guī)定性的嚴(yán)格檢驗(yàn)。應(yīng)當(dāng)指出，在此之前，學(xué)術(shù)界已提出的二三十種有關(guān)教育學(xué)的“邏輯起點(diǎn)論”中，還沒有一種經(jīng)歷過上述5條規(guī)定性的同時(shí)檢驗(yàn)并獲得通過。 因此我們有理由斷定——“教育”活動(dòng)就是教育學(xué)的真正邏輯起點(diǎn)。
教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)確定以后， 教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)也就隨之可以確定。教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)下面的一個(gè)二級(jí)學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)必須與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有共性；但既然是獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科， 教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)又必須具有和教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)不相同的個(gè)性特征。 共性是指教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)也應(yīng)屬于“教育”活動(dòng)這一范疇， 個(gè)性則指，除了共性以外，還應(yīng)具有教育技術(shù)學(xué)科的自身特點(diǎn)，即教育技術(shù)學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性——教育技術(shù)學(xué)科區(qū)別于教育學(xué)其它二級(jí)學(xué)科的根據(jù)所在。 這種質(zhì)的規(guī)定性是什么呢？就是運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程， 以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。 正如美國前AECT協(xié)會(huì)主席、著名教育技術(shù)學(xué)家伊利（Donald P.Ely）所指出的[30]，“技術(shù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個(gè)學(xué)科的演進(jìn)提供了一個(gè)最好的組織概念（best organizing concept）”。
由此可見，作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的范疇為了體現(xiàn)上述共性與個(gè)性的統(tǒng)一必須包括“教育”活動(dòng)和“運(yùn)用技術(shù)”這兩個(gè)核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)表述為“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)。
為了證明上面通過邏輯推理導(dǎo)出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)確實(shí)具有科學(xué)性、有效性，還應(yīng)通過嚴(yán)格的檢驗(yàn)。檢驗(yàn)的方法還是運(yùn)用上面列出的、關(guān)于邏輯起點(diǎn)的5個(gè)方面的質(zhì)的規(guī)定性：
第一，“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)既是教育技術(shù)學(xué)中最簡單也是最抽象的范疇。 它可以用來說明或解釋“視聽教育”（借助視聽技術(shù)開展的教育活動(dòng)）、說明或解釋“多媒體組合教學(xué)”(教師借助多種媒體技術(shù)并按一定的組織形式開展的教育活動(dòng))、以及“網(wǎng)絡(luò)教育評(píng)價(jià)”（對(duì)借助因特網(wǎng)開展的教育活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)）......等等， 而它本身是無需說明的，一旦要對(duì)“借助技術(shù)的教育”進(jìn)行說明，就要引入比“教育”和“技術(shù)”復(fù)雜得多的范疇或概念。如上所述，教育涉及“意識(shí)”與“身心發(fā)展”，技術(shù)涉及“物化”與“智能”， 這些都是比“借助技術(shù)的教育”更為復(fù)雜的范疇或概念（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第1條規(guī)定性）。
第二， 由“借助技術(shù)的教育”可以派生出教育技術(shù)學(xué)的全部范疇與課程。例如由“借助技術(shù)的教育”的認(rèn)知屬性可以派生出“視覺教育”、“視聽教育”、“多媒體教學(xué)”、“多媒體組合教學(xué)”、“教育軟件”、“游戲類教育軟件”、“網(wǎng)絡(luò)教室”、“網(wǎng)絡(luò)課程”、“數(shù)字化教學(xué)環(huán)境”、“視聽教學(xué)資源”、“多媒體教學(xué)資源”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源”......等范疇，以及“多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐”、視聽教育技術(shù)（含錄音技術(shù)、攝影技術(shù)、攝像技術(shù)、電視編導(dǎo)、幻燈投影等）、“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”、“信息技術(shù)教育”、“信息技術(shù)與課程整合”、人工智能與教育、“遠(yuǎn)程教育”等課程；由“借助技術(shù)的教育”的社會(huì)屬性還可派生出“虛擬學(xué)?！?、“虛擬教育社區(qū)”、“教育信息化”、“網(wǎng)絡(luò)道德與安全”、“網(wǎng)絡(luò)教育聯(lián)盟”、“網(wǎng)絡(luò)教育改革”等范疇，以及“技術(shù)與未來教育”、“虛擬社區(qū)與終身教育”、“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與青少年的身心發(fā)展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技術(shù)的人文性”、“教育技術(shù)的藝術(shù)性”、“技術(shù)哲學(xué)”、“教育技術(shù)哲學(xué)”等課程?？梢姡敖柚夹g(shù)的教育”確實(shí)是整個(gè)教育技術(shù)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育技術(shù)學(xué)理論與實(shí)踐的全部發(fā)展都包含在“借助技術(shù)的教育”這個(gè)胚芽之中（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第2條規(guī)定性）。
第三，如同“教育活動(dòng)與教育學(xué)研究對(duì)象在歷史上起點(diǎn)相同”一樣，借助技術(shù)的教育活動(dòng)和教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]：“教育本身是一種社會(huì)活動(dòng)，是一種以活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出來的社會(huì)現(xiàn)象”。所以，若是選教育活動(dòng)作為邏輯起點(diǎn)，則歷史的開端必定也是邏輯的開端——不論是對(duì)廣義的教育技術(shù)學(xué)還是狹義的教育技術(shù)學(xué)都是如此。所謂廣義教育技術(shù)學(xué)，一般是指在教育活動(dòng)中使用的技術(shù)把物化的與智能的、古老的與現(xiàn)代的各種技術(shù)都包括在內(nèi)；而狹義教育技術(shù)學(xué)，則對(duì)教育活動(dòng)中使用的技術(shù)有所限定[6]。例如，若智能技術(shù)不限而物化技術(shù)（其中又包含硬件技術(shù)和軟件技術(shù)）限定要由電力驅(qū)動(dòng)，則是“電化教育”；若智能技術(shù)不限而物化技術(shù)強(qiáng)調(diào)必須包含有多媒體計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，則是“現(xiàn)代教育技術(shù)”。顯然，不論是前一種情況（廣義），還是后一種情況（狹義），只需在邏輯起點(diǎn)“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)中，對(duì)“技術(shù)”的含義，事先依據(jù)當(dāng)前討論的對(duì)象（是廣義教育技術(shù)學(xué)還是狹義教育技術(shù)學(xué)）相應(yīng)地作出明確規(guī)定，就都能滿足邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)相同的要求（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第3條規(guī)定性）。
第四，作為邏輯起點(diǎn)的“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)與教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象完全一致，所以不可能出現(xiàn)抽象不足或者抽象過度的現(xiàn)象（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第1條補(bǔ)充規(guī)定性）。
第五，作為邏輯起點(diǎn)的“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)，在本質(zhì)上仍屬教育活動(dòng)（只是教育的手段有所不同），所以這一邏輯起點(diǎn)應(yīng)該和一般教育活動(dòng)一樣，仍然以“直接存在”形式承擔(dān)著一定的社會(huì)關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與受教育者之間的關(guān)系（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第2條補(bǔ)充規(guī)定性）。
以上分析表明，“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)確實(shí)能經(jīng)得起邏輯起點(diǎn)5個(gè)方面的質(zhì)的規(guī)定性的嚴(yán)格檢驗(yàn)，所以，我們可以確信這就是多年來，“眾里尋她千百度”的教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
由于邏輯起點(diǎn)是一個(gè)學(xué)科理論體系建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)，近年來我國教育技術(shù)界同仁出于對(duì)本學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的關(guān)心和支持，不少人積極地參與到關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究與探索中，并提出了一批頗有見地的邏輯起點(diǎn)論。這些研究各具特色，但似乎還不能完全讓人信服，下面僅對(duì)其中較有代表性的10種觀點(diǎn)談?wù)剛€(gè)人的看法。
① 以“傳播”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為“傳播是教育技術(shù)這一特殊領(lǐng)域的初始對(duì)象”[31]。其理由之一就是認(rèn)為“直觀教學(xué)，視覺教育，視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點(diǎn)的”[31]。
