[摘要] 作為一種共同的賦有遠(yuǎn)見的睿智探索，杜威和懷特海都把著眼點投向了豐富、復(fù)雜、奇妙無窮的“過程”問題，開辟了反傳統(tǒng)的理論視野，并帶給課程理論研究新的啟示和指引。 [關(guān)鍵詞] 課程觀 杜威 懷特?！∵^程理論 杜威（John Dewey）是美國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、倫理學(xué)家，也是極有影響的教育學(xué)家。懷特海（Alfred North Whitehead）是20世紀(jì)上半葉活躍于英國和美國學(xué)術(shù)界的著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家,是現(xiàn)代西方很有影響力的有機哲學(xué)（philosophy of organism,也稱過程哲學(xué)philosophy of process）學(xué)派的創(chuàng)始人。他們的研究成果受到美國及至整個世界的重視,其過程理論對轉(zhuǎn)變課程觀,尤其是對后現(xiàn)代主義課程研究產(chǎn)生了不可忽視的影響。 一、杜威的過程理論與轉(zhuǎn)變性課程 1．經(jīng)驗：一種相互作用 哲學(xué)之思總是指向形而上問題或道器之辯。采取何種策略解決道器關(guān)系，往往成為其哲學(xué)的出發(fā)點。由柏拉圖肇始的區(qū)分現(xiàn)象與理念的二元論傳統(tǒng)，一直活躍在近代哲學(xué)（如經(jīng)驗論和唯理論）的各種爭執(zhí)中。或以理念（上帝、心靈）為超驗之道，或奉現(xiàn)象（物質(zhì)）為世界之實體，始終未能完全消弭道與器、心與物、主體與客體等的二元對峙。杜威認(rèn)為，這大概與這些哲學(xué)家們所使用的哲學(xué)方法即非經(jīng)驗方法不無關(guān)系。“非經(jīng)驗的方法從一個反省的產(chǎn)物出發(fā)，而把它當(dāng)作好像是原始的，是原來所‘給予’的。所以在非經(jīng)驗法看來，客體和主體、心和物乃是分開的和獨立的。”[1]這種方法引導(dǎo)的是阻礙探索問題的死路。 杜威主張采用經(jīng)驗方法，它克服了把經(jīng)驗和自然相分裂的現(xiàn)象，而把經(jīng)驗和自然、主體和客體結(jié)合、統(tǒng)一起來。“過去的哲學(xué)家們所以把經(jīng)驗與自然分裂，主要原因在于，他們并沒有真正從經(jīng)驗出發(fā)。”“他們所說的‘經(jīng)驗’并非真正的原始的經(jīng)驗，而是經(jīng)過了他們的理智加工改造的結(jié)果，是他們反省的產(chǎn)物”。[2]這實際上是一種錯誤的理解，“因為經(jīng)驗并不只是一種主體內(nèi)部的東西，它是一種主客未分狀態(tài)下的活動。不論是主體還是客體，都是由于經(jīng)驗而獲得了自己的豐富性。世界并不是如我們想象的已經(jīng)‘在那里’，它是在和我們的遭遇中，在與人的相互作用中完成自己并顯示自己。”[3]杜威認(rèn)為，經(jīng)驗“不僅包括人們作什么和遭遇些什么，他們追求什么，愛什么，相信和堅持什么，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式──簡言之，能經(jīng)驗的過程。‘經(jīng)驗’指開墾過的土地，種下的種籽，收獲的成果以及日夜、春秋、干濕、冷熱等等變化，這些為人們所觀察、畏懼、渴望的東西；它也指這個種植和收割、工作和欣快、希望、畏懼、計劃、求助于魔術(shù)與化學(xué)，垂頭喪氣或歡欣鼓舞的人。”[4]這樣，“經(jīng)驗首先是一種經(jīng)歷的過程，一種經(jīng)受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感──在這些詞的本義上──的過程……換句話說，經(jīng)驗不過就是同時的做和遭遇。”[5]總之，在杜威看來，“經(jīng)驗”既包括了被經(jīng)驗的“材料”也包括了能經(jīng)驗的主體及其活動；既包括了物理的東西也包括了心理的東西，它既不是單純“主觀的”也不是單純“客觀的”，而是“中性的”。把“經(jīng)驗”視為首先是一種經(jīng)歷的過程，表明杜威對笛卡爾的內(nèi)省方式采取了拒斥的立場，他不把自己囚禁在自我意識之內(nèi)，而是把主體間性作為談?wù)搯栴}的前提。