實(shí)施有效教學(xué)就必須了解有效教學(xué)的四個(gè)要素：什么樣的教師才能勝任教學(xué)——教師的教學(xué)知識(shí)；有效教師的特征；有效教學(xué)的基本原則；促成有效教學(xué)行為。
一.什么樣的教師才能勝任教學(xué)——教師的教學(xué)知識(shí)
“教師需具備什么知識(shí)才能勝任教學(xué)工作”的課題，一直受到許多師資培育學(xué)者所重視，近來教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)蔚為潮流之后，再度引起學(xué)者們與社會(huì)大眾的關(guān)心（孫耀永，民87）。有關(guān)“教師知識(shí)”的研究繁多，各專家學(xué)者對(duì)于教師知識(shí)的定義與分類也多抱持著各種不同或相同的意見。一般而言，“教師知識(shí)”指的是教師在某一教學(xué)情境中，為達(dá)有效教學(xué)所必須具備的一系列理解、知識(shí)、技能與特質(zhì)（Wilson, Shulman, & Richert, 1987；林進(jìn)材，1997）。
在研究教師知識(shí)領(lǐng)域中，最經(jīng)常為人所引用的是，Shuman（1987）所提出的教師所應(yīng)具備的知識(shí)包含下列七種：
1. 學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(content knowledge)：指各學(xué)科科目的專門知識(shí)。
2. 一般教學(xué)知識(shí)(general pedagogical knowledge)：指各科都適用的教學(xué)原則與策略。
3. 課程知識(shí)(curriculum knowledge)：指教師對(duì)教材及整體教學(xué)方案(program)的理解。
4. 學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge)：指適用于各別學(xué)科的專門教學(xué)知識(shí)，即教師針對(duì)自己所教授的學(xué)科內(nèi)容所需具備的專門教學(xué)方法與教學(xué)策略。
5. 對(duì)學(xué)習(xí)者及其特質(zhì)的知識(shí)(knowledge of learners and their characteristics)：指教師了解學(xué)生興趣、需求及優(yōu)缺點(diǎn)之知識(shí)。
6. 教育環(huán)境脈絡(luò)知識(shí)(knowledge of educational contexts)：對(duì)有關(guān)工作環(huán)境、班級(jí)、學(xué)校組織及社區(qū)文化特色的知識(shí)。
7. 對(duì)于教育目的、目標(biāo)、價(jià)值及教育哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)(knowledge of educational ends，purposes，and values，and their philosophical and historical grounds)。
這七類知識(shí)中，Shulman認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”最為重要，其融合了學(xué)科知識(shí)以及教學(xué)法的知識(shí)，亦即教師同時(shí)考慮教材、教法以及學(xué)生特性等因素，經(jīng)過組織、展示與修正，以進(jìn)行教學(xué)。Elbaz（1983）提出教師“實(shí)務(wù)知識(shí)”（practical knowledge）的觀點(diǎn)。由于學(xué)科教學(xué)和當(dāng)時(shí)的情境脈落是互相膠結(jié)在一起的，教師的教學(xué)知識(shí)是富含情境脈落的，在真實(shí)教學(xué)中，教學(xué)實(shí)務(wù)知識(shí)是很重要的知識(shí)；此一觀點(diǎn)在科學(xué)教育的領(lǐng)域也逐漸受到重視（謝秀月，民90）。以下將分別就教師“實(shí)務(wù)知識(shí)”與“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”加以探討。
（一）.教師實(shí)務(wù)知識(shí)
Elbaz（1983）認(rèn)為教師每天要面對(duì)許多復(fù)雜的情況，要表現(xiàn)許多相對(duì)應(yīng)的行為，這些行為乃是由教師知識(shí)所引導(dǎo)。只是，教師的知識(shí)不若一般所想的那種有系統(tǒng)、有組織的知識(shí)體系， Elbaz稱之為實(shí)務(wù)知識(shí)（林憶萍，民85）。
教師的實(shí)務(wù)知識(shí)涵蓋范圍較其它知識(shí)還廣；Elbaz認(rèn)為教師在教學(xué)過程中所使用的實(shí)務(wù)知識(shí)有實(shí)務(wù)的規(guī)則（rules of practice）、實(shí)務(wù)原理（practical principle）及心像（images）等三種層次。
1、實(shí)務(wù)的規(guī)則：因教學(xué)情境過程而定，是教師經(jīng)由其所受的正式訓(xùn)練學(xué)得，及所經(jīng)歷的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)修正而來的。
2、實(shí)務(wù)的原理：指的是教師行為的合理準(zhǔn)則，包含教師的教學(xué)目的或目標(biāo)，及因教學(xué)情境所影響的教學(xué)選擇及反省，實(shí)務(wù)的原理讓教師知道如何教。
3、心像：是引導(dǎo)教師實(shí)踐的知識(shí)，是由教師過去的經(jīng)驗(yàn)、理論知識(shí)和學(xué)校文化復(fù)合而成。
Elbaz同時(shí)指出，教師在實(shí)際的的教學(xué)情境中，必須具備適時(shí)的判斷力與行為能力，亦即在特定的情境中，能適時(shí)發(fā)揮正確的理解力、推理能力、與判斷力，才能完成良好的教學(xué)活動(dòng)。Elbaz由個(gè)案研究中歸納出五種教師實(shí)務(wù)知識(shí)為：
1. 自我知識(shí)
2. 學(xué)科知識(shí)
3. 教學(xué)環(huán)境知識(shí)
4. 課程發(fā)展知識(shí)
5. 教學(xué)知識(shí)
此外，Duffee和Aikenhead（1992）提出教師實(shí)務(wù)知識(shí)應(yīng)包括三個(gè)主要成分，如圖2-2-1所示。（林進(jìn)材，民86）
1. 教師過去的經(jīng)驗(yàn)：例如受教育的經(jīng)驗(yàn)、生活型態(tài)、家庭因素、朋友及信仰等。
2. 教師目前的教學(xué)狀況：例如現(xiàn)有法規(guī)、課程內(nèi)容、教學(xué)器材供應(yīng)、外界物理環(huán)境、社區(qū)組型、行政上的各種考量、學(xué)生的特質(zhì)、同事等因素。
3. 教師對(duì)教學(xué)工作的看法：稱之為心像，即教師對(duì)“教學(xué)是如何”的心智圖形，受到教師信念、價(jià)值觀及原則等影響。
家庭因素
教育 生活：朋友
背景 型態(tài) 信仰 教育 課程 教 學(xué) 物理
目前的教學(xué)狀況 過去的經(jīng)驗(yàn)