“傳播”到底能不能作為邏輯起點(diǎn)？我贊同瞿葆奎教授的分析[24]：“‘傳播’的確比‘教學(xué)’，‘知識(shí)授受’等范疇更為抽象，但是這種抽象似乎超出了教育學(xué)給定的范圍，無法與教育學(xué)的研究對(duì)象相互規(guī)定。傳播是無處不在，無時(shí)不有的，不僅是人類社會(huì)存在著傳播，甚至動(dòng)物界也存在著這種現(xiàn)象，教育僅僅是人類相互間進(jìn)行傳播的一種途徑?！庇纱琐妮峥鼣喽ㄈ粢浴皞鞑ァ弊鳛榻逃龑W(xué)的邏輯起點(diǎn)將無法與教育學(xué)的研究對(duì)象相互規(guī)定，從而導(dǎo)致抽象過度（違背邏輯起點(diǎn)的第1條補(bǔ)充規(guī)定性），所以是不適當(dāng)?shù)摹Ｗ鳛榻逃龑W(xué)的邏輯起點(diǎn)尚且抽象過度，若是要作為其下屬二級(jí)學(xué)科“教育技術(shù)學(xué)”的邏輯起點(diǎn)，那它所產(chǎn)生的抽象過度現(xiàn)象將會(huì)更加嚴(yán)重?？梢?，“傳播起點(diǎn)論”欠妥。
② 以“教育信息的傳播”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為“教育技術(shù)學(xué)理論的邏輯起點(diǎn)是：教育信息的傳播”[32]。由于這種觀點(diǎn)把傳播的內(nèi)容限定為“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“傳播”為邏輯起點(diǎn)而引起的抽象過度現(xiàn)象。但是，如前所述，教育具有認(rèn)知屬性，是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)。這種認(rèn)知活動(dòng)及過程與傳播活動(dòng)及過程密切相關(guān)，但是二者又不能劃等號(hào)。因?yàn)閭鞑セ顒?dòng)及過程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之間的雙向信息傳輸，并未涉及“信宿”（指信息接收者，在教育過程中就是受教育者或?qū)W生）內(nèi)部的心理加工活動(dòng)及過程，而對(duì)于教育這種特殊的認(rèn)知活動(dòng)來說，不僅要關(guān)注“信源（教師）——媒介——信宿（學(xué)生）”之間的雙向互動(dòng)（即雙向信息傳輸），更要關(guān)注學(xué)生內(nèi)部的心理加工活動(dòng)及過程?？梢?，即使以“教育信息的傳播”（對(duì)傳播的內(nèi)容加以限定）作為邏輯起點(diǎn)，仍然不能滿足邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象保持一致性的要求，所以還是會(huì)導(dǎo)致抽象過度現(xiàn)象。
除此以誠相待外，如果是以“教育信息的傳播”作為二級(jí)學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，由于教育學(xué)的任一個(gè)二級(jí)學(xué)科中都有教育信息，那么，這一邏輯起點(diǎn)又如何能夠與教育學(xué)中其他二級(jí)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)相區(qū)分呢？
③ 以“借助媒體的學(xué)習(xí)”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為“應(yīng)該以‘借助媒體的學(xué)習(xí)’作為構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)”[15]。其根據(jù)是，“學(xué)習(xí)”范疇已被公認(rèn)為教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)，而教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，因而其邏輯起點(diǎn)應(yīng)與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)同源，但又應(yīng)有所區(qū)別。考慮到教育技術(shù)學(xué)是“著重要探索媒體與學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育變革發(fā)展的關(guān)系”[15]，所以認(rèn)為應(yīng)以“借助媒體的學(xué)習(xí)”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
在前面討論教育學(xué)邏輯起點(diǎn)時(shí)，我們已經(jīng)指出“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”違背邏輯起點(diǎn)5個(gè)方面本質(zhì)規(guī)定性中的兩條（邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)不相符合，邏輯起點(diǎn)未能與研究對(duì)象保持一致），所以這種起點(diǎn)論是有缺陷的。既然“學(xué)習(xí)”作為一級(jí)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)有兩個(gè)方面不符合質(zhì)的規(guī)定性的要求，若是作為其下屬二級(jí)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，這一缺陷顯然將繼續(xù)存在，而且更為嚴(yán)重?？梢?，“借助媒體的學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”，其前提或基礎(chǔ)就有問題。
④以“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）為邏輯起點(diǎn)[17][33]
因?yàn)椤敖柚诩夹g(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）和“借助媒體的學(xué)習(xí)”一樣，都是和以“學(xué)習(xí)”范疇作為初始對(duì)象的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)同源，所以“借助媒體的學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”所存在的問題，對(duì)于“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）也同樣存在——作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的前提或基礎(chǔ)有問題。
⑤以“如何教育”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為，相對(duì)于研究“教育是什么”的教育科學(xué)和“為什么教育”的教育哲學(xué)而言，“教育技術(shù)學(xué)的研究和實(shí)踐的核心和關(guān)注點(diǎn)是‘如何教育’”，“甚至可以說，教育技術(shù)恰恰產(chǎn)生在第一次教育實(shí)踐實(shí)施之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術(shù)定義下的教育技術(shù)（學(xué)）的邏輯起點(diǎn)是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個(gè)邏輯起點(diǎn)是符合技術(shù)的本質(zhì)的?！?/span>[35]
提出這種邏輯起點(diǎn)的劉美鳳博士還曾就此問題指出[36]：教育技術(shù)學(xué)“是利用‘技術(shù)學(xué)’的觀點(diǎn)和方法對(duì)‘如何教育’進(jìn)行研究和實(shí)踐的領(lǐng)域。它的目的是要解決教育、教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中存在的問題，從而促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)和發(fā)展。……它不能涵蓋教育研究中的‘為什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲學(xué)和教育科學(xué)揭示的‘為什么教育’，‘教育是什么’作為它研究‘如何教育’的理論依據(jù)?！?/span>
我認(rèn)為上述觀點(diǎn)是頗有創(chuàng)見的：以“如何教育”作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)，既可以與一級(jí)學(xué)科（教育學(xué)）的邏輯起點(diǎn)保持同源（本文第一部分已經(jīng)證明“教育”活動(dòng)是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)），但它不涉及“為什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以與教育學(xué)其他二級(jí)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)相區(qū)別。但是這里還存在兩個(gè)問題值得考慮：
第一，“教育是什么”似乎應(yīng)是“教育原理”這門教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的研究內(nèi)容，而非整個(gè)教育科學(xué)的研究內(nèi)容。作為一級(jí)學(xué)科的整個(gè)教育科學(xué)（通稱教育學(xué)），其研究內(nèi)容似應(yīng)把“為什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”這三個(gè)方面都包括在內(nèi)。
第二，要想以“如何教育”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，需要取得教育界同行對(duì)“教育技術(shù)學(xué)是利用‘技術(shù)學(xué)’的觀點(diǎn)和方法對(duì)‘如何教育’進(jìn)行研究和實(shí)踐的領(lǐng)域”這一本質(zhì)規(guī)定性的廣泛認(rèn)同。就目前我國的情況而言恐怕難以做到這一點(diǎn)（至少“教學(xué)論”和“教育心理學(xué)”領(lǐng)域的學(xué)者會(huì)持反對(duì)意見）。
⑥以“教學(xué)問題”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)“真正的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是教學(xué)問題”[34]。如前所述，教學(xué)只是教育的一種形式（教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動(dòng)），教育是教學(xué)的上位概念，二者并不等同。由于教育技術(shù)學(xué)研究的不僅僅是教學(xué)問題（如教育信息化，終身教育等都與教育技術(shù)學(xué)有關(guān)），所以若以“教學(xué)問題”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，將不能保持邏輯起點(diǎn)與研究對(duì)象的一致性，會(huì)導(dǎo)致抽象不足（違背邏輯起點(diǎn)第1條補(bǔ)充規(guī)定性）。
⑦以“解決教育，教學(xué)問題”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的真正的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是“解決教育、教學(xué)問題，即人類的教育、教學(xué)活動(dòng)中存在著哪些教育、教學(xué)問題需要解決？這些教育、教學(xué)問題是如何分類的？每類教育、教學(xué)問題的根源是什么？出現(xiàn)這種教育、教學(xué)問題的條件是什么？使用什么樣的技術(shù)和手段可以解決這類問題？這些技術(shù)和手段源于哪些基礎(chǔ)理論？使用這種手段和技術(shù)解決這類問題是否會(huì)帶來其他的教育、教學(xué)問題？”[14]