主體間性是人類有機體與環(huán)境以及他人之間的相互作用的復(fù)合形式。 杜威還強調(diào)經(jīng)驗的能動性和連續(xù)性。他說：“科學(xué)存在的本身就足以證明：經(jīng)驗是這樣一類發(fā)生的事情，它深入于自然而且通過后者而無限地擴張。”[6]也就是說，經(jīng)驗是不斷發(fā)展的，不斷擴張的，是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，所以，經(jīng)驗具有能動性、創(chuàng)造性。杜威認(rèn)為：“那種滿足于重復(fù)過去事實的經(jīng)驗主義是沒有給可能性和自由留下任何余地的。”[7]經(jīng)驗的連續(xù)性意味著每一經(jīng)驗都對過去的經(jīng)驗有所吸取，同時通過某種方式對那些隨后而來的經(jīng)驗的特點予以更改。 就課程而言，課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗。課程不是一種“包裹”(package)而是一種過程，是以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)的對話和轉(zhuǎn)變的過程。課程的意義不是單方面呈現(xiàn)的或傳輸?shù)?，而是通過對話性交互作用所創(chuàng)造的。師生通過相互作用而發(fā)生轉(zhuǎn)變。正如美國著名后現(xiàn)代課程學(xué)家多爾（W.E. Doll）指出的，“為了創(chuàng)造轉(zhuǎn)變性交互作用──當(dāng)我們交往時我們發(fā)生轉(zhuǎn)變──就需要我們對所持的尤其是那些支持我們自己所處歷史情境的假設(shè)和預(yù)先判斷提出質(zhì)疑。目標(biāo)和目的，那些指引我們?nèi)绱吮姸嗾n程行為的課程燈塔，是不會自然而然就出現(xiàn)的，它們是作為文化存在在歷史時刻所作出的個人決策。我們需要理解這些存在及其時刻以便創(chuàng)造課程。”[8]總之，師生只有通過全方位的對話、多維度的相互作用，才能更深入、更充分地理解問題，理解自我，并轉(zhuǎn)變和創(chuàng)造課程。 2．認(rèn)識理論：探究的理論 在西方哲學(xué)史上，關(guān)于認(rèn)識的對象，不同的哲學(xué)派別有不同的看法，但有一點是能達成共識的，那就是：認(rèn)識對象是“在那兒的”，是先于并外在于認(rèn)識活動的。由此可見，認(rèn)識是一種旁觀者的事業(yè)，只要睜開眼睛看一看，世界便會自然地作為對象呈現(xiàn)給人們。“知識本質(zhì)上只是對現(xiàn)實的注視和反映”。[9]杜威稱之為“旁觀者知識理論”（spectator theory of knowledge）。杜威批評傳統(tǒng)的認(rèn)識論是一種旁觀者式的認(rèn)識論：它是仿照視覺動作的模式構(gòu)成的。對象把光線反射到眼睛里，這個對象便被看見了，這就把“知識的對象當(dāng)作是一種固定完備的實在，孤立于產(chǎn)生變化因素的探索動作以外。”[10] 多爾也注意到了這個問題，他一針見血地指出，[11]從教育上看“知識的旁觀者理論”導(dǎo)致的結(jié)果是，用清晰而精確的術(shù)語確定先驗的課程，在教學(xué)過程中，作為知者的教師將先驗的知識呈現(xiàn)、傳遞給“無知”的學(xué)生，師生教學(xué)的成效依賴于“在那兒”的理想現(xiàn)實與學(xué)生所擁有的存在現(xiàn)實之間差距的程度。這樣的課程顯然是專注于測量欠缺的課程，年級越高，欠缺越少。在此，學(xué)生是先驗知識的旁觀者，是教師和課程所傳遞的信息的被動接受者。多爾進一步指出，“知識的旁觀者理論”有助于我們理解泰勒所制定的課程設(shè)計原則，其基本原理不僅受到科學(xué)效率觀的影響，而且具有更深刻的形而上學(xué)來源。在本質(zhì)上，它們是主導(dǎo)西方思想長達幾千年的認(rèn)識論的表現(xiàn)。 杜威認(rèn)為，上述關(guān)于認(rèn)識對象的主張來自西方傳統(tǒng)的二元分裂的思維方式。他指出：“認(rèn)識對象決不是脫離了認(rèn)識活動的一種孤立的存在，它不是認(rèn)識的出發(fā)點而是認(rèn)識的結(jié)果；它不是外界給予我們并逼迫我們接受的，而是與人的主動的活動密不可分的。”