法規(guī) 內(nèi)容 器材供應(yīng) 環(huán)境
實(shí)務(wù)信念 價(jià)值、原則
社區(qū) 行政 學(xué)生 同事
實(shí)務(wù)原理理
對(duì)教學(xué)工作的看法
教學(xué)活動(dòng)的決定
教室實(shí)際活動(dòng)
實(shí)際教學(xué)活動(dòng) 學(xué)習(xí)環(huán)境 實(shí)際評(píng)量活動(dòng)
圖1-2-1 教師實(shí)務(wù)知識(shí)全貌（Duffee & Aikenhead, 1992）
（二）.學(xué)科教學(xué)知識(shí)
學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），為教師知識(shí)的一種特殊形式，是Shulman（1986）首先提出來的，其意涵為教師能以其對(duì)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)的知解，以最佳的方式，例如模擬、說明、范例、解說、和示范等等，呈現(xiàn)某一學(xué)科內(nèi)容以使學(xué)生易于理解。
Shulman提出這些觀念以后，許多學(xué)者紛紛表示其對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的看法，及對(duì)其在教學(xué)上重要性的探討。Grossman（1988）認(rèn)為PCK包括：教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的信念、了解學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的理解與錯(cuò)誤、對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)、及對(duì)學(xué)科教學(xué)方法與概念內(nèi)容表征方式的深刻了解與運(yùn)用。Kennedy（1990）則強(qiáng)調(diào)PCK在了解如何呈現(xiàn)概念、了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)和其困難，PCK不是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的混合物而是化合物，其重點(diǎn)是融合（blend）不是加總。Cochran、DeRuiter和King（1993）以建構(gòu)主義教與學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為PCK整合了教學(xué)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、對(duì)學(xué)生背景理解知識(shí)、和情境知識(shí)等等，他們對(duì)PCK的內(nèi)涵增加了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情境的社會(huì)、政治、文化、和物理的因素。Coble和Koballa（1996）認(rèn)為PCK是統(tǒng)整教學(xué)、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容與課程之知識(shí)。此知識(shí)包含了解學(xué)生概念學(xué)習(xí)的困難，選擇合宜的模擬、隱喻和教材，以協(xié)助學(xué)生學(xué)科的學(xué)習(xí)。Geddis（1993）強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是著重在如何將學(xué)科知識(shí)變成可以教的知識(shí)，這可能包含了解學(xué)生的迷思概念、校正迷思概念的策略及適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方法等，圖1-2-2為傳遞學(xué)科內(nèi)容知識(shí)圖。
學(xué)科內(nèi)容 知識(shí) subject matter content knowledge 可教學(xué)的 內(nèi)容知識(shí) teachable content knowledge
學(xué)科教學(xué)知識(shí)
等等
1-2-2傳遞學(xué)科內(nèi)容知識(shí)圖（采自Geddis，1993）
1.學(xué)科知識(shí)：如教師能對(duì)單元學(xué)科知識(shí)，選擇適合學(xué)生程度的部份教授，并能了解特定單元的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)等。
2.學(xué)生對(duì)特定單元的學(xué)習(xí)知識(shí)：例如學(xué)生的先備概念，學(xué)生對(duì)此單元的學(xué)習(xí)困難等。
3.表征方式與教學(xué)策略：教師能利用模擬、隱喻、圖標(biāo)等有效的表征方式或教學(xué)策略等，呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)。
4.課程知識(shí)：教師能選擇適合學(xué)生程度的課程資源或教材，并能評(píng)論概念呈現(xiàn)方式(橫向與縱向的連結(jié))的適當(dāng)性。
5.評(píng)量知識(shí)：教師能運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)量方式診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)此單元的狀況
6.情境與文化之知識(shí)：教師能了解特定學(xué)生群的文化，所面對(duì)學(xué)生群的
室情境，以因應(yīng)之合宜之教學(xué)法。
段曉林、王國華和張惠博（1998）研究發(fā)展“學(xué)生對(duì)教師之學(xué)科教學(xué)知覺問卷”（Students Perceptions of Teacher’s Knowledge Questionnaire，SPOTK），發(fā)現(xiàn)PCK本身的內(nèi)涵，并不容易區(qū)分為數(shù)個(gè)類別，各類別之間有重疊之處；且由師資培育者所建構(gòu)的PCK理論不見得符合學(xué)生所能知覺的角度。于是王國華、段曉林和張惠博（1998）再度從學(xué)生的角度出發(fā)，將PCK的內(nèi)涵界定精簡為：教學(xué)策略知識(shí)、教學(xué)表征知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、評(píng)量學(xué)生理解知識(shí)等四個(gè)類別并編制成四個(gè)分量表。
1.教學(xué)策略知識(shí)（instructional repertoire）：此一向度在探知學(xué)生對(duì)老師所用之教學(xué)策略之感受，例如學(xué)習(xí)興趣之引發(fā)，教學(xué)方法的變換等。
2.教學(xué)表征知識(shí)（representational repertoire）：此一向度在探知學(xué)生對(duì)老師所用之學(xué)科內(nèi)容之表征方式，如用示范、比喻、解說、媒體及活動(dòng)等。