這里所列舉的七種要解決的教育、教學(xué)問題，實(shí)際上可分為三類：1）問題的性質(zhì)與分類；2）問題的根源和條件；3）解決的辦法及后果。用一句話概括就是要有效地解決教育、教學(xué)中存在的各種問題——顯然這是研究教育技術(shù)學(xué)的目的，以“目的”作為邏輯起點(diǎn)是否恰當(dāng)？能否滿足邏輯起點(diǎn)的質(zhì)的規(guī)定性的要求？所以這種“起點(diǎn)論”值得商榷（例如，上面曾提到劉美鳳博士是以“如何教育”作為邏輯起點(diǎn)，但她強(qiáng)調(diào)的教育技術(shù)學(xué)的目的正是要“解決教育、教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中存在的問題”）。
⑧以“現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用”為邏輯起點(diǎn)
在我國，南國農(nóng)先生是這一觀點(diǎn)的最早倡導(dǎo)者，在90年代初南先生就提出[37]：“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點(diǎn)”。
由于“現(xiàn)代教育媒體”屬于“物化技術(shù)”（其中又包括硬件技術(shù)和軟件技術(shù)兩部分），而這里的“研究和應(yīng)用”顯然是指在教育領(lǐng)域的研究和應(yīng)用，所以這一邏輯起點(diǎn)和我們前面嚴(yán)格論證過的“借助技術(shù)的教育”起點(diǎn)，在本質(zhì)上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“電”（或不姓“技”）；二者不同的是，前者對(duì)所用的技術(shù)有限定——現(xiàn)代教育媒體，而后者則不加限定——可以包括古代的、現(xiàn)代的、物化的、智能的任何一種技術(shù)。所以，嚴(yán)格說來，前者應(yīng)屬于電化教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，后者則屬于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
⑨以“教育中的技術(shù)”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為[16]“教育技術(shù)最核心，最關(guān)鍵的要點(diǎn)應(yīng)該是：‘教育中的技術(shù)’。這個(gè)要點(diǎn)不僅說明了教育技術(shù)的核心概念是‘技術(shù)’，更進(jìn)一步說明了技術(shù)與教育的關(guān)系。它不是泛指一般意義上的技術(shù)，而是特指教育中的技術(shù)，這就是為教育技術(shù)的理論研究確定了一個(gè)基本的邏輯起點(diǎn)。”可見，這種“起點(diǎn)論”是把教育技術(shù)學(xué)定位于“技術(shù)”而非“教育”。但是，教育技術(shù)學(xué)所要研究和解決的問題，學(xué)術(shù)界又都公認(rèn)是教育、教學(xué)中的問題（包括提出這一起點(diǎn)論的學(xué)者也確認(rèn)這一點(diǎn)[16]）。眾所周知，教育、教學(xué)是一種特殊的認(rèn)知過程，所以具有認(rèn)知屬性；而技術(shù)只是認(rèn)知過程中使用的手段、方法，它本身并不具有認(rèn)知屬性。所以，如果是把教育技術(shù)學(xué)定位于“技術(shù)”，而非“教育”（俗稱姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技術(shù)”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，將會(huì)導(dǎo)致邏輯起點(diǎn)與研究對(duì)象之間不能保持一致（違背邏輯起點(diǎn)的第一條補(bǔ)充規(guī)定性）。
⑩以“教育和技術(shù)的雙重結(jié)構(gòu)”為邏輯起點(diǎn)
這種觀點(diǎn)認(rèn)為[38]“教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是‘教育’；技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是‘技術(shù)’。教育技術(shù)學(xué)正是教育學(xué)與技術(shù)學(xué)的交叉和整合，它反映了‘教育中的技術(shù)’的理論、規(guī)律和方法。而‘教育中的技術(shù)’是由‘教育’和‘技術(shù)’兩要素構(gòu)成的，所以教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是‘教育’和‘技術(shù)’的雙重結(jié)構(gòu)?！辈诲e(cuò)，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)確實(shí)包含“教育”和“技術(shù)”兩個(gè)要素（例如“借助技術(shù)的教育”這一邏輯起點(diǎn)就含有這兩個(gè)要素），但是，這兩個(gè)要素不是平行、并列的；技術(shù)是為教育服務(wù)的，教育技術(shù)學(xué)最終要解決的還是教育、教學(xué)問題?！半p重結(jié)構(gòu)說”固然反映了教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)含有兩個(gè)要素的客觀事實(shí)，從這個(gè)意義上說，這種說法并沒有錯(cuò)。但是這種說法將兩個(gè)要素并列，主次不分，容易使人發(fā)生誤解。事實(shí)上，這種“起點(diǎn)論”的提出者根據(jù)邏輯起點(diǎn)的雙重性已進(jìn)一步引伸出“教育技術(shù)學(xué)科的定位亦具有雙重性，即教育技術(shù)學(xué)既可以是教育學(xué)學(xué)科的分支學(xué)科，也可以是技術(shù)學(xué)學(xué)科的分支學(xué)科”[38]。一個(gè)學(xué)科的定位是由本學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性決定的，根據(jù)目前學(xué)術(shù)界對(duì)教育技術(shù)學(xué)的質(zhì)的規(guī)定性的認(rèn)識(shí)，似乎還難以把它歸入技術(shù)學(xué)分支的范疇。
在探尋、分析和研究教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有一些直接影響教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)選擇的基本概念、基本觀點(diǎn)至今尚未能在學(xué)術(shù)界取得共識(shí)，甚至有相當(dāng)大的分歧，這種狀況對(duì)于學(xué)科建設(shè)是非常不利的。為了改變這種狀況，我想就其中一些較為重大且?guī)Ц拘缘膯栴}談?wù)剛€(gè)人看法，以便拋磚引玉，促使人們對(duì)這些問題作更深層次的思考（其中有些問題在本文開頭“引言”部分介紹的爭論中曾經(jīng)涉及過，有些則還沒有引起人們的足夠注意）。這些問題大致包括四個(gè)方面：關(guān)于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”與“教育起點(diǎn)論”的分歧；關(guān)于教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位于“教育”的爭論；關(guān)于教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義；以及關(guān)于教育技術(shù)學(xué)科理論框架的建構(gòu)。
在關(guān)于邏輯起點(diǎn)的探索過程中，最大的分歧是“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”與“教育起點(diǎn)論”之爭。這場爭論本來源自關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探究，但是作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)，其邏輯起點(diǎn)除了要體現(xiàn)本學(xué)科的個(gè)性特征以外，也要體現(xiàn)同屬教育學(xué)科的共性。這樣，就使有關(guān)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的爭論（即教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)該選擇“學(xué)習(xí)”活動(dòng)還是選擇“教育”活動(dòng)的爭論）被延伸到有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的爭論當(dāng)中——其表現(xiàn)形式則變成：教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)選擇“借助技術(shù)（或借助媒體）的學(xué)習(xí)”還是“借助技術(shù)（或借助媒體）的教育”。顯然，這里的爭論焦點(diǎn)仍然是“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”還是“教育起點(diǎn)”。
這場有關(guān)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”還是“教育起點(diǎn)”的爭論，在教育學(xué)領(lǐng)域持續(xù)了近十多年，在教育技術(shù)領(lǐng)域也持續(xù)了三、四年，至今尚未有明確結(jié)論，而目前得到學(xué)術(shù)界多數(shù)人支持的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”，事實(shí)上經(jīng)不起科學(xué)的檢驗(yàn)。在這場爭論中，之所以有許多學(xué)者不能明辨是非，乃至支持了錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，主要是在有關(guān)“教育”與“學(xué)習(xí)”的功能、本質(zhì)以及對(duì)二者之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了較大的偏差。
這種偏差的突出表現(xiàn)是，自九十年代以來出現(xiàn)一種新的提法：“教是為了促進(jìn)學(xué)”，近年來這種提法日益流行，甚至成為一種時(shí)尚，一種口號(hào)。按理說，這種提法本身并沒有錯(cuò)，“教”（尤其是教學(xué)的“教”）在很大程度上就是為了促進(jìn)學(xué)。但是目前這一口號(hào)之所以流行卻另有一番含義及背景，這就是基于對(duì)“教育—學(xué)習(xí)—教學(xué)”三者的功能、本質(zhì)以及三者之間關(guān)系的片面認(rèn)識(shí)。對(duì)這種認(rèn)識(shí)的典型描述如圖1所示[8]。由圖可見，教學(xué)過程是被包含在學(xué)習(xí)過程之中，是屬于學(xué)習(xí)過程的子過程；學(xué)習(xí)是教學(xué)的上位概念，教學(xué)只是學(xué)習(xí)范疇的一個(gè)子范疇。如前所述，“教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動(dòng)”——通常也稱之為“學(xué)校教育”，這樣，我們就可以仿照圖1畫出圖2。由圖2可以清楚地看到，對(duì)于學(xué)校教育來說，學(xué)習(xí)就是它的上位概念，學(xué)校教育只是學(xué)習(xí)的子范疇，因而可以合理地作出以下推論：“教是為了促進(jìn)學(xué)，學(xué)校教育的一切都是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)”——這就是學(xué)校教育的全部目的、全部功能。
圖1 圖2
這樣一種推論到底對(duì)不對(duì)呢？表面看似乎有理，實(shí)際上卻存在問題。
