《人民教育》2015年7期《走向核心素養(yǎng)》專題
核心素養(yǎng)是一個教育新概念，首次出現(xiàn)在教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。
為了幫助大家全面認識“核心素養(yǎng)”的內涵，《人民教育》在2015年7期制作了《走向核心素養(yǎng)》的專題，包括5篇文章和一篇社評，主要論述了三個問題：為什么世界各國要研究核心素養(yǎng)？什么是核心素養(yǎng)？它會重構教育圖景嗎？讀來讓人頗受啟發(fā)。
社評：核心素養(yǎng)：重構未來教育圖景
去年3月，一個嶄新的概念——“核心素養(yǎng)”，首次出現(xiàn)在國家文件中。在教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。今天，這個概念體系正在成為新一輪課程改革深化的方向。
為什么要提出核心素養(yǎng)？
十八大提出，要把立德樹人作為教育的根本任務。但立德樹人靠什么來落小落細落實呢？這是個問題。
曾幾何時，知識本為、應試教育填滿了學校生活的縫隙，師生爭分奪秒，為的是獲取更多的知識。然而當知識以幾何級態(tài)勢增長，這種方式還能奏效嗎？
人們意識到，知識教學要“夠用”，但不能“過度”，因為知識教學過度會導致學生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。
教育不能填滿學生生活的空間，要留有閑暇。因為學校教育絕不是給人生畫上句號，而是給人生準備好必要的“槳”。
更新知識觀念是一種世界趨勢。國際上多數(shù)國家、地區(qū)和國際組織都認為，以個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)模型，應該取代以學科知識結構為核心的傳統(tǒng)課程標準體系。
國際上長達20多年的研究表明，只有找到人發(fā)展的“核心素養(yǎng)體系”，才能解決好有限與無限的矛盾；只有找到對學生終身發(fā)展優(yōu)異的DNA，才能在給學生打下堅實知識技能基礎的同時，又為未來發(fā)展預留足夠的空間。
那么“核心素養(yǎng)”到底是什么？
不同于一般意義的“素養(yǎng)”概念，“核心素養(yǎng)”指學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。從價值取向上看，它既注重學科基礎，也關注人體適應未來社會生活和個人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)，不僅反映社會發(fā)展的最新動態(tài)，同時注重本國歷史文化特點和教育現(xiàn)狀。在我國，社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民三個層面的價值準則。因此從結構上看，基于中國國情的“核心素養(yǎng)”模型，應該以社會主義核心價值觀為圓心來構建。此外，它是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，可以通過學校教育而獲得。
落到學校教育上，還需解決一個關鍵問題：它同學科課程教學是什么關系？
一方面，核心素養(yǎng)指導、引領、輻射學科課程教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務，“教學”升華為“教育”。另一方面，核心素養(yǎng)的達成，也依賴各個學科獨特育人功能的發(fā)揮、學科本質魅力的發(fā)掘，只有乘上富有活力的學科教學之筏，才能順利抵達核心素養(yǎng)的彼岸。
核心素養(yǎng)還是學科壁壘的“溶化劑”。以核心素養(yǎng)體系為基，各學科教學將實現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整。比如“語言素養(yǎng)”，它并非專屬語文一家，體育課也有——有可能只是手勢和眼神，一個快球、快攻就發(fā)動了?，F(xiàn)代社會中，人們有效交流的非文字信號能力也是“語言素養(yǎng)”。
對于教師而言，這是個巨大挑戰(zhàn)。首先是觀念轉型——教師要從“學科教學”轉向“學科教育”。學科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個學科的教師；首先要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、科學本質是什么，才會明白教學究竟要把學生帶向何方。