3.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject-matter knowledge）：此一向度在探知學(xué)生對(duì)老師本身學(xué)科知識(shí)理解程度的感受，如教師的學(xué)科知識(shí)是否豐富、統(tǒng)整、容易了解。
4.評(píng)量學(xué)生理解知識(shí)（knowledge of how to assess students’ understanding）：此一向度在探知學(xué)生對(duì)老師評(píng)量知識(shí)的感受，例如，老師是否使用各種評(píng)量方式偵測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、所使用的評(píng)量方式能否反應(yīng)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)。
綜合上述，有關(guān)教師知識(shí)的探討，可讓研究者了解，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”最能將教育學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)知識(shí)與科教學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)專業(yè)知識(shí)作一結(jié)合，是眾多教師知識(shí)種類中，最獨(dú)特、受到最大矚目，并進(jìn)行研究探討的。
二.有效教師的特征
人們對(duì)有效教學(xué)的一些最早的研究主要集中在對(duì)教師的研究上。研究者們?cè)J(rèn)為教學(xué)成功的關(guān)鍵一定在于教師。雖然這一假設(shè)被證明是不正確的，或至少不完全正確，但它確實(shí)為我們提供了許多有關(guān)有效教學(xué)的知識(shí)。下面，我們就來看看有效教師應(yīng)當(dāng)具備什么特征。
1.知識(shí)豐富
教師所具有的知識(shí)是有效教師的重要特征。眾所周知，要倒給學(xué)生一碗水，自己先要有一桶水。教師所具有的學(xué)科方面的知識(shí)是有效教學(xué)的必要條件。但是有研究表明，它們和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間的相關(guān)并不明顯或直接。教師對(duì)他們的學(xué)科知道得越多，并不一定就能使學(xué)生學(xué)得越好。但是，教師對(duì)他們的學(xué)科了解得越多，就越有可能使他們的表達(dá)更清楚或者使用更有效的教的策略。他們能應(yīng)付學(xué)生可能提出的任何疑問，能毫不含糊作出回答。因此，學(xué)科方面的知識(shí)對(duì)有效的教學(xué)是必要的，但不是充分的。
教師所具有的教學(xué)方法方面的知識(shí)對(duì)有效教學(xué)非常重要。有研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師所具備的教學(xué)方法方面的知識(shí)相關(guān)。還有研究表明，受過正規(guī)教育的、有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、受過培訓(xùn)的教師較能成功地幫助學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)。許多研究表明，除了知道本學(xué)科的重要知識(shí)、概念和程序外，教師必須知道如何將他們的知識(shí)轉(zhuǎn)變成課程——課、解釋、作業(yè)、游戲、測(cè)驗(yàn)、問題、例子、演示以及其他教學(xué)活動(dòng)。好的教師會(huì)使用一些學(xué)生能理解的事實(shí)、程序和概念。要做到這一點(diǎn)，他們對(duì)學(xué)科的了解必須遠(yuǎn)不止事實(shí)程序和概念。有人提出，教師必須知道他們所教學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)、作用和發(fā)展。
作為一個(gè)教師，除了具備豐富的學(xué)科知識(shí)外，還要認(rèn)真學(xué)習(xí)本學(xué)科的教學(xué)法或?qū)W科心理學(xué)。此外，教師還應(yīng)當(dāng)具有學(xué)生特點(diǎn)方面的知識(shí)。
2.條理清晰
做事有條理、有組織，表達(dá)清晰，是有效教師的一個(gè)重要特征。學(xué)生們?cè)谟懻撘粋€(gè)教師時(shí)，也常常會(huì)這樣說道：“他真是清楚明白，有條有理……”“他真是含混不清，讓人稀里糊涂。”看來，清晰對(duì)一個(gè)教師而言，實(shí)在太重要了。不論中學(xué)小學(xué)，那些有條理的教師比那些無組織的教師更能維持課堂氣氛。教師的清晰似乎也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。在清晰性、學(xué)科知識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)之間存在著重要的聯(lián)系。
3.熱情、熱心
在實(shí)際崗位上，有些教師富于較強(qiáng)的事業(yè)心，對(duì)教育比較熱心，有一些研究表明，熱情、友好和理解是教師品質(zhì)中與學(xué)生態(tài)度最相關(guān)的。這就是說，熱情而友好的教師一般會(huì)讓學(xué)生喜歡。當(dāng)然，這都只是一些相關(guān)的研究，這并不能告訴我們教師的熱心會(huì)促使學(xué)生學(xué)習(xí)，熱情會(huì)導(dǎo)致學(xué)生積極的態(tài)度，只是這兩個(gè)變量經(jīng)常一起變化，訓(xùn)練教師更加熱心，其學(xué)生則可能更專心更投入，但其測(cè)驗(yàn)并不一定就更好。
知道了熱心和熱情是教師的優(yōu)良品質(zhì)，并不能告訴你如何在班上表現(xiàn)。熱心和熱情很難加以客觀的界定，一個(gè)熱心而熱情的教師是如何和學(xué)生交往的呢?他們的特別的行為和技能是否能具體地加以界定?？屏炙?/span>(MaryCollins，1978)將熱心具體化了，它包括快捷、有效、富于激情的傳遞、目光生動(dòng)、演示性的手勢(shì)、描述性的詞，容易接受學(xué)生的想法和疑問，并且精力充沛等等。這些都有待于有心人的觀察。
以上，我們討論了有效教師的幾個(gè)特征。但是對(duì)有效教師特征或表現(xiàn)的研究并不能提供有效教學(xué)的全部答案。并且都是些相關(guān)研究，甚至有些結(jié)果并非始終一致。教師的行為并非每一天每一節(jié)課都是始終一致的。這種不一致性意味著什么呢?隨著研究者們超出教師的特征和行為之外去研究更廣泛的情境，如課題、目標(biāo)、學(xué)生情景、材料等時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)，沒有一種教的方法能適合每一個(gè)班和每一節(jié)課。布羅菲等(Brophy&Good，1986)指出：“有效教學(xué)包含著選擇和重組那些適合前后背景和教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)行為，而不是掌握和始終一致地應(yīng)用幾個(gè)一般的教學(xué)技能。”專家教師不僅知道做什么，而且知道何時(shí)、何處和對(duì)誰以及怎樣做。因此，對(duì)有效教學(xué)的研究焦點(diǎn)從教師行為轉(zhuǎn)到了包含在有效教學(xué)中的更為廣泛的變量。其中有一個(gè)因素，是研究家們?cè)?jīng)忽視而現(xiàn)在認(rèn)識(shí)到非常重要的，那就是所教的課。