先從教育的功能看，學(xué)術(shù)界都公認(rèn)教育有兩大功能[29]：一是為社會(huì)服務(wù)功能（為社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展服務(wù)），二是為個(gè)體發(fā)展服務(wù)功能（促進(jìn)個(gè)體身心的健康發(fā)展）。正因?yàn)橛猩鐣?huì)服務(wù)功能，所以教育具有鮮明的社會(huì)性（如前所述，這些屬性包括教育要為統(tǒng)治階級(jí)利益服務(wù)，教育的目標(biāo)、方針、政策要體現(xiàn)國家意志，教育制度、教育方式要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約，教育思想、教育內(nèi)容要受傳統(tǒng)文化的影響……等等）；而學(xué)習(xí)，盡管也有社會(huì)性（尤其是“協(xié)作式”學(xué)習(xí)）但一般認(rèn)為并不直接承載像學(xué)校教育那么重的社會(huì)服務(wù)功能（或者說，這種功能還是要通過“學(xué)生的學(xué)習(xí)”——即學(xué)校教育來體現(xiàn)）。可見，就“社會(huì)服務(wù)功能”而言，“教育”和“學(xué)習(xí)”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“個(gè)體發(fā)展服務(wù)”的功能而言，“教育”和“學(xué)習(xí)”二者也有不小差異。為了弄清這一點(diǎn)，還需要從“教育”和“學(xué)習(xí)”二者的定義與內(nèi)涵說起。
關(guān)于教育的定義與內(nèi)涵，可謂不勝枚舉——在古今中外有關(guān)教育原理的專著、教材中，各有各的定義與說法。我們在前面給出的，則是目前國內(nèi)最具代表性、且有較大影響力的、由葉瀾教授在其“教育概論”中，通過總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)、集各家之長而提出的定義[29]：“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”。而“教育”用以影響人的身心發(fā)展的手段方法不外兩個(gè)方面：一曰“教”，即傳遞知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生增長能力與才干；二曰“育”，即由教師“組織和改善學(xué)生的生活和活動(dòng)，使學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造以獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)，以完成‘養(yǎng)育任務(wù)’，促使其身心全面協(xié)調(diào)健康地發(fā)展”。[39]
關(guān)于學(xué)習(xí)的定義與內(nèi)涵，也是五花八門——在心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論中，由于流派紛呈，各家學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)的定義和對(duì)內(nèi)涵的闡述更是各唱各的調(diào)，有的甚至針鋒相對(duì)。另外，“從心理學(xué)角度研究學(xué)習(xí)，關(guān)注的主要是個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理機(jī)能，而學(xué)習(xí)主體的社會(huì)文化背景，學(xué)習(xí)對(duì)象的社會(huì)歷史演變、學(xué)習(xí)活動(dòng)所受到的各種社會(huì)激勵(lì)或制約因素等，都被排除在心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的研究視野之外，而這些顯然都是從教育學(xué)角度研究學(xué)習(xí)所必需關(guān)注的重大課題?！?/span>[40]這表明，若是從心理學(xué)的角度定義“學(xué)習(xí)”，其內(nèi)涵可能會(huì)偏于狹窄（例如，目前大學(xué)“普通心理學(xué)”教科書為“學(xué)習(xí)”下的定義是[46]：“學(xué)習(xí)是個(gè)體在一定情景下由于反復(fù)地經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。”有的心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)定義為[47]：“經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程。”可見，心理學(xué)家們傾向于把“學(xué)習(xí)”僅僅看成個(gè)體的認(rèn)知過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)只有認(rèn)知屬性——這也正是瞿葆奎教授論證“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”時(shí)所持的觀點(diǎn)。顯然，這樣一種關(guān)于學(xué)習(xí)的定義及內(nèi)涵的理解是比較狹隘的）。下面我們引用桑新民教授在綜合各派見解基礎(chǔ)上，從教育學(xué)角度對(duì)“學(xué)習(xí)”給出的、內(nèi)涵相對(duì)較寬泛的定義[40]：“學(xué)習(xí)是人類個(gè)體在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、掌握客觀規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個(gè)體的自我意識(shí)與自我超越。”桑新民指出，該定義的內(nèi)涵有三個(gè)要素]：
① 人的學(xué)習(xí)既是個(gè)體化的活動(dòng)又是社會(huì)性的活動(dòng)；
② 學(xué)習(xí)內(nèi)容是獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；
③ 學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使個(gè)體身心獲得發(fā)展。
將這一學(xué)習(xí)定義的內(nèi)涵與上述教育定義的內(nèi)涵作一比較，不難發(fā)現(xiàn)，二者的差異在兩個(gè)方面：第一，活動(dòng)性質(zhì)不同——教育純粹是社會(huì)性活動(dòng)，而學(xué)習(xí)則可以是個(gè)體化活動(dòng)，也可以是社會(huì)性活動(dòng)。第二，活動(dòng)的內(nèi)容不同——學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容是獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；而教育活動(dòng)由于有“教”和“育”兩種方式，從“教”的內(nèi)容來說，是傳遞知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)（這一點(diǎn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容完全相同），但從“育”的內(nèi)容來看，則是要通過生活情景的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織讓學(xué)生通過親身的直接經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)、去發(fā)現(xiàn)，從而更有效地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展（通常也把這一“育”的過程稱之為“教師塑造學(xué)生美好心靈的過程”；教師的“人類靈魂工程師”的美譽(yù)正是來源于這里）。顯然這種“育”的內(nèi)容是一般學(xué)習(xí)活動(dòng)中不可能具有的（因?yàn)橛嘘P(guān)的情境是教師根據(jù)教學(xué)主題創(chuàng)設(shè)的，有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求組織的，而不是由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)和組織的），這正是“教育”和“學(xué)習(xí)”的不同之處，是二者的主要區(qū)別所在。
由以上分析可見，即使按桑新民的最寬泛的學(xué)習(xí)定義，教育活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)也有較大的差別（關(guān)鍵是一般的學(xué)習(xí)活動(dòng)中只有“學(xué)”而沒有“育”的過程）；如果按照心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的較狹窄的界定，那么，教育活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的差異就更大了。這就表明，圖1和圖2 中關(guān)于“教育—學(xué)習(xí)—教學(xué)”三者之間關(guān)系的描述是不符合實(shí)際情況的，應(yīng)當(dāng)改用圖3和圖4表示。由圖可見，“教育”與“學(xué)習(xí)”過程之間并非包含關(guān)系，包括“學(xué)校的教育過程”（即教學(xué)過程）與“學(xué)習(xí)”過程之間也不是包含關(guān)系（見圖4）。“教”并非完全為了“學(xué)”——它也為了“育”；可見只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的后果是只教書（只傳授知識(shí)、技能），不育人——也就是削弱甚至取消“育”，從而影響學(xué)生身心的健康成長?！凹纫虝忠恕?/span>——這才是正確的方向。
圖3 圖4
上述分析表明，不論是從教育的社會(huì)服務(wù)功能，還是從個(gè)體發(fā)展服務(wù)功能來看，“教是為了促進(jìn)學(xué)”這一提法并沒有錯(cuò)，但是不夠全面；所謂“學(xué)習(xí)”是“教學(xué)”的上位概念，學(xué)習(xí)過程包含學(xué)校教育過程的觀念更是錯(cuò)誤的。聽任這一提法流行，甚至變成一種口號(hào)，一種時(shí)尚，必定會(huì)產(chǎn)生“重學(xué)輕教”現(xiàn)象，甚至造成“只教書，不育人”的嚴(yán)重后果。而出現(xiàn)這種錯(cuò)誤的根源則在于不加分析地盲目引進(jìn)西方的教育思想、觀念（AECT94定義的核心就是“為了學(xué)習(xí)”——只講“學(xué)”，不講“教”，把“學(xué)習(xí)”抬到高于一切的位置），現(xiàn)在是到了徹底反思和改弦更張的時(shí)候了?！敖獭辈⒉煌耆菫榱舜龠M(jìn)“學(xué)”，更準(zhǔn)確的提法應(yīng)當(dāng)是：“教育要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展”。這里的學(xué)習(xí)指知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，這里的發(fā)展指身心各方面的發(fā)展（即全面素質(zhì)的提升）。我們認(rèn)為這樣的提法才是比較科學(xué)的、全面的，才是應(yīng)當(dāng)大力提倡的。
在關(guān)于邏輯起點(diǎn)的探討中，另一個(gè)爭議很大的焦點(diǎn)是，教育技術(shù)的定位到底是在“技術(shù)”還是在“教育”，即教育技術(shù)到底是姓“教”還是姓“技”？實(shí)際上，這是多年來電教領(lǐng)域關(guān)于“電化教育到底是姓‘教’還是姓‘電’之爭”的延續(xù)。
在這場爭論中我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)奇怪的現(xiàn)象——大多數(shù)認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者，卻都認(rèn)為教育技術(shù)所要解決的問題（即研究對(duì)象）是教育、教學(xué)中的問題[6] [16] [8] [38]；有的支持應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者甚至還明確指出“教育技術(shù)的屬性是教育”[41]。這就表明，對(duì)大多數(shù)學(xué)者來說，這場爭論的實(shí)質(zhì)并非教育技術(shù)應(yīng)定位于技術(shù)還是應(yīng)定位于教育之爭，而是對(duì)“什么是教育技術(shù)的定位，應(yīng)依據(jù)什么來對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行定位”有不同的看法。所以，下面有必要先來澄清這個(gè)問題。