[12]在杜威看來，原始經(jīng)驗狀態(tài)中的事物還只是一種“要被認(rèn)知的東西”，只有在我們被這種“要被認(rèn)知的東西”激起疑問，從而加以探究之后，我們才能將其轉(zhuǎn)變?yōu)?#8220;知識的對象”。實際上，知識的對象是事后才形成的，它是有指導(dǎo)的行動所產(chǎn)生的結(jié)果。所以，杜威主張心靈是一個參與者而不是參觀者，認(rèn)識首先是有機體適應(yīng)環(huán)境的一種行為。相比較而言，“杜威更愛用‘探究’（inquiry）這個更加動態(tài)的詞來意指認(rèn)知過程，他的認(rèn)識理論更多地是以‘探究理論’而聞名遐邇的。”[13]杜威認(rèn)為正是探究使我們與環(huán)境更加融洽，適應(yīng)于環(huán)境的能力更加提高。 為實施探究，杜威提出知行合一。因為“在具體的實踐過程中，在有機體和環(huán)境的相互作用過程中，有機體既要對周圍事物有所認(rèn)知，又要對外來刺激有所反應(yīng)，知和行無法截然分開。知識不是孤立的、自我充足的東西，而是包羅在用以維持和發(fā)展生活的方法里面的。”[14]他認(rèn)為，人們在現(xiàn)實生活里，總是要面對許多問題情境，為了解決問題勢必要采取行動或操作。操作一方面告訴我們觀念的實際含義，同時或許更重要的是，它揭示了對象的相互關(guān)系。正是后者對于指導(dǎo)我們的探究活動有著特別重要之處。因為“在探究的另一方面，我們的目的是把這些事情關(guān)聯(lián)起來。”[15]一個對象，當(dāng)它是靜止的時候，是顯不出它與其它事物的關(guān)系的，只有經(jīng)過操作，它與其它事物的關(guān)系才會表現(xiàn)出來。 3．思維：過程和反思 杜威一直將思維視為一個過程，在《我們怎樣思維》（How We Think）中，他明確指出：“實際上，思維是一種過程……只要一個人思考，它就處于不斷的變化之中。”[16] 杜威認(rèn)為，“人的生活是由一系列動作、行為和遭遇等適應(yīng)外界環(huán)境的生活構(gòu)成的。在人接觸環(huán)境生活中，生活也就向他提出了無數(shù)種任務(wù)。人們通常是利用自己的本能、技巧和習(xí)慣來解決這些任務(wù)。但是，光憑本能和習(xí)慣是無法解決所有任務(wù)的，當(dāng)人們的本能和習(xí)慣難以應(yīng)付生活時，他們就開始求助于思維。”[17]所以，思維其實是起于直接經(jīng)驗的情境，是實際經(jīng)驗的情境的性質(zhì)，引起探究和反思。杜威提出，“在學(xué)校里，學(xué)生思維訓(xùn)練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實際生活那樣，有可以引起思維的經(jīng)驗的情境。”[18] 關(guān)于引起思維的情境，杜威的觀點是，每一個情境都是不確定的、困難的，它只給思維者一個未解決的困難或未解答的問題。思維的功能就在于求得一個新情境，使困難、疑慮得以排除，問題得以解決。一旦情境解決了，確定了，明白了，任何特定的思維過程自然結(jié)束。所以，反思性思維的功能，“在于將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”[19]當(dāng)遭遇疑難的情境時，人們可以采取躲避的態(tài)度，也可以采取正視的態(tài)度。如是后者，實質(zhì)他便開始反思了。 杜威詳細(xì)探討了思維的具體形態(tài)和方法。他說：“每一思維單位的兩端，開始是一個迷惑、困惑或紛亂的情境，結(jié)束是一個澄清、統(tǒng)一和解決的情境。前者可以稱為反省前的情境。它設(shè)定所要解答的問題；從此產(chǎn)生思維必須解答的疑問。在最后的情境中，疑難已經(jīng)消除；這就是反省后的情境；結(jié)果是一種制勝、滿足和愉快的直接經(jīng)驗。思維就是在這兩端之間進行著的。”[20]若作具體分析，在這兩端之間，思維實際經(jīng)歷了五個不同的形態(tài)：第一，暗示，即人們的思維起于直接經(jīng)驗的疑難情境。這時，思維躍進于一種可能的解決。第二，問題，是把感覺經(jīng)驗中的難題理智化，成為一個待解決的問題。