三.有效教學(xué)基本原則：主體化原則;學(xué)習(xí)化原則;結(jié)構(gòu)化原則;最優(yōu)化原則
有效教學(xué)的四大基本原則應(yīng)包含以下六個(gè)方面：
1.關(guān)注學(xué)生進(jìn)步和全面發(fā)展。教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的思想。既重視學(xué)生認(rèn)知能力和各種能力的發(fā)展，也重視學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀以及個(gè)性的發(fā)展。
2.有效的教是為了有效的學(xué)。要變教學(xué)生學(xué)會(huì)為教學(xué)生會(huì)學(xué)。教學(xué)中減少操練式的反復(fù)練習(xí)，倡導(dǎo)探索性、自主性、研究性的學(xué)習(xí)。雖然反復(fù)的練習(xí)也有效果，但過度的練習(xí)會(huì)使學(xué)生“熟能生厭”不想學(xué)習(xí)，進(jìn)而阻礙學(xué)生的發(fā)展。操練式的反復(fù)練習(xí)的效果主要是發(fā)展學(xué)生的基本技能，對(duì)發(fā)展學(xué)生高層次的思維（創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力）、對(duì)解決開放性的問題非但沒有顯著的效果，還會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。而探索性、自主性、研究性的學(xué)習(xí)能夠有效發(fā)展學(xué)生的高層次思維，這對(duì)高中教學(xué)尤為重要。教學(xué)要建立在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開展多種形式的以學(xué)生為主體的活動(dòng)，引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生勤于思考，自主思考，進(jìn)行“再創(chuàng)造”。以課堂教學(xué)模式的變化來帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化，培養(yǎng)高中學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。
3.知識(shí)建構(gòu)與技能訓(xùn)練結(jié)合。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生頭腦中某種聯(lián)結(jié)的形成，比如老師在教學(xué)生時(shí)，先出示例題，然后由學(xué)生進(jìn)行討論，接下來老師再進(jìn)行講解，最后通過反復(fù)練習(xí)形成學(xué)生的某種技能。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種理解，是新知識(shí)與學(xué)生頭腦中的原有知識(shí)建立起來的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，應(yīng)讓學(xué)生為理解而學(xué)，教師為理解而教。這就是所謂建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與文本之間的交互作用，學(xué)生用自己的觀點(diǎn)解讀了教材的內(nèi)容，從而在自己頭腦中建構(gòu)出一個(gè)新的概念，而且這種建構(gòu)是和教學(xué)同步進(jìn)行的。我們研究和推進(jìn)的有效教學(xué)，既不排斥技能訓(xùn)練，又積極幫助學(xué)生知識(shí)建構(gòu)。
4.強(qiáng)調(diào)平等交流與共同探究。心中要有學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，尊重學(xué)生思考的多樣性，變學(xué)生配合教師的教為教師幫助學(xué)生的學(xué)。把“老師讓你（們）怎么樣”“我的話你（們）聽明白沒有”改為“同學(xué)（們）有什么要求？”“我的話說清楚了沒有？”。只有讓學(xué)生真正成為課堂的主角，才能形成師生平等交流共同探究的課堂教學(xué)氛圍，為學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)比較大的空間。
5.學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果并重。教學(xué)效益取決于單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與學(xué)習(xí)的結(jié)果，這就要求我們?cè)诮虒W(xué)評(píng)價(jià)中注意可測(cè)性和量化的問題，教學(xué)目標(biāo)要盡可能明確具體以便于檢測(cè)。同時(shí)又不能過于量化，要科學(xué)地對(duì)待定量與定性、過程與結(jié)果，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。
6.發(fā)展學(xué)生同時(shí)也發(fā)展自我。在促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和情感等發(fā)展的過程中教師和學(xué)生要共同發(fā)展。教師不要做蠟燭照亮別人而燃燒了自己，而要做明燈不斷充電。有人把教師分為三個(gè)層次：一是教案型，他們的著眼點(diǎn)是完成教案，有的甚至在課堂上是眼睛看著天花板上課；這些教師經(jīng)過二三年的時(shí)間就會(huì)躍升到第二個(gè)層次，那就是經(jīng)驗(yàn)型，他們的主要工作是完成教學(xué)任務(wù)，并能處理一些突發(fā)性的問題；第三個(gè)層次是研究型、學(xué)者型的教師，他們不僅關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，而且在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)也發(fā)展了自我。教師結(jié)合自己的工作進(jìn)行探索研究是自身發(fā)展的必由之路，只有教師發(fā)展好了，學(xué)生才能更好地發(fā)展。為什么許多教師直到退休還停留在第二個(gè)層次，僅僅做一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師呢？其主要原因就是他們沒有關(guān)注自身的發(fā)展。
四.促成有效教學(xué)的行為——五種關(guān)鍵行為和五種輔助行為