教育技術(shù)的定位，顧名思義，就是要確定教育技術(shù)（學(xué)）在整個(gè)學(xué)科（包括自然和社會(huì)學(xué)科）體系中的位置。這里應(yīng)當(dāng)指出，盡管在參與討論的文章中，一般都只采用“教育技術(shù)定位（而非教育技術(shù)學(xué)定位）”的提法，但是，只要審視這些文章的觀點(diǎn)和文中所引用的例子就不難看出，這些文章中所說的教育技術(shù)定位，就是指教育技術(shù)學(xué)或教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的定位。事實(shí)上若不從學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域角度來討論，就無所謂定位的問題（例如一般的“錄音技術(shù)”、“視聽技術(shù)”就從來沒有人去討論過它們的定位問題）；而這里所說的定位，如上所述，是指要確定教育技術(shù)在整個(gè)學(xué)科體系中的位置（看它是處在技術(shù)學(xué)科分支還是處在教育學(xué)科分支）。所以，這里必須先為定位對(duì)象明確身份：是指“教育技術(shù)學(xué)”而非“教育技術(shù)”。
有的學(xué)者可能認(rèn)為，大家所討論的定位問題既非一般應(yīng)用技術(shù)的定位，也非教育技術(shù)學(xué)的定位，而是指教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的定位（不少學(xué)者強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)域定義”，也是基于這種認(rèn)識(shí)）。事實(shí)上，實(shí)踐要靠理論指導(dǎo)，否則是盲目的、無效的實(shí)踐，而理論的形成與發(fā)展有賴相關(guān)學(xué)科的研究——并且是理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的研究。換句話說，并不存在脫離本學(xué)科理論指導(dǎo)的純粹實(shí)踐領(lǐng)域——至少在科學(xué)已經(jīng)相當(dāng)發(fā)達(dá)的現(xiàn)實(shí)世界中是如此?？梢?，不論是學(xué)科定位，還是領(lǐng)域定位（或?qū)嵺`領(lǐng)域定位），說的都是一回事，我們可以統(tǒng)一稱之為“學(xué)科定位”。
既然是學(xué)科的定位，那就只能根據(jù)學(xué)科的研究對(duì)象、范疇和領(lǐng)域來確定（因?yàn)槊總€(gè)學(xué)科都有各自不同的研究對(duì)象、范疇和領(lǐng)域——這是每個(gè)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性所在）。就教育技術(shù)學(xué)而言，其研究對(duì)象（如AECT94定義所界定的）是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”，而與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)的過程和資源，即是教育、教學(xué)過程和教育、教學(xué)資源；研究范疇則是有關(guān)教育、教學(xué)過程和教育、教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)；研究領(lǐng)域則是有關(guān)這五個(gè)范疇的理論與實(shí)踐。由于教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象、研究范疇和研究領(lǐng)域都與教育、教學(xué)過程及教育、教學(xué)資源有關(guān)，所以教育技術(shù)學(xué)自然應(yīng)定位于“教育”而非定位于“技術(shù)”。
事實(shí)上，前面關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證結(jié)果也說明了這一點(diǎn)。如前所述，這一邏輯起點(diǎn)已證實(shí)為“借助技術(shù)的教育”，而邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科理論體系的始自對(duì)象，并且這一始自對(duì)象必須與該學(xué)科的研究對(duì)象保持一致。既然邏輯起點(diǎn)已定位在“教育”（盡管前面加了修飾詞“借助技術(shù)的”，但中心詞還是教育），那么整個(gè)教育技術(shù)學(xué)的定位當(dāng)然也應(yīng)該是“教育”。
教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)定位于“教育”而不是“技術(shù)”（即應(yīng)姓“教”而不姓“技”），這本來是簡單而明顯的問題，為什么多年來會(huì)在教育技術(shù)界引起思想混亂呢？其原因主要有內(nèi)部和外部兩個(gè)方面，而且這兩個(gè)方面之間還有直接的關(guān)聯(lián)。
（1）將“教育中的技術(shù)”混同于“教育技術(shù)”（內(nèi)部原因）
按理說，“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”是兩個(gè)完全不同的概念，不用說本領(lǐng)域的學(xué)者，就是一般專業(yè)人員，也不太容易混淆。但令人遺憾的是，由于國內(nèi)有個(gè)別專家宣傳這種觀點(diǎn)，加上有較大影響的“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”教材也確認(rèn)“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’” [42]，結(jié)果就使這種似是而非的觀點(diǎn)逐漸蔓延開來，甚至在教育技術(shù)界得到較廣泛的認(rèn)同。
其實(shí)，“教育中的技術(shù)”只是指在教育、教學(xué)領(lǐng)域中所用到的各種技術(shù)，而且其中大部分技術(shù)不僅可應(yīng)用于教育，還可應(yīng)用于其他領(lǐng)域（例如錄音機(jī)、電視機(jī)不僅可用于教學(xué)也可用來娛樂）?！敖逃械募夹g(shù)”，從本質(zhì)上說還是技術(shù)，和其他技術(shù)相比只是應(yīng)用領(lǐng)域不同而已。正像尹俊華教授所指出的[42]，教育中的技術(shù)是“人類在教育活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識(shí)，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計(jì)算機(jī)、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實(shí)踐的科學(xué)知識(shí)，如系統(tǒng)方法等?！倍敖逃夹g(shù)”則是有特定研究對(duì)象、范疇和領(lǐng)域的學(xué)科，并且屬于教育學(xué)科的一個(gè)分支；它不是“教育中的技術(shù)”里面的某一項(xiàng)具體技術(shù)；也不等同于“教育中的技術(shù)”的總和或者其中若干項(xiàng)技術(shù)的疊加。教育技術(shù)有自己特定的定義與內(nèi)涵?？梢姟敖逃械募夹g(shù)”和“教育技術(shù)”二者有本質(zhì)上的不同。
下面我們以“視聽技術(shù)”（相當(dāng)于“教育中的技術(shù)”）和“視聽教育”（屬于“電化教育”或 “教育技術(shù)”）為例，進(jìn)一步說明“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”二者的區(qū)別。眾所周知，“視聽技術(shù)”一般是指正確使用與維護(hù)視聽設(shè)備的技術(shù)；很清楚，這是一種有形的物化形態(tài)技術(shù)。而“視聽教育”則是指通過視聽技術(shù)的運(yùn)用去創(chuàng)設(shè)更理想的教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而達(dá)到提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的目的；顯然，在“視聽教育”中既包含有形的物化形態(tài)技術(shù)，又有無形的智能形態(tài)技術(shù)?？梢?，“視聽技術(shù)”（即“教育中的技術(shù)”或“教育中使用的技術(shù)”）和“視聽教育”（屬于“教育技術(shù)”）二者是不能混同的。
（2）從國外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語造成的影響（外部原因）
造成學(xué)術(shù)界對(duì)教育技術(shù)定位迷失的另一方面原因（也是更深層次的原因）是從國外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語所造成的影響。眾所周知，“教育技術(shù)”是改革開放以后才從美國引進(jìn)的。為了了解美國的教育技術(shù)概念怎樣形成，需要考查美國教育技術(shù)的形成與發(fā)展。依據(jù)美國著名教育技術(shù)專家伊利（Donald P. Ely）的研究[43][44]，美國教育技術(shù)有三條歷史發(fā)展線索：第一條是從早期的視覺教學(xué)——〉視聽教學(xué)——〉教學(xué)媒體——〉視聽傳播；第二條是從行為科學(xué)為理論基礎(chǔ)的教學(xué)機(jī)器——〉程序教學(xué)——〉計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)；第三條是從20世紀(jì)50年代開始，隨著控制論、信息論和系統(tǒng)論的興起，系統(tǒng)方法作為分析、解決問題的一般方法被引入教育、教學(xué)領(lǐng)域而產(chǎn)生的重大影響。三條線索形成技術(shù)在教育中應(yīng)用的三種不同模式：第一條線索形成的是“應(yīng)用各種各樣學(xué)習(xí)資源的模式”；第二條線索形成“強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的學(xué)習(xí)模式”；第三條線索形成“運(yùn)用系統(tǒng)方法的模式”。最后這三種模式被綜合在一起就形成教育技術(shù)研究和實(shí)踐領(lǐng)域的特點(diǎn)。