第三，假設(shè)，即設(shè)想種種可能的解決辦法，以發(fā)起和引導(dǎo)觀察及其它的心智活動，搜集事實材料。第四，推理，即推演出假設(shè)中所涵的結(jié)果，看哪一個假設(shè)能解決上述疑難問題。第五，驗證，在外表的或想象的行動中檢驗假設(shè)。不過，杜威強調(diào)，以上所講的思維的五個階段，只在輪廓上代表反思性思維中不可缺的特質(zhì)，在實際中，次序如何安排，某兩個階段是否可以湊合起來，并沒有固定的規(guī)則，全看個人理智的機巧和靈敏。 反思性思維是轉(zhuǎn)變性課程得以形成的工具。在轉(zhuǎn)變的框架中，師生對現(xiàn)有的經(jīng)驗既從經(jīng)驗自身又從未來的可能性予以考慮。學(xué)生由“無知的”接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶骄空撸處熡?#8220;有知的”的傳輸者變成探索的激發(fā)者和引導(dǎo)者。復(fù)雜的、不確定的情境取代了先驗的確定的知識。課程學(xué)習(xí)的真諦是交互作用、探究、反思、轉(zhuǎn)變，而不是灌輸、強迫、接受。杜威相信，課堂應(yīng)該而且能夠成為分析和轉(zhuǎn)變已有經(jīng)驗的場所，師生在其中通過平等的、真實的合作，探討各種計劃、方案、結(jié)果、假設(shè)，分享交流、合作、探究的成果。 二、懷特海的有機過程論與轉(zhuǎn)變課程觀的“感覺” 作為一種共同的賦有遠(yuǎn)見的睿智探索，杜威和懷特海都把著眼點投向了豐富、復(fù)雜、奇妙無窮的“過程”問題，開辟了反傳統(tǒng)的理論視野，并帶給課程理論研究新的啟示和指引。如果說杜威是從經(jīng)驗的角度強調(diào)其過程理論，那么，懷特海則是從內(nèi)在聯(lián)系的角度，以有機論為基礎(chǔ)，提出了過程的首要性。他的賦有創(chuàng)見的關(guān)系觀和過程觀將為我們?nèi)绾无D(zhuǎn)變課程理論找到一種“感覺”。 1．內(nèi)在關(guān)系 以牛頓經(jīng)典力學(xué)為代表的近代自然科學(xué)的主要特點是機械性，即用力學(xué)規(guī)律解釋自然現(xiàn)象，從而形成“把自然界的事物和過程孤立起來，撇開廣泛的總的聯(lián)系去進行考察，因此就不是把它們看作運動的東西；不是看作活的東西，而是看作死的東西。這種考察事物的方法被培根和洛克從自然科學(xué)中移到哲學(xué)中以后，就造成最近幾個世紀(jì)所特有的局限性，即形而上學(xué)的思維方式。”[21]19世紀(jì)以后，隨著自然科學(xué)不斷取得的重大突破，尤其是相對論和量子論的出現(xiàn)，牛頓的絕對時空觀、運動觀受到沉重打擊。孤立的、靜止的和形而上學(xué)的自然觀逐步開始被聯(lián)系的、運動的、辯證的自然觀所取代。 這種轉(zhuǎn)變極大地影響了懷特海的哲學(xué)研究。他說：“科學(xué)發(fā)展現(xiàn)在已經(jīng)到了一個轉(zhuǎn)折點，物理學(xué)的基礎(chǔ)被摧毀了。……時間、空間、物質(zhì)、質(zhì)料、以太、機械、形體、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、模式、功用等都需要重新加以解釋。”[22]他由此提出了有機論的觀點。 他認(rèn)為自然以至整個宇宙是一個互相聯(lián)系、發(fā)展變化的有機體。對宇宙的理解就植根于這種進步的密切聯(lián)系之中。“要是沒有這種理解，創(chuàng)造就毫無意義，它與變化相分離了。這樣時間就不能作用于事物靜的本質(zhì)，而存在也毫無意義。宇宙就被貶低為沒有生命和運動的靜態(tài)的無價值狀態(tài)。”[23]他批評說：“將自然理解為一種靜止的事實……是荒謬的，沒有轉(zhuǎn)變就沒有自然。”[24]他提出，對世界的機械和靜止觀，使哲學(xué)背上了一個重負(fù)，“即不變的終極實在世界派生了變動不居的歷史世界。我們整個知識概念遭到了破壞。最終的智慧被描繪為對不變的實在的不變的沉思。從行為中抽象出來的知識得到了提升，行為因而被看作是一個影像的世界。”[25] 在《思想方式》（Modes of Thought）一書中，他詳細(xì)論述了重視內(nèi)在關(guān)系，從整體的、聯(lián)系的角度出發(fā)理解現(xiàn)實世界的重要性和必要性。