課堂評(píng)估和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)得出，大約有10種與學(xué)生理想行為相關(guān)的教師行為，其中五種可以從過去60年的調(diào)查研究中找到證據(jù)．(Brophy,1989;Brophy＆Good,1986；Dunkin＆Biddle, 1974；Rosenshine,1971；Teddlie＆Stringfield, 1993；Wal-berg,1986)。另外五種行為已經(jīng)有一些證據(jù)，而且看起來與有效教學(xué)有粉合乎邏輯的聯(lián)系。我們將前五種稱為關(guān)鍵行為，因?yàn)樗鼈儗?duì)有效教學(xué)至關(guān)重要。后五種行為我們稱之為輔助行為．可以與關(guān)鍵行為結(jié)合使用，使它們更好地發(fā)揮作用。
(一).有效教學(xué)至關(guān)重要的五種行為是：清晰授課;多樣化教學(xué);任務(wù)導(dǎo)向;引導(dǎo)學(xué)生投人學(xué)習(xí)過程;確保學(xué)生成功
1、清晰授課
這一關(guān)鍵行為是指教師向全班呈現(xiàn)內(nèi)容時(shí)清晰程度如何。
如以下例子所示：
有效教師：使要點(diǎn)易于理解．清晰地解釋概念，使學(xué)生能按邏輯的順序逐步理解．口齒清楚不含糊，沒有分散學(xué)生注憊力的特殊習(xí)慣
欠有效教師：語言含糊、有歧義或不明確，比如“很可能是”，“愈味著有……的傾向”，“可能會(huì)發(fā)生”：用過于復(fù)雜的句子，例如“有很多重要原因引發(fā)了二戰(zhàn)，但其中一些比另外一些更重要，讓我們從其中的部分原因講起，這些原因被認(rèn)為是重要的，但其實(shí)并非如此；給學(xué)生的指導(dǎo)常常讓學(xué)生不能理解，需要進(jìn)一步?jīng)]清。
清晰教學(xué)（有效教師……） 教學(xué)策略示例
1.告訴學(xué)生課時(shí)目標(biāo)（比如敘述哪些行為將會(huì)作為課時(shí)成果，出現(xiàn)在考試或今后的作業(yè)中）。
2.為學(xué)習(xí)者提供先行組織者（把當(dāng)堂內(nèi)容放在過去和／或?qū)碚n時(shí)的背景下）。
3.在上課開始時(shí)，檢查與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的先前學(xué)習(xí)內(nèi)容（比如，弄清學(xué)生對(duì)于必備事實(shí)或概念的理解水平，如有必要就對(duì)它們重新教授）。
4.緩慢而明確地發(fā)出指令（比如在需要時(shí)重復(fù)指令，或者把指令劃分成若干小指令）。
5.知道學(xué)生的能力水平，教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的當(dāng)前水平或略高于當(dāng)前水平（比如知道學(xué)生的注意力保持期）。
6.用舉例、圖解和示范等方法來解釋和澄清（比如，利用視覺來輔助解釋和強(qiáng)化重點(diǎn)）．
7.在每一節(jié)課的結(jié)束時(shí)進(jìn)行回顧總結(jié)。
在理想的復(fù)雜水平上準(zhǔn)備本節(jié)課的行為目標(biāo)（比如知識(shí)、理解等）。向?qū)W習(xí)者指出此行為將以什么方式運(yùn)用。
查閱或準(zhǔn)備一個(gè)單元計(jì)劃，弄清本節(jié)課需要哪些先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并弄清將來課時(shí)所需要的先前學(xué)習(xí)內(nèi)容在本節(jié)課體現(xiàn)了多少。開始上課時(shí)，告訴學(xué)生，他們將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是較大的知識(shí)單元中的一部分。
在上課開始時(shí)提問，或者規(guī)律地檢查作業(yè)。弄清學(xué)生是否己經(jīng)掌握了與任務(wù)相關(guān)的先前知識(shí)。
以逐步進(jìn)行的方式組織較長作業(yè)任務(wù)的程序，既發(fā)講義又口頭表述。
根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)及以往的作業(yè)和愛好來確定學(xué)生的能力水平，并相應(yīng)地重新確定教學(xué)目標(biāo)。
重述要點(diǎn)，其敘述方式不同于初次教授時(shí)的方式（比如視覺對(duì)聽覺）。
使用關(guān)鍵抽象、重復(fù)、象征幫助學(xué)生有效儲(chǔ)存和日后回憶內(nèi)容。
2、多樣化教學(xué)
多樣化教學(xué)《有效教師……》教學(xué)策略示例
1. 使用吸引注意的技巧（比如用挑戰(zhàn)性問題、視覺刺激或舉例來開始一節(jié)課）。
2. 通過變化目光接觸、語音和手勢(shì)來展示熱情和活力（比如改變音高或音量，在轉(zhuǎn)向新活動(dòng)時(shí)四處走動(dòng)）。
3. 變化呈現(xiàn)方式（比如講演、提間、提供獨(dú)立練習(xí)時(shí)間等［每天的］）。
4.混合使用獎(jiǎng)勵(lì)和強(qiáng)化物（比如額外的學(xué)分，口頭表揚(yáng)，獨(dú)立練習(xí)等〔每周的、每月的〕）5.把學(xué)生的想法和參與納人教學(xué)的某些方面（比如使用間接指導(dǎo)或發(fā)散性問題等[ 每周的、每月的] ）。
6.變化提問類型（比如發(fā)散性的、聚合性的問題［每周的］和試探性的問題（比如澄清、探詢、調(diào)整【每天的】）。
以某種活動(dòng)來開始一節(jié)課，活動(dòng)的方式不同于上一節(jié)課或上一個(gè)活動(dòng)（比如由聽改為看）。
以有規(guī)律的時(shí)間間隔變化位置（比如每10分鐘），改變語速或音量來表示內(nèi)容或活動(dòng)發(fā)生了變化。
提前建立日?；顒?dòng)的程序，使看、聽、做周期性循環(huán)。
建立獎(jiǎng)勵(lì)和口頭表揚(yáng)用語清單，從中隨機(jī)選擇，并在表揚(yáng)的同時(shí)解釋為何進(jìn)行表揚(yáng)。
偶爾使用學(xué)生的意見來開始教學(xué)。
使問題與課時(shí)目標(biāo)的行為和復(fù)雜性相匹配，根據(jù)單元計(jì)劃來變化課時(shí)目標(biāo)的復(fù)雜水平。
3、任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)
以任務(wù)為導(dǎo)向（有效教師……） 教學(xué)策略示例
1.制定的單元和課時(shí)計(jì)劃，能反映課程指南或所選課文的最重要特征（例如每個(gè)單元和課時(shí)目標(biāo)都能在課程指南或所選課文中找
2.有效率地處理行政事務(wù)性干擾(例如參觀者、通告、捐錢、材料和物資分配等)，方法是提前預(yù)見這些干擾井安排一些任務(wù)，非相關(guān)的任務(wù)推遲到非教學(xué)時(shí)間•
3.以最小的擾課堂的代價(jià)，制止或阻止不當(dāng)?shù)男袨?#8216;比如事先制定學(xué)術(shù)和工作條例•從而“保護(hù)對(duì)教學(xué)時(shí)間不受侵?jǐn)_”）
4為教學(xué)目標(biāo)選擇最合適的教學(xué)模式（比如對(duì)于知識(shí)和理解目標(biāo)主要使用直接教學(xué)而對(duì)于咨詢和解決問題的目標(biāo)主要使用間接教學(xué)）。
5.用明確限定的事件逐步準(zhǔn)備單元成果（比如每月一次或每周一次的總結(jié)，反饋和考試試期等）。