由這三條發(fā)展線索可以看到，對(duì)于美國來說，技術(shù)在教育中的應(yīng)用，其早期和中期發(fā)展階段的落腳點(diǎn)或定位都是“教育”（視覺教學(xué)、視聽教學(xué)、教學(xué)媒體、程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等，最終都是落實(shí)到教學(xué)——要解決教學(xué)過程優(yōu)化問題；而“教學(xué)”即“學(xué)校教育”）。只是到了六、七十年代以后，隨著系統(tǒng)方法在教學(xué)領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，使技術(shù)在教育中應(yīng)用的觀念、模式發(fā)生很大變化——由“物理科學(xué)在教育實(shí)踐中的應(yīng)用[44]”（早期和中期，第一條線索），到“行為科學(xué)在教育實(shí)踐中的應(yīng)用[44]”（中期，第二條線索），再到“運(yùn)用系統(tǒng)方法解決教育、教學(xué)實(shí)踐中的問題”（近期，第三條線索），才使美國學(xué)術(shù)界將“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的定位，由教育轉(zhuǎn)向技術(shù)，并選用“Educational Technology”這一術(shù)語來概括這一領(lǐng)域的研究與應(yīng)用。其實(shí)，在三條歷史發(fā)展線索（或在早、中、近期的三個(gè)發(fā)展階段）中，“技術(shù)在教育中的應(yīng)用”的本質(zhì)并沒有改變，這個(gè)本質(zhì)（或者說“質(zhì)的規(guī)定性”）就是運(yùn)用“技術(shù)”來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發(fā)展階段所用技術(shù)的“類型”和技術(shù)應(yīng)用的“模式”有所不同而已。只要不把技術(shù)的內(nèi)涵作狹義的理解（如前面所述，這里所說的“技術(shù)”應(yīng)當(dāng)既包括有形的物化技術(shù)——其中又包含硬件技術(shù)和軟件技術(shù)——也包括無形技術(shù)的智能技術(shù)；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)技術(shù)），則三個(gè)不同階段所用的各種各樣的“媒體”、“手段”及“系統(tǒng)方法”均可包含在廣義的“技術(shù)”范疇之中；至于應(yīng)用“模式”，那在任何時(shí)候都是發(fā)展變化、不可能一成不變的，換句話說應(yīng)用模式的變化不會(huì)影響“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)。由此可以得出結(jié)論：由于教育中使用了新的技術(shù)類型，而將“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的定位由教育轉(zhuǎn)向技術(shù)是缺乏根據(jù)的，是很不恰當(dāng)?shù)?/span>——這樣做至少會(huì)造成以下兩種誤解：
第一，會(huì)誤認(rèn)為“教育技術(shù)”就是“教育中的技術(shù)”或“教育中用到的各種各樣的技術(shù)的總稱”。因?yàn)榘凑者@樣的名稱，“技術(shù)”是中心詞，而“教育”只是修飾語，因而得出這種結(jié)論是完全合乎邏輯的推理——這也正是國內(nèi)堅(jiān)持這一觀點(diǎn)的學(xué)者的主要依據(jù)。
第二，把教育技術(shù)學(xué)看作是技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科（而不是教育學(xué)的分支學(xué)科），或是具有雙重定位的學(xué)科（既是教育學(xué)的分支學(xué)科又是技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科）[38]。由于學(xué)科定位的錯(cuò)位，造成方向迷失，使教育理論和心理學(xué)理論在學(xué)科與專業(yè)建設(shè)中不受重視，許多地方的教育技術(shù)系辦成了電子系或信息技術(shù)系……。凡此種種流弊，無一不與這一不恰當(dāng)?shù)?/span>“教育技術(shù)”術(shù)語有關(guān)。
能否不使用“教育技術(shù)”（Educational Technology）這一術(shù)語，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位（如視聽教育、程序教學(xué)之類），而又能體現(xiàn)當(dāng)代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的新發(fā)展與新特點(diǎn)呢？我們覺得如果是用“Technologized Education”（技術(shù)化教育），就比“Educational Technology”要好，因?yàn)椤凹夹g(shù)化教育”的落腳點(diǎn)或定位是教育而非技術(shù)，因而可以避免上述各種誤解和流弊。不過，既然“教育技術(shù)”這個(gè)術(shù)語已經(jīng)確立并已在世界上廣為流行，我們就不一定去改變它，也不太可能改變它，但卻可以按其真實(shí)的內(nèi)涵去理解它、使用它。AECT的94定義實(shí)際上就是對(duì)這一內(nèi)涵的詮釋——如上所述，94定義把“教育技術(shù)”的研究對(duì)象確定為“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”，而“學(xué)習(xí)”與教育過程密切相關(guān)，所以94定義是把教育技術(shù)定位在“教育”而非“技術(shù)”?？梢?，這與該術(shù)語的名稱所體現(xiàn)的以“技術(shù)”（Technology）為中心的定位是相悖的。對(duì)此我們必須牢記在心，因?yàn)檫@是決定教育技術(shù)是姓“教”還是姓“技”的關(guān)鍵。由此使我想到，我國老一輩的電化教育專家能在上個(gè)世紀(jì)的三十年代提出用“電化教育”這一術(shù)語來概括這一領(lǐng)域的研究與實(shí)踐，實(shí)在是有高度智慧的創(chuàng)造——既能定位于教育，從而把定大方向，堅(jiān)持姓“教”不姓“電”；又能準(zhǔn)確反映那個(gè)時(shí)代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動(dòng)的教學(xué)媒體）；而且用語中國化，有民族特色。盡管“電化”這個(gè)修飾語從今天來看，可能因?yàn)椴荒馨ā爸悄苄螒B(tài)技術(shù)”而使“電化教育”難以取代“教育技術(shù)”這一術(shù)語，但這并不影響它的歷史光輝（若是能采用“技術(shù)化教育”這一術(shù)語，似乎既能繼承“電化教育”的原有特色，又能包容“教育技術(shù)”的全部內(nèi)涵）。
由于一個(gè)學(xué)科的定義直接決定該學(xué)科的體系框架及內(nèi)容，所以AECT94定義的引進(jìn)，引起我國學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注與討論；特別是去年以來，AECT05定義的提前披露與介紹，更在國內(nèi)激起新一輪探討教育技術(shù)定義的熱潮。在眾多的討論意見中，盡管不乏真知灼見，但也存在不少似是而非乃至片面的認(rèn)識(shí)，若不澄清這些認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)科建設(shè)顯然是不利的。下面擇其要者，作些剖析。
（1）AECT94定義是學(xué)科定義還是領(lǐng)域定義
在AECT94定義介紹到國內(nèi)以后，有不少學(xué)者認(rèn)為這只是教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的定義而非教育技術(shù)學(xué)的定義。其理由是，英文術(shù)語“educational technology”的中文譯名是教育技術(shù)而非教育技術(shù)學(xué)。我們認(rèn)為，這種把理論與實(shí)踐對(duì)立起來的觀點(diǎn)有失偏頗。事實(shí)上，94定義所確定的研究領(lǐng)域本來就包括理論（theory）和實(shí)踐（practice）兩個(gè)方面，怎么能說這只是教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的定義呢？另外，即使從英文術(shù)語看，由于后綴“ology”有表示“……學(xué)”的意思，所以“educational technology”既可譯作“教育技術(shù)”也可譯作“教育技術(shù)學(xué)”。在英語中，這類單詞并不少，例如：biology既可譯作“生物”，也可譯作“生物學(xué)”；geology既可譯作“地質(zhì)”，又可譯作“地質(zhì)學(xué)”；geometry既可譯作幾何，或幾何形狀，又可譯作幾何學(xué)。同一個(gè)英語單詞，在不同語言環(huán)境中應(yīng)有不同的翻譯。具體到AECT94定義的場合，由于該定義涉及研究對(duì)象、研究范疇和研究領(lǐng)域，所以應(yīng)當(dāng)可以判定該定義是屬于教育技術(shù)學(xué)科的定義，而非教育技術(shù)實(shí)踐層面或應(yīng)用層面的定義。當(dāng)然，為了促進(jìn)教育技術(shù)事業(yè)的普及與發(fā)展，為了使非專業(yè)人員易于理解與應(yīng)用教育技術(shù)，另外制定一個(gè)較通俗的、面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義也是必要的。由于應(yīng)用領(lǐng)域的定義要求通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。兼顧這兩方面的要求，我們認(rèn)為，最好采用前面提到的教育技術(shù)的本質(zhì)規(guī)定性，作為面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義。其具體表述為：“教育技術(shù)就是運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。” 這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。
（2）對(duì)94定義應(yīng)如何翻譯才忠實(shí)于原文
盡管AECT94定義介紹到我國已有十多年，但是對(duì)它的中文譯法，學(xué)術(shù)界一直存在爭議，這對(duì)于正確地了解AECT94定義的真實(shí)內(nèi)涵是不利的。我們認(rèn)為，目前流行最廣的一種譯法，未能完全忠實(shí)于原文，對(duì)于這種譯法，早在兩年多以前我就曾在“開放教育研究”雜志對(duì)我所做的專訪中發(fā)表過意見[45]。兩年多過去了，在我國教育技術(shù)的主要刊物及國內(nèi)有關(guān)會(huì)議上，當(dāng)人們引用94定義時(shí)，基本上仍是采用上述未能完全忠實(shí)于原文的譯法。由于94定義對(duì)我國教育技術(shù)界有著廣泛而深刻的影響，所以在此不得不將這個(gè)問題重新提出來，以正視聽。
94定義的英文表述本來很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。關(guān)鍵是for learning的for如何理解？目前國內(nèi)關(guān)于94定義主要有兩種不同譯法，一種是我們贊同的——“教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐?！绷硪环N是廣泛流傳，但我們感覺有些問題的——“教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐?！?/span>
查遍各種版本的英語詞典（包括《牛津大詞典》），使我們了解for的含義有20多種，基本分為兩類：一類是介詞，另一類做并列連詞。for做介詞時(shí)，含義比較多，有“因?yàn)?，為了，作為，關(guān)于，對(duì)于，鑒于，適合于，有利于，代替，代表……”；當(dāng)for為介詞卻具有某種動(dòng)作含義時(shí)，其前面必有相關(guān)的動(dòng)詞，比如look for（尋找），going for（去往）。當(dāng)for做并列連詞使用時(shí)，含義和because（因?yàn)椋┯行╊愃?，但又不完全相同?/span>because是因果關(guān)系連接詞，而for則是并列連接詞，表示某種推斷的意思?？梢姡?/span>for之前沒有動(dòng)詞，for本身沒有動(dòng)作方面的含義。翻譯的原則是“信、達(dá)、雅”，其中第一條“信”就是要求忠實(shí)于原文。for learning若翻成“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)”，顯然與原文意思不符，因?yàn)椤按龠M(jìn)”是動(dòng)詞，在英語中具有這一含義的動(dòng)詞包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能夠在for learning中人為地加入這個(gè)原本沒有的動(dòng)詞呢？