他說：“我們需要理解每一直接當(dāng)下的存在如何需要它先于自身而存在的過去，如何需要作為其存在自身的本質(zhì)要素的未來。因此，在直接的存在中有三個要素──過去、現(xiàn)在和未來。直接的有限存在就以這種方式守護了它向無限的擴展，因為這是其自身的一種內(nèi)在關(guān)系。”[26]他進一步指出我們還需要理解的是，純粹事實如何守護了它與在自身的現(xiàn)實性的實現(xiàn)之外的潛能的相關(guān)性，應(yīng)該說“在當(dāng)前的事實中存在著被部分再現(xiàn)，部分排除的過去事物的一些特征；也存在著被部分共享、部分排除的當(dāng)前同時發(fā)生的事實的特征；還存在著被部分地預(yù)備、部分地排除的指向未來的可能性。對當(dāng)前事實的討論如果不要指涉過去、同時性的現(xiàn)在和未來，也不指涉對創(chuàng)造形式的維護或毀滅，就等于剝奪了宇宙的本質(zhì)意義。沒有內(nèi)存的關(guān)系，意義的存在就是微不足道的。”[27]顯然，懷特海有機論強調(diào)的一個重要方面是一種整體性的相互聯(lián)系。 2．過程形式 懷特海有機論的另一個重要觀點在于，事物不是靜止的，而是發(fā)展、運動和變化的，是形成性的、過程性的。 懷特海認(rèn)為，“存在”的本質(zhì)在于從資料到結(jié)果的轉(zhuǎn)變，提出了過程的首要性。“任何在某種意義上存在的事物都不可避免地卷入了‘事物之流’，這就是懷特海功能性的存在觀念中最根本的蘊涵。”[28]在普遍意義上存在或成為一個存在物也就是要成為一個貢獻給生成過程的要素。 從一定意義上說，轉(zhuǎn)變是一個自我決定的過程，懷特海強調(diào)，“我們一定不要設(shè)想一個具有被動形式的死的材料。材料總是把自身強加于調(diào)節(jié)其形式的過程之中。我們再也別再沉溺于這個問題中了。存在的直接性總是稍縱即逝，而生命的生動性在于其形式指向結(jié)果的轉(zhuǎn)化。從本質(zhì)上說，實存以自我形成(self-formation)為目標(biāo)。”[29]所以，“存在”在任何意義上都不能從“過程”中抽象出來。“過程”與“存在”的觀念是相互預(yù)設(shè)的。換句話說就是，過程與個體（individuals）是相互需要的；若相分離則各自都失去了意義。過程形式的特性是從它所包含的個體中派生出來的，反之，個體的特性也只有從包含個體的過程的角度才能理解。 這里的“個體”，懷特海指的是“動態(tài)的個體”（dynamic individuals）,意味著轉(zhuǎn)變和轉(zhuǎn)化。過程概念離開其預(yù)設(shè)的“動態(tài)的個體”概念中的轉(zhuǎn)變與轉(zhuǎn)化就是無意義的。“動態(tài)的個體可簡單地界定為任何有能力影響另一存有或存在物或者被另一存在或存在物影響的存有或存在物。這就設(shè)定了，我們所經(jīng)驗的所有具體的個體事物都是動態(tài)的個體；而像數(shù)字或命題那樣的存在物就不是，既然只有動態(tài)的個體能夠相互影響，那么變化必定是從它們的彼此結(jié)合和交感中產(chǎn)生出來的。”[30]也可以說，動態(tài)個體之間的一切作用、影響都是“交互的”（reciprocal）。 3．轉(zhuǎn)變課程觀的“感覺” 懷特海是一位出色的數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、哲學(xué)家。同時他對教育問題也發(fā)表過中肯的意見。雖然他最終也沒有寫成一本關(guān)于他所構(gòu)想的系統(tǒng)的教育專著，但從一定意義上說，他的賦有創(chuàng)見的關(guān)系觀和過程觀將為我們?nèi)绾无D(zhuǎn)變課程理論找到一種“感覺”。 從整體、聯(lián)系的角度出發(fā)理解現(xiàn)實世界，這一觀點對課程的意義是巨大的。正如多爾所說的：“一旦我們‘看到我們自身與我們稱之為實在之間的統(tǒng)一性，一旦我們從形成（和毀滅）的角度看待存在，那么課程代表的就不再是‘在那兒的原初現(xiàn)實’（這是布魯納用的一個詞匯），它代表的是我們自身體驗的行為。為此，我們作為教師和學(xué)生將‘觀點投入盡可能多的組合’不僅是有益的，而且我們這樣做也是必要的。