對(duì)照單元計(jì)劃和裸程指南，調(diào)整每一課時(shí)，考察它們之間的相關(guān)性。與其他教師討論課文和課程指南最重要的部分要作出限制，每一小時(shí)的教學(xué)時(shí)間，不能超過5-10分鐘用于非教學(xué)任務(wù)，把所有其他任務(wù)推到課時(shí)前或者課時(shí)后．在顯眼的地方。在課堂上只確認(rèn)出違規(guī)者和違使用單元計(jì)劃、課程指南或所選課文時(shí)，把重要的內(nèi)容劃分為；
(1)事實(shí)、規(guī)則和動(dòng)作序列；
（2）概念、模式和抽象概念。一般說來，對(duì)前一類內(nèi)容安排使用直接教學(xué)法，對(duì)后者使用間接教學(xué)法。
制定進(jìn)度表，以清晰明確的事件來開始和終結(jié)重要的課堂活動(dòng)（比如小測(cè)驗(yàn)和重要測(cè)驗(yàn)．總結(jié)和反饋期等）
4、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程
有效引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程（有效教師） 教學(xué)策略示例
1．在教學(xué)刺激之后立即誘發(fā)理想行為（比如：提供練習(xí)題或練習(xí)冊(cè)上的問題，通過它們使學(xué)生的理想行為得到操練）。
2．在一種非評(píng)價(jià)性的氣氛中提供反饋機(jī)會(huì)（比如第一次可以讓學(xué)生不受約束地集體回答，或者悄悄地回答）。
3.必要時(shí)使用個(gè)人活動(dòng)和小組活動(dòng)（比如成就契約、程序性課文、游戲和模仿、作為引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)中心等）。
4．使用有意義的口頭表揚(yáng)，引導(dǎo)學(xué)生積極投人學(xué)習(xí)過程并保持積極性。
5.監(jiān)督課堂作業(yè)，在獨(dú)立練習(xí)期間頻繁地檢查進(jìn)展情況。在每組教學(xué)刺激之后安排練習(xí)或問題。
在有指導(dǎo)練習(xí)時(shí)期開始時(shí)，要求學(xué)生悄悄地回答，或者非評(píng)價(jià)性地（如小組）反饋。
為可能需要的學(xué)生準(zhǔn)備個(gè)性化教學(xué)材料（比如糾正性練習(xí)或課文）。
通過有意義的口頭表揚(yáng)和鼓勵(lì)，維持熱烈的、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的課堂氣氛（比如解釋答案為什么正確）。
在學(xué)生做課堂作業(yè)時(shí)，花在單個(gè)學(xué)生身上的時(shí)間限制在每人30秒左右，提供與教學(xué)上相關(guān)的答案。在整個(gè)班上來回轉(zhuǎn)。
5、確保學(xué)生成功率
學(xué)生學(xué)習(xí)的成功率，是指學(xué)生理解和準(zhǔn)確完成練習(xí)的比率。
呈現(xiàn)材料的難度水平已經(jīng)成為任務(wù)導(dǎo)向和學(xué)生投人研究的一個(gè)關(guān)鍵方面。在這些研究中，難度水平由學(xué)生的成功率來衡量，也就是學(xué)生理解和準(zhǔn)確完成練習(xí)的比率，有如下三種難度水平：．高成功率：學(xué)生理解任務(wù)，只是偶爾因粗心而犯錯(cuò)；中等成功率：學(xué)生不完全理解任務(wù)，犯一些實(shí)質(zhì)性的錯(cuò)誤；低成功率：學(xué)生壓根不理解任務(wù)。調(diào)查結(jié)果(Berliner, 1979)表明，教師的任務(wù)導(dǎo)向（教學(xué)時(shí)間）和學(xué)生投人率與學(xué)生成功率密切相關(guān)，中高水平成功率的教學(xué)能提高學(xué)生的成就，這是因?yàn)榻處熤v到了較多的處于學(xué)生當(dāng)前理解水平的內(nèi)容。這一結(jié)果最初是在講解式或傳授式教學(xué)的研究中發(fā)現(xiàn)的，這種教學(xué)能最輕松地傳授基本的學(xué)術(shù)性技能，學(xué)生通過練習(xí)和重復(fù)即可學(xué)會(huì)(Rosenshine,1986)。更新的研究已經(jīng)擴(kuò)展到思維技巧的教學(xué)(Begyer,1995)和基于課題的學(xué)習(xí)(Blumenfeld et al.，1991)。研究還表明，產(chǎn)生較低錯(cuò)誤率（高成功率）的教學(xué)，有助于提高學(xué)生的自尊心，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)校的積極態(tài)度(Slavin,1991b)。
在典型的課堂中，普通學(xué)生把大約一半時(shí)間花在那些能帶來高成功率的任務(wù)上。但研究還發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生在高成功率的任務(wù)上所花時(shí)間超出平均水平，結(jié)果他們的成就更高，記憶力更好，對(duì)學(xué)校的態(tài)度也更積極。這些調(diào)查結(jié)果暗示人們，學(xué)生應(yīng)該把60%-70％的時(shí)間花在某些任務(wù)上，對(duì)于所教材料他們幾乎能完全理解，只是偶爾犯錯(cuò)。
中高水平的成功率將使學(xué)生掌握課時(shí)內(nèi)容，同時(shí)還提供了通過實(shí)踐來應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，比如批判性思考和獨(dú)立思考等。在策略方面，這對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（第八章）做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。這些策略鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)理解和意義，還鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者推理和解決問題，以及批判性思考所學(xué)內(nèi)容等。通過變化給定任務(wù)的復(fù)雜性和多樣性，在各種形式的課堂討論和對(duì)話中，這些策略能使個(gè)人的思維模式凸顯出來(Duffy＆Roehler,1989；Rohrkemper& Corno,1988)。這種學(xué)習(xí)方法稱為建構(gòu)。
很多教師在這個(gè)學(xué)習(xí)階段花的時(shí)間不夠充分，而這個(gè)階段對(duì)于學(xué)生達(dá)到解決問題和批判性思考的目標(biāo)特別關(guān)鍵。有效教師的一個(gè)關(guān)鍵行為就是，組織和安排能產(chǎn)生中高水平成功率的教學(xué)，并向?qū)W生提出超越給定信息的挑戰(zhàn)。
學(xué)生成功的表現(xiàn)中高水平的成功率（有效教師） 教學(xué)策略示例
1.所建立的單元和課時(shí)內(nèi)容反映先前學(xué)習(xí)內(nèi)容（比如，安排課時(shí)序列時(shí)考慮與任務(wù)相關(guān)的先前信息）。
2.在最初的回答之后立即給予糾正（比如，當(dāng)?shù)谝淮斡腥私o出粗略的回答后，示范正確回答，并告訴學(xué)生如何達(dá)到正確回答）。