應(yīng)當(dāng)指出，這兩種不同譯法，并非只是對(duì)一個(gè)英語單詞理解的差異，而是兩種不同教育思想的體現(xiàn)。美國教育歷來比較強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，我們傳統(tǒng)教育則比較強(qiáng)調(diào)“教”?！耙詫W(xué)為主”和“以教為主”有各自的優(yōu)勢與不足。這兩種教育思想的不同是中西方文化差異的體現(xiàn)。94定義體現(xiàn)的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含義就是“為了學(xué)習(xí)”，為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過程和為了學(xué)習(xí)而開發(fā)的資源是什么樣的過程和資源呢？不就是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”嗎？如果在“為了學(xué)習(xí)”中增加“促進(jìn)”一詞，其含義就大不一樣了。如前所述，教的重要目的之一是為了促進(jìn)學(xué)，所以插入“促進(jìn)”，就把“教”的意思加了進(jìn)去——和促進(jìn)學(xué)習(xí)有關(guān)的過程和資源就不再是一般的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，而是教學(xué)過程和教學(xué)資源了。但是，這樣一來，94定義也就不再是由美國人起草的AECT的94定義，而成了中國人自己創(chuàng)造或發(fā)展的定義了。
（3）對(duì)94定義應(yīng)如何客觀評(píng)價(jià)
自AECT的94定義介紹到國內(nèi)以后，我國學(xué)術(shù)界絕大多數(shù)持歡迎、肯定態(tài)度，不少人還熱情贊揚(yáng)并大力宣傳，但也有一些學(xué)者持保留乃至否定態(tài)度，認(rèn)為“中國的電化教育本來搞得好好的，94定義一進(jìn)來反倒把思想搞亂了”。持歡迎態(tài)度的學(xué)者主要從以下三個(gè)方面對(duì)94定義給予充分肯定[15]：
l 使我國電教界從重視教的研究轉(zhuǎn)向重視學(xué)的研究；
l 從重視硬件建設(shè)、媒體使用與管理，轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過程（不僅是教學(xué)過程）和學(xué)習(xí)資源建設(shè)；
l 從孤立地研究和發(fā)展技術(shù)、提供設(shè)備與技術(shù)的維修、服務(wù)，到重視技術(shù)和教育之內(nèi)在結(jié)合，尤其是信息技術(shù)新環(huán)境下學(xué)習(xí)與教學(xué)模式之創(chuàng)新，正在孕育一大批既懂技術(shù)又懂教育的新一代教育技術(shù)工作者和新一代教師。
對(duì)于以上三點(diǎn)，除了對(duì)第一點(diǎn)我希望改為“從只重視教的研究轉(zhuǎn)向既重視教又重視學(xué)的研究”以外，對(duì)其余的肯定我是贊同的。從總體上看，94定義的引進(jìn)對(duì)于我國教育的深化改革和教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展是起了正面的促進(jìn)作用，這是客觀事實(shí)。但是這不等如說，AECT94定義十全十美，無可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（為了學(xué)習(xí)）上。如上所述，為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行（或?qū)嵤┑倪^程和為了學(xué)習(xí)而開發(fā)的資源，只能是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。所以94定義是把教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象定位在學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源上，把教育技術(shù)學(xué)的研究范疇定位在學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)上。由此可見，94定義是把學(xué)習(xí)而且是未加任何限定的學(xué)習(xí)（而非教育或教學(xué)），作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)；只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，而忽視“教”，認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是“教學(xué)”（即“學(xué)校教育”）的上位概念，以為學(xué)習(xí)可以涵蓋學(xué)校教育的全部內(nèi)容——這正是94定義的最大缺陷；而我國學(xué)者對(duì)94定義所作的“國產(chǎn)化”工作（將“為了學(xué)習(xí)”，改為“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)”），無疑使這一缺陷能得到很大程度的彌補(bǔ)，從這個(gè)意義上說，對(duì)94定義的這種譯法，盡管未能忠實(shí)于原文，但對(duì)我國讀者來說倒是起了正面的、積極的作用。除此以外，94定義還有一個(gè)不足之處就是，對(duì)其邏輯起點(diǎn)未作任何限定，所以，由此而形成的、有關(guān)教育技術(shù)學(xué)的定義以及學(xué)科的理論體系似乎沒有能體現(xiàn)出本學(xué)科的特色。下面我們會(huì)看到AECT的05定義正是著重從這兩個(gè)方面對(duì)94定義作出了重要的修訂。
（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退
自從去年7月美國著名教育技術(shù)專家巴巴拉.西爾斯（Barbara Seels）在“長春教育技術(shù)國際論壇”上介紹了AECT將在2005年發(fā)布的關(guān)于教育技術(shù)的新定義（以下簡稱05定義）以來，引起國內(nèi)教育技術(shù)界的高度關(guān)注，許多專家、學(xué)者（包括一批年輕的博士、碩士）積極參與討論、分析，甚至提出批判判或質(zhì)疑。到底應(yīng)當(dāng)如何看待05定義？以及05定義與94定義之間有什么樣的關(guān)系？這里也談點(diǎn)個(gè)人的看法。
05定義的英文表述為：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。
黎加厚教授曾對(duì)05定義給出較早、也較為準(zhǔn)確的中文翻譯，其表述為[18]：“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實(shí)踐?！?/b>與上面我們給出的、較為符合原文的94定義中文翻譯“教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐”相比較，不難發(fā)現(xiàn)，94定義與05定義在以下幾個(gè)方面有所不同：
①“教學(xué)技術(shù)”的名稱被“教育技術(shù)”名稱所取代；
②“理論與實(shí)踐”這兩個(gè)研究領(lǐng)域被更改為“研究與符合倫理道德的實(shí)踐”；
③“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”這兩個(gè)研究對(duì)象被變換為“用來促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的、并有合適技術(shù)（支持）的過程和資源”；
④ 學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”等五個(gè)研究范疇被縮減為相應(yīng)過程和資源的“創(chuàng)造、使用和管理”等三個(gè)范疇。
在上述4項(xiàng)改變中，第 ① 項(xiàng)沒有實(shí)質(zhì)性意義（在AECT當(dāng)年發(fā)布的有關(guān)94定義的說明文件中就曾經(jīng)指出：可以把教學(xué)技術(shù)視同教育技術(shù)）。真正有實(shí)質(zhì)意義的修改是后面3項(xiàng)，尤其是第三項(xiàng)——它直接針對(duì)94定義的主要缺陷與不足。這表現(xiàn)在三個(gè)方面：
第一，把原來的“for learning”（為了學(xué)習(xí)）明確地改為“facilitating learning”（促進(jìn)學(xué)習(xí)）?！盀榱藢W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的只是“學(xué)”；“促進(jìn)學(xué)習(xí)”則既強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)，很大程度上要依賴教，尤其是學(xué)校教育中更是如此）。顯然，這是受Blending Learning思想影響的結(jié)果。所以由“為了學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是教育思想、觀念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94定義相比最具積極意義的進(jìn)步表現(xiàn)。
第二，將原來的“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“用來促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的、并有合適技術(shù)（支持）的過程和資源”。如上所述，由于“促進(jìn)學(xué)習(xí)”有賴于教，“績效的提高”也與教有很大關(guān)系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對(duì)于學(xué)校來說，就是指教學(xué)過程與教學(xué)資源）；與94定義相比，不僅是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是伴隨有合適技術(shù)的（即有合適技術(shù)支持的）教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科特色的不足。必須強(qiáng)調(diào)指出的是，05定義中所規(guī)定的、作為教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象的過程和資源，盡管在其前面加了起修飾作用的限定詞（有合適技術(shù)的），但由以上分析可見，并未能改變其教育過程和教育資源的本質(zhì)；千萬要避免斷章取義地把05定義中的過程和資源僅僅理解為“有合適技術(shù)的過程和資源”（即變成純技術(shù)性的過程和資源），若是這樣，那就大錯(cuò)而特錯(cuò)了。
第三，除了強(qiáng)調(diào)相關(guān)過程和資源要促進(jìn)學(xué)習(xí)之外，還強(qiáng)調(diào)要提高績效。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，績效是指有目的、有計(jì)劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對(duì)企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)組織預(yù)期的、符合總體目標(biāo)的業(yè)績。和94定義相比，增加有關(guān)“績效”的考慮，不僅顯得05定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過培訓(xùn)來提高企業(yè)績效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域?？梢姡陨先齻€(gè)方面都是05定義和94定義相比，有所前進(jìn)、有所發(fā)展的突出優(yōu)點(diǎn)。
至于上述4項(xiàng)改變中的第 ② 和 ④ 兩項(xiàng)，我基本上贊同美國伊利（Donald P.Ely）和我國年輕學(xué)者孟紅娟、鄭旭東等人的批評(píng)意見[22]——05定義對(duì)這兩項(xiàng)的修改是個(gè)敗筆，和94定義相比，不僅沒有前進(jìn)反而倒退了。