因為在這種‘投入’中，意義、經(jīng)驗、實在被創(chuàng)造出來了。”[31]這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的就不是“死的知識”和“無活力的概念”。懷特海認(rèn)為必須“把教育從無活力的概念的影響下解放出來。”[32]關(guān)于“死的知識”以及“無活力的概念”，懷特海的解釋是：“在訓(xùn)練一個兒童的思維活動時,最重要的就是我們必須認(rèn)識我稱之為‘無活動力的概念’，也就是說，那些僅僅被吸收而不予運用、檢驗或重新組合的概念。”[33]他認(rèn)為過去的教育之所以“顯示著學(xué)究習(xí)氣和墨守成規(guī)，原因就是學(xué)校被無活力的概念沉沉壓住了。教育上有了無活力的概念,這種教育不僅是無用的,尤為重要的是,它是有害的。”[34] 而且，從聯(lián)系的角度看，課程應(yīng)是整體的、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，而不是片面、零散、各自為政的。懷特海明確指出：“要消除扼殺我們現(xiàn)代課程的活力的各學(xué)科之間互不聯(lián)系的嚴(yán)重現(xiàn)象，教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。我們不給兒童這個單一的整體，而向他們提供：代數(shù)，以后沒有什么跟上去；幾何，以后沒有什么跟上去；自然，以后沒有什么跟上去；歷史，以后沒有什么跟上去；兩種語言，從來沒有掌握過，……這樣一個科目單能夠代表大家所熟悉的實際生活嗎？至多只能說這是神在想著創(chuàng)造世界時腦子里可能匆匆地想一遍的一個草率的目錄單，但是還沒有決定怎樣把它們構(gòu)成一個整體。”[35]懷特海在此尤其反對課程中純粹專業(yè)主義所帶來的空洞性，他相信技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味，在他看來，這樣的課程也可能會使學(xué)生掌握關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識、關(guān)于太陽的知識、關(guān)于空氣的知識，但遺憾的是，他們卻始終看不到日落的光輝，體味不到生命的輝煌。懷特海認(rèn)為，我們所需要的恰恰是這種能夠欣賞有機體在適當(dāng)環(huán)境之中獲得的無限多樣的生動價值。而正是這種生動的價值觀──超越技術(shù)理性而引入藝術(shù)的、描述的、直覺的和隱喻的領(lǐng)域的各種智力價值觀──如此吸引諸多的后現(xiàn)代主義課程學(xué)家，使他們視懷特海的宇宙觀為課程思想的基礎(chǔ)。發(fā)展這些生動而多樣的價值觀，并將其納入整體的和聯(lián)系的框架之中，這一思想使懷特海的理論帶上了后現(xiàn)代的色彩。 形成性、過程性是懷特海有機論的核心觀點之一，也是令眾多教育家感興趣的一個觀點，其教育上的隱喻是賦有建設(shè)性的。知識是什么？知識不僅僅是對人類文化遺產(chǎn)的繼承和吸收。知識并非靜止不變，而是一個不斷發(fā)展變化、形成的過程。“我們從前人那里繼承了這種觀念，即所謂文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)觀念是不可能靜止不變的。這種觀念若不是退化成毫無意義的公式，便是由于更精微的理解獲得了新意義，因而增加了新的生命力。在批判的理性的推動下，在活生生的感性證據(jù)面前，在科學(xué)觀察的冷靜而確定的事實中，它將發(fā)生變化。有一點是肯定的，你無法使它們靜止不變。”[36]懷特海認(rèn)為，“知識是個體對人類經(jīng)驗的回憶，但回憶決不是簡單復(fù)制?，F(xiàn)在是過去的反映，它對過去有所選擇，有所側(cè)重，有所補充，補充的就是新概念。……因此，文化，除了包括對傳統(tǒng)的評判外，也要求對創(chuàng)新有深刻的認(rèn)識。”[37]所以，知識的形成、發(fā)展、創(chuàng)新才是更重要的價值所在。觀點是如何形成的？課程是什么？觀點不是“在那兒的”，不是一下子就完全呈現(xiàn)出來的，也不是邏輯地統(tǒng)合在一個界定好的系統(tǒng)里的。