3.把教學(xué)刺激劃分為小塊（比如．設(shè)立一口大小的課時(shí)，使學(xué)習(xí)者在當(dāng)前水平上輕易消化學(xué)習(xí)內(nèi)容
4.應(yīng)該以容易掌握的步驟安排向新材料的過渡（比如．根據(jù)先前的主題模式改變教學(xué)刺激，使每一節(jié)課著起來都像是先前課時(shí)的延伸）。
5.變換刺激的呈現(xiàn)節(jié)奏，并持續(xù)不斷地為教學(xué)高潮或者關(guān)鏈?zhǔn)录鰷?zhǔn)備。
制定倒置的單元計(jì)劃，鑒別出為達(dá)到最高等級(jí)的單元結(jié)果所必需的最低等級(jí)的課時(shí)結(jié)果，以最符合單元結(jié)果實(shí)現(xiàn)的邏輯順序來安排課時(shí)。
在獨(dú)立練習(xí)之前，提供有指導(dǎo)的練習(xí)，并在練習(xí)的間隙提供自查方法。
安排跨學(xué)科主題的單元，強(qiáng)調(diào)那些易于記憶的關(guān)系和聯(lián)系。
向下延伸單元計(jì)劃層次表至更具體的課時(shí)，這些課時(shí)以單一的單元主題和結(jié)果結(jié)合起來，置于最上層。
使用復(fù)習(xí)、反饋和考試時(shí)期，形成緊張、增減和期待的間隔．
(二).促成有效教學(xué)的五種輔助行為——有效教學(xué)相關(guān)的一些輔助行為
1.利用學(xué)生的思想和力量
利用學(xué)生的思想和力量包括認(rèn)可、修改、應(yīng)用、比較和總結(jié)學(xué)生的回答，從而促成課時(shí)目標(biāo)，并鼓勵(lì)學(xué)生參加。注意任意一個(gè)這樣的活動(dòng)(Suggested by Flanders,1970)是如何用來實(shí)現(xiàn)一個(gè)或多個(gè)關(guān)鍵行為的：
．認(rèn)可：通過重復(fù)他／她使用的名詞和邏輯連詞，運(yùn)用學(xué)生的想法（用來提高授課清晰度）。
．修改：使用學(xué)生的想法，重述它，要么用你自己的話．要么用其他學(xué)生的話來表達(dá)這個(gè)概念（用來豐富教學(xué)）。
．應(yīng)用：使用學(xué)生的想法來教授一個(gè)推論．或者用它進(jìn)一步分析一個(gè)問題（鼓勵(lì)學(xué)生投人學(xué)習(xí)過程）。
．比較：采用某個(gè)學(xué)生的想法，并在這個(gè)想法和這個(gè)學(xué)生先前表達(dá)的或其他學(xué)生表達(dá)過的想法之間尋找聯(lián)系（鼓勵(lì)學(xué)生投人學(xué)習(xí)過程）。
．總結(jié)：用個(gè)別學(xué)生或?qū)W生群體的說法，作為對(duì)所教概念的概述和回顧（用來加強(qiáng)任務(wù)導(dǎo)向）。
根據(jù)更新的研究，對(duì)學(xué)生想法和力量的運(yùn)用已經(jīng)延伸到推理、解決問題和獨(dú)立思考等方面。這一點(diǎn)是通過教師調(diào)解對(duì)話來達(dá)到的。這種對(duì)話幫助學(xué)習(xí)者用自己的想法、經(jīng)歷和思維模式重構(gòu)所學(xué)內(nèi)容。教師調(diào)解對(duì)話要求學(xué)習(xí)者不僅對(duì)課文材料作出反應(yīng)，而且內(nèi)化它的意義，用自己獨(dú)特的想法解釋、延伸和評(píng)論材料。通過這種方式可以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互交流他們的思維過程，幫助他們建構(gòu)自己對(duì)內(nèi)容的理解，形成自己的意義(Steffe＆Gale,1995)
2.組織結(jié)構(gòu)
教師用來組織將要呈現(xiàn)的內(nèi)容，或者總結(jié)已經(jīng)呈現(xiàn)的內(nèi)容的語言，可以稱為組織結(jié)構(gòu)。組織結(jié)構(gòu)如果用在教學(xué)活動(dòng)或問題之前，它則相當(dāng)于教學(xué)上的腳手架。在學(xué)生獨(dú)自所能達(dá)到的水平和借助教師幫助所能達(dá)到的水平之間，存在著一定差距，而組織可以幫助學(xué)生縮短差距，理解和運(yùn)用所教的材料。如果在教學(xué)活動(dòng)和間題結(jié)束時(shí)應(yīng)用，組織可以強(qiáng)化所學(xué)內(nèi)容，并在這一內(nèi)容和已教內(nèi)容之間建立恰當(dāng)?shù)穆?lián)系。兩種類型的組織都與學(xué)生成就相關(guān)，都是執(zhí)行五種關(guān)鍵行為的有效催化劑（Rogof，1990;Rosershine＆Meister,1992）。
3.提問：提問的問題分為：內(nèi)容問題和過程問題
內(nèi)容問題：讓學(xué)生直接處理所教的內(nèi)容（教過、學(xué)過、不需解釋、無歧義）。研究者用了各種各樣的詞匯來描述內(nèi)容問題，比如下面這些：
內(nèi)容問題的類型：
．直接的：問題不需要解釋，沒有別的意義。例如：“在剛剛讀過的故事中，‘古老’這個(gè)詞是什么意思？’’
．低層次的：問題只需要回憶準(zhǔn)備好的事實(shí)，而不必概括或推理。例如：“軋棉機(jī)在機(jī)械方面的什么突破，使它比所有先前同類型的機(jī)械都要優(yōu)越？’’
．聚合的：從不同資料源得到同一個(gè)答案。例如：“我們呼吸的空氣中，有哪些化學(xué)元素？”
．閉合的：問題沒有別的可選答案或解釋。例如：“微機(jī)中CPU的功能是什么？’
．事實(shí)的：問題只要求回憶零散的、完全被公認(rèn)的知識(shí)。例如：“47除以6得幾？”
有人估計(jì)，在教師的提問中，多達(dá)80% 的問題是直接涉及特定內(nèi)容的，答案已經(jīng)隱約可見，并不含糊(Gall, 1984；Risner et al.，1992)?？赡芨匾囊稽c(diǎn)是，有同樣高的百分比的考試項(xiàng)目（和行為目標(biāo)）處于回憶、知識(shí)或事實(shí)這一水平上（Tombari&Borich,1999）。因此，考試項(xiàng)目、行為目標(biāo)以及絕大多數(shù)的教學(xué)似乎強(qiáng)調(diào)那些已知的事實(shí)，就像課程指南、練習(xí)冊(cè)和課文所強(qiáng)調(diào)的那樣。
作為教師，提問藝術(shù)將成為你最重要的技巧之一。你傳達(dá)給學(xué)生時(shí)運(yùn)用的技巧的多樣性，很大程度上決定于你運(yùn)用問題的靈活性。問題自身很少是目的，而絕大多數(shù)情況下是一種手段，通過它們來影響學(xué)生操作，或者讓學(xué)生思考呈現(xiàn)過的材料使他們投人學(xué)習(xí)過程。
過程問題：從前面的討論中，你可以明白不是所有的問題都是內(nèi)容問題。為了促進(jìn)不同的心理操作，提問有不同的目的。教學(xué)目標(biāo)包括解決問題、提供指導(dǎo)、激發(fā)好奇、鼓勵(lì)創(chuàng)造性以及培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合和判斷的能力等，所有這些都應(yīng)在提問策略中反映出來。為達(dá)到這些目標(biāo)，內(nèi)容本身不是目的，而只是達(dá)到較高層次目標(biāo)的一種手段。研究者用了各種各樣的詞匯來描述過程問題，例如下面這些：
過程問題的類型