先看第 ② 項(xiàng)修改。它涉及兩個(gè)方面：第一，以“研究”（study）取代“理論”（theory）。伊利認(rèn)為以“研究”取代“理論”在一定程度上造成了“教育技術(shù)內(nèi)涵的游移不定，對(duì)澄清領(lǐng)域內(nèi)的一些問題并沒有任何幫助”[22]；與94定義所使用的“理論”相比，05定義使用“研究”一詞“把基于直覺與經(jīng)驗(yàn)的批判性反思作為一種重要研究方法的同時(shí)，也消解了教育技術(shù)作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域致力于理論創(chuàng)建的努力，不利于教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)?！?/span>[22]第二，在“實(shí)踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語。由于任何學(xué)科（或行業(yè)）的實(shí)踐領(lǐng)域都應(yīng)符合社會(huì)的倫理道德規(guī)范，所以，單獨(dú)為教育技術(shù)學(xué)科的實(shí)踐加上這一限制似無充足理由。正如孟紅娟等人所指出的[22]，強(qiáng)調(diào)倫理道德的重要性無疑是對(duì)的，但不是把它直接納入定義而應(yīng)通過制定專門的職業(yè)道德規(guī)范加以限制及約束（目前在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域就是這樣做的）。
再看第 ④ 項(xiàng)修改——將“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”等五個(gè)研究范疇縮減為“創(chuàng)造，使用和管理”等三個(gè)范疇。誠如孟紅娟等人所指出的[22]，盡管新定義使用了比94定義更通俗化的術(shù)語，以便讓更多的非教育技術(shù)專業(yè)人士能夠理解；然而，這樣做是以喪失教育技術(shù)理論框架的清晰性為代價(jià)的。系統(tǒng)方法是教育技術(shù)的核心，只有通過系統(tǒng)方法才能把握教育技術(shù)的本質(zhì)。94定義的原有理論框架是歷史形成的，“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理與評(píng)價(jià)”已成為教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域相對(duì)獨(dú)立而且穩(wěn)定的研究范疇，其中涉及的概念、術(shù)語均已明確界定，且有各自特定的內(nèi)涵與外延。因此，若繼續(xù)運(yùn)用這一理論框架將能有效地促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展。反之，若代之以“創(chuàng)造”、“使用”之類未經(jīng)明確界定的非專業(yè)術(shù)語，將既不利于本領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)人員之間的溝通與交流，更不利于教育技術(shù)學(xué)科理論體系的形成與發(fā)展。
（5）如何給出科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義
通過前面對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證以及對(duì)AECT05定義與94定義所做的對(duì)比分析，我們認(rèn)為，能較真實(shí)地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對(duì)比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義（更確切地說是“技術(shù)化教育學(xué)”的定義）應(yīng)如下所示：
“教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐?！?/span>其英文表述是：
“Educational technology (Technologized education) is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”
應(yīng)當(dāng)指出的是，若保留原來的“教育技術(shù)”術(shù)語，則正如伊利所指出的[22]“技術(shù)的”一詞不應(yīng)該用來修飾定義中的其他部分，以免陷入用“技術(shù)”來界定“教育技術(shù)”的“循環(huán)定義”泥淖。但是若將術(shù)語“教育技術(shù)”改名為“技術(shù)化教育”，則“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”，將是非常合乎邏輯的表述。
通過前面對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究與論證，我們不僅發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是“借助技術(shù)的教育”，還發(fā)現(xiàn)目前流行的術(shù)語“教育技術(shù)”的不合理性——由于這一術(shù)語的中心詞是“技術(shù)”，“教育”只對(duì)中心詞起修飾作用，因而其合乎邏輯的推論是，“教育技術(shù)”與“教育技術(shù)學(xué)”均應(yīng)定位于“技術(shù)”，而非定位于“教育”。但是這一貌似有理的結(jié)論，卻逃不過本文開頭通過嚴(yán)格論證所得出的邏輯起點(diǎn)的檢驗(yàn)。所以，我們可以確信“教育技術(shù)”這一術(shù)語先天就有缺陷，是一個(gè)不恰當(dāng)?shù)男g(shù)語，盡管它已經(jīng)廣為流行難以改變，但我們在使用它的時(shí)候，必須心中有數(shù)，特別是要記住“教育技術(shù)”與“教育技術(shù)學(xué)”都是姓“教”而不是姓“技”。當(dāng)我們進(jìn)一步討論教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）學(xué)科理論框架的建構(gòu)時(shí)，更應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。
任何一個(gè)學(xué)科的理論體系都應(yīng)包括三個(gè)組成部分：一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識(shí)，所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科（即對(duì)該學(xué)科所持的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場）；二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理，要對(duì)相關(guān)學(xué)科研究對(duì)象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關(guān)于如何運(yùn)用該學(xué)科的理論、方法去解決實(shí)際問題的知識(shí)，它要回答的是“怎樣做”的問題。
教育技術(shù)學(xué)（“技術(shù)化教育學(xué)”）的理論體系也應(yīng)由這三部分組成：
一是涉及對(duì)“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識(shí)（即對(duì)這一學(xué)科的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場），其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇——它包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是教育，學(xué)科定位也是教育，所以應(yīng)當(dāng)是以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)去吸納與整合技術(shù)哲學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，才能形成“教育技術(shù)哲學(xué)”（而不是相反）。
二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。
三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)問題的知識(shí)，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。
如前所述，教育技術(shù)學(xué)的研究范疇包括“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”等五個(gè)方面。而教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象是“有合適技術(shù)支持的教育過程和教育資源”，研究領(lǐng)域則是有關(guān)這種教育過程與教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的“理論與實(shí)踐”?？梢?，教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分就是指有合適技術(shù)支持的教育過程（對(duì)于學(xué)校來說，即是有合適技術(shù)支持的教學(xué)過程）的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論（包括教學(xué)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)理論、教學(xué)活動(dòng)理論、教育與教學(xué)管理理論、教育與教學(xué)評(píng)價(jià)理論）；以及有合適技術(shù)支持的教育資源（對(duì)于學(xué)校來說，即是有合適技術(shù)支持的教學(xué)資源）的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論（包括教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與規(guī)劃理論、教學(xué)資源開發(fā)的理論與方法、教學(xué)資源的利用與管理理論、教育與教學(xué)資源評(píng)價(jià)理論等）。教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分則是指用來指導(dǎo)有合適技術(shù)支持的教育過程（對(duì)于學(xué)校來說，即是有合適技術(shù)支持的教學(xué)過程）的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)中所需的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識(shí)（包括各種教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式及模板、各種教學(xué)系統(tǒng)或課件的開發(fā)流程、開發(fā)策略、各種教學(xué)管理模式以及各種測評(píng)工具和評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)及使用等等）；以及用來指導(dǎo)有合適技術(shù)支持的教育資源（對(duì)于學(xué)校來說，即是有合適技術(shù)支持的教學(xué)資源）的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)中所需的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識(shí)（包括多媒體課件制作、教學(xué)資源的分類與管理模式、網(wǎng)上教學(xué)資源的存儲(chǔ)與檢索、網(wǎng)頁制作與門戶網(wǎng)站建設(shè)、各種教學(xué)資源的使用與評(píng)價(jià)量表、網(wǎng)上搜索工具的使用…….等等）。
以上三個(gè)部分的內(nèi)容即構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）完整理論體系的總體框架。
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