相反，它們是從缺少探索的聯(lián)系之中、從半透露的可能性中逐漸地創(chuàng)造出來或“發(fā)酵”出來的。課程實質(zhì)上必須致力于指導(dǎo)這一激發(fā)，促進“發(fā)酵”的過程，而不應(yīng)強加一種預(yù)定的和沒有意義的模式。多爾認(rèn)為：“我相信泰勒原理、奠定這一模式的泰羅的科學(xué)效率運動，以及他們所引發(fā)的行為主義課程運動都‘錯誤地認(rèn)識了這一問題’。從關(guān)于教育是什么以及教育如何發(fā)展的錯誤觀念出發(fā)，我們采用了一種不恰當(dāng)?shù)恼n程概念──一種深深植根于現(xiàn)代主義的概念。泰勒、泰羅和行為主義運動沒有面對酶的問題，而是否定、越過或忽略它。但在酶之中，或……普利高津的混沌、杜威的問題、皮亞杰的不平衡……之中，不僅存在著發(fā)展和轉(zhuǎn)變的種子，而且存在著生活自身的種子。視課程為轉(zhuǎn)變的過程意味著利用酶來發(fā)展精確和概括。”[38] 我們覺得也許實現(xiàn)這些觀點并非易事，可能還需要幾代人的努力，但認(rèn)識到這一問題，更加重視過程而不是結(jié)果，卻是智慧的第一步，也是邁向轉(zhuǎn)變的重要一步。 參考文獻： [1][4][6] 杜威.經(jīng)驗與自然[M]. 北京:商務(wù)印書館，1960.10,11,2. [2][3] 陳亞軍.實用主義：從皮爾士到普特南[M].長沙：湖南教育出版社，1999.134,135. [5][7] Cornell West.(1989),American Evasion of Philosophy. Wisconsin University Press.p.88. [8][11][16][31][38]Doll, W. E., Jr.(1993), A Post-Modern Perspective on Curriculum. Teachers College Press.p.136,pp.139-140,p.137,p.145,p.148. [9] Dewey,J.(1957),Reconstruction in Philosophy. Boston: Beacon Press. p.112. [10][15] 杜威.確定性的尋求[M].上海:上海人民出版社，1996.16,93. [12][13] 陳亞軍.實用主義：從皮爾士到普特南[M].長沙：湖南教育出版社，1999.146,148. [14] 顧紅亮.實用主義的誤讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2000.48. [17] 薛文華.現(xiàn)代西方哲學(xué)評價[M].北京:高等教育出版社，1994.146. [18][19][20] 杜威.我們怎樣思維.轉(zhuǎn)引自王玉梁.追尋價值：重讀杜威[M].重慶:四川人民出版社，1997.214,215,219. [21] 馬克思恩格斯選集(第三卷) [M].北京:人民出版社，1972.60～61. [22][36] 懷特海.科學(xué)與近代世界[M].北京:商務(wù)印書館，1959.17,179. [23][25][26][27][29] 懷特海.思想方式[M].華廈出版社，1999.73,75,76,76,87. [24] 懷特.分析的時代[M].北京:商務(wù)印書館，1964.84. [28][30]唐力權(quán).脈絡(luò)與實在[M].北京:中國社會科學(xué)出版社，1998.83,225～226. [32] Whitehead,A.N.(1967),The Aims of Education. New York: The Free Press. Preface. [33]Dunkel,Harold B.(1965),Whitehead on Education.Ohio State University.Preface. [34][35] 華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育流派論著選[M].北京:人民教育出版社，1980.110,116. [37] Whitehead,A.N.(1948).Essays in Science and Philosophy. Philosophical Library Inc.p.149. |
聯(lián)系客服