．間接的：問題有多種可能的解釋和替代意義。例如：“你以哪些方式使用過‘古代’這個(gè)詞？’’
．高層次的：間題所要求的心理過程比簡單的回憶事實(shí)要復(fù)雜（比如概括和推理）。例如：“在美國北部，軋棉機(jī)的發(fā)明對(duì)生產(chǎn)態(tài)度產(chǎn)生什么影響？”
．發(fā)散的：從不同的資料源可以得到不同的正確答案。例如：“我們?nèi)绾沃滥壳拔廴镜母鞣N形式？要凈化我們呼吸的空氣．必須先做哪些事情，其中之一是什么？’’
．開放的：并不期待、或者甚至不可能有惟一的答案。例如：“電腦技術(shù)的最新進(jìn)展對(duì)你的生活有什么影響？’’
．概念的：問題要求抽象、概括和推理等處理。例如：“你能通過自己選擇的例子，告訴大家除法和減法有哪些相似之處嗎？’’
你能看出這組過程問題和前面那組內(nèi)容問題有什么區(qū)別嗎？要注意，過程向題鼓勵(lì)更多的思考和更多的解決間題的活動(dòng)．要求學(xué)習(xí)者使用個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備來積極建構(gòu)他／她自己的解釋和意義，而不是通過原樣復(fù)述來達(dá)到理解。正像我們前面看到的，這種教與學(xué)的觀點(diǎn)代表著一場(chǎng)教育運(yùn)動(dòng)，稱為建構(gòu)主義。建構(gòu)主義教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)和課堂對(duì)話，并把它們作為教學(xué)工具，而對(duì)于講演和灌輸則不重視（Steffe& Gale, 1995）。
4. 探詢：指教師用來鼓勵(lì)學(xué)生詳細(xì)闡述自己或別人答案的陳述。探詢既可以采用泛泛發(fā)問的形式，也可以包括其他表達(dá)方式．誘導(dǎo)學(xué)生澄清答案，探詢某一回答的額外信息，調(diào)整學(xué)生的回答使它沿著更有利的方向發(fā)展（Gage，1976）。教師經(jīng)常用探詢把討論提升到更高的思維水平上。
總的來說，如果誘導(dǎo)、探詢和調(diào)整（如有必要）循環(huán)進(jìn)行，學(xué)生就會(huì)取得最大成就。這能把討論有計(jì)劃地導(dǎo)向更高的復(fù)雜水平，尋找相互聯(lián)系，概括和解決問題1995).用這種方式，你可以在剛剛開始上課時(shí)提一個(gè)簡單的事實(shí)問題，然后，通過誘導(dǎo)學(xué)生澄清答案，探詢新信息或調(diào)整方向等，你就可以上升到更高水平對(duì)學(xué)牛分向案，探詢某一回答的額外信息，調(diào)整學(xué)生的回答使它沿著更有利的方向發(fā)展(Gage,1976)。教師經(jīng)常用探詢把討論提升到更高的思維水平上。
請(qǐng)注意，教師授課中的所有成分都是由班上的學(xué)生提供的。教師從沒有為學(xué)生定義假設(shè)、實(shí)驗(yàn)和概括等概念。是學(xué)生自己定義了這些概念，教師只偶爾用“好”或“很好”告訴學(xué)生他們說對(duì)了。教師的作用被限定在誘導(dǎo)、澄清、探詢額外信息和調(diào)整方向上。這種由誘導(dǎo)、探詢和調(diào)整構(gòu)成的循環(huán)．目的在于促進(jìn)學(xué)生咨詢或獨(dú)立發(fā)現(xiàn)課時(shí)內(nèi)容．一般來說．通過咨詢來教學(xué)，學(xué)生學(xué)到的材料，比正規(guī)的講演式教學(xué)學(xué)到的材料，記憶皿要大一些（Paul，1990）
5.教師影響（情感）：任何一個(gè)人，如果曾經(jīng)聽過一節(jié)沒有生氣的、靜止的、語言也不豐富的課，他會(huì)體驗(yàn)到情感行為合乎情理的價(jià)值。然而，與前面討論過的行為不同，情感既不能用教學(xué)行為記錄本來捕捉，也不能用課堂互動(dòng)的測(cè)量儀器來捕捉。因此，關(guān)注面很窄的研究儀器經(jīng)常會(huì)漏掉教師重要的情感行為，但是如果從一個(gè)整體的視角來看，情感行為將會(huì)很明顯。雖然儀器會(huì)漏掉，但學(xué)生會(huì)看得很清楚。學(xué)生能洞察教師行為背后隱藏的情感，并且相應(yīng)地作出反應(yīng)。如果一個(gè)教師對(duì)所教學(xué)科感到興奮，并且通過面部表情、聲調(diào)的抑揚(yáng)頓挫、手勢(shì)以及整體的動(dòng)作來展示這種興奮，那么他比起那些沒有展示這些行為的教師，更能吸引學(xué)生的注意。不管教師能否清醒地意識(shí)到自己的這些行為，它們都是客觀存在的。
學(xué)生從這些行為的跡象中得到線索，相應(yīng)地降低或提高對(duì)課堂教學(xué)的投人。熱情是吸引情感的一個(gè)重要方面，它是指教師在課堂呈現(xiàn)過程中的活力、能力、投人、興奮和興趣。我們都知道熱情能夠感染別人，但它是如何感染別人的呢？熱情以多種方式傳達(dá)給學(xué)生，最常見的是語調(diào)的抑揚(yáng)變化、手勢(shì)、目光接觸和活力。據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師的熱情與學(xué)生的成就相關(guān)(Bettencourt, Gillett, Gall,＆Hull, 1983；Cabello& Terrell)
顯然，沒有人能長時(shí)間地保持高漲的熱情狀態(tài)，讓情感永不枯竭。這也不是熱情的含義．適度的熱情非常微妙，而這也許就是它如此難以研究的原因。適度的熱情涉及語調(diào)抑揚(yáng)、手勢(shì)、目光接觸和運(yùn)動(dòng)的巧妙平衡。它只以適度的方式運(yùn)用這些行為中的每一個(gè)。這些行為組合在一起，給學(xué)生一個(gè)統(tǒng)一的信號(hào)，這個(gè)信號(hào)代表著活力、投人和興趣等。有效教師正是適度而合時(shí)宜地運(yùn)用了這些行為，才傳達(dá)出所需要的信息。
對(duì)時(shí)間的安排，以及把這些富有激情的教學(xué)行為組合成一個(gè)穩(wěn)定模式的能力，使你能夠與學(xué)生進(jìn)行無聲的行為對(duì)話，這種對(duì)話與你的口頭語言同等重要。如果你想讓你的熱情的舉動(dòng)誠實(shí)而真摯的表達(dá)出你的真實(shí)情感，那么就讓你的學(xué)生知道你樂于用你的熱情和鼓勵(lì)去幫助他們。這是必不可少的。
掌握教學(xué)的藝術(shù)，其困難和復(fù)雜性產(chǎn)生于各種各樣需要人們制定決策的復(fù)雜情境，因?yàn)榻虒W(xué)正在這種情境中進(jìn)行。這里暴露出有效教學(xué)早期定義的一個(gè)主要間題，那些定義要么描述理想化的教師類型，要么描述教師的人格、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、成就和能力傾向等，卻沒有考慮到不同的教學(xué)環(huán)境需要不同的教學(xué)行為。對(duì)有效教學(xué)孤立地下定義將會(huì)犯簡單化、不精確的毛病，因?yàn)檫@一定義對(duì)于不同的學(xué)習(xí)者、課程、年級(jí)水平和學(xué)習(xí)材料，不能作出靈敏的反應(yīng)。課堂背景下關(guān)鍵行為和輔助行為的適當(dāng)混合，可以用來定義有效教學(xué)。
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