這也是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。基于“核心素養(yǎng)”完善學業(yè)質量標準，還可能改變中小學評價以知識掌握為中心的局面。一個具備“核心素養(yǎng)”的人與單純“考高分”并不能畫等號。它還將對學習程度做出刻畫，進而解決過去基于課程標準的教學評價操作性不足的問題。
當然，它不僅挑戰(zhàn)我們現(xiàn)有餓課程設計與評價體系，同時也拷問著校長和教師的教育素養(yǎng)，從概念到行動，從“知識至上”轉向以核心素養(yǎng)為導向，您準備好了嗎？
五篇文章如下，我找了前三篇在后面。
1、教育不能承受之“重”：追求知識的加速跑 作者：王紅 吳穎民
2、放慢知識的腳步，回到核心基礎 作者： 王紅 吳穎民
3、回到核心基礎需要“核心技術” 作者：王 紅 吳穎民
4、基礎性：學生核心素養(yǎng)之“核心” 作者：成尚榮
5、以社會主義核心價值觀為中心，構建我國學生核心素養(yǎng)體系 作者：辛濤 姜宇
走向核心素養(yǎng)專題
2015年09月07日來源：《人民教育》2015年第7期作者：王紅 吳穎民
作者簡介：王紅，華南師范大學基礎教育培訓與研究院常務副院長、教授；吳穎民，華南師范大學基礎教育培訓與研究院院長、教授
回到核心基礎需要“核心技術”
從“凈化知識”開始
核心素養(yǎng)的培育與核心能力、核心知識的掌握是不可分割的，同時這三者的發(fā)展又都是圍繞“思維”這一核心而展開，它們都需要一定的時間與空間，偏重于任何一方面都是不可取的。然而，由于當前基礎教育仍是“知識主導型”的目標取向，導致了“追求知識加速跑”，并由此而產生了一系列的軌道偏移現(xiàn)象。因此，要想回歸“核心基礎”，需要從“凈化知識”開始。
“凈化知識”意味著什么？最根本的就是，我們要改變“知識主導型”的教育價值目標取向，因為只有轉變價值取向，才可能從根本上打破“知識學得越多越好，知識掌握得越扎實越好”的傳統(tǒng)教學理念。必須說明和強調的是，“凈化知識”并非取消知識學習，而是要求我們從單一的知識學習目標走向多元的核心基礎培育，從復雜而有深度的知識學習走向簡潔夠用的知識學習，從龐雜的知識體系中尋找最核心的知識架構，把那些對于中小學生發(fā)展而言不必要的、可能會干擾他們思維和能力發(fā)展的“垃圾知識”清除出去，讓教科書“瘦身”，從注重知識積累結果走向注重學習的過程與能力、素養(yǎng)的提升。換言之，通過凈化知識，給學生騰出時間和空間，尤其是要給學生騰出大腦的空間來發(fā)展其思維能力，騰出時間以便學生在應用中學習知識，在知識的應用中培養(yǎng)問題解決的能力。
怎樣做到“凈化知識”？最重要的就是要找到基礎教育應該教的和學生應該學的核心知識，將知識在目標體系中的分量降下來。這又包括兩方面的主要工作：凈化總體的知識體系和凈化學科的知識體系。
前者指的是在當前知識不斷爆炸的時代，在大眾文化與精英文化、流行文化與古典文化不斷沖突的今天，要深入把握基礎教育的“核心基礎”，進而降低學生學習的知識難度、減少知識學習的分量，進而能夠放慢知識學習的速度，由此才能促進學生能力和素養(yǎng)的發(fā)展和提升。唯有凈化了總體的知識體系，才能消解學生有限的學習時間和無限增長的知識之間的根本矛盾。也唯有如此，才能幫助提升學生學習核心知識的效率。
后者要求我們進一步厘清學科知識系統(tǒng)中的核心基礎。一方面，由于學科知識系統(tǒng)的科學性和嚴謹性，因而是訓練和促進學生思維能力提升的最佳媒介，也為學生提升實踐能力提供了學科方面的知識支撐。另一方面，由于學科自身的邏輯特點，不同學科在人的認知和思維發(fā)展方面具有不同的優(yōu)勢功能，這就意味著中小學所開設的不同的學習科目在奠定基礎的功能上亦有所不同。比如，數(shù)學是一種表達邏輯思維的高級語言形式，它側重于促進邏輯思維能力的提升；語文更多的是在尋找語言與思維之間的聯(lián)系，因而更側重在思維表達能力的提升等。鑒于此，便不必追求教學中的大而全或小而全，每個學科和學習科目都要遵循其所具有的認知和思維發(fā)展優(yōu)勢功能設計培育基礎的側重點，只要突出了優(yōu)勢功能，犧牲一點全面性、一點邏輯縝密性是無關緊要的。
教師要有“核心技術”
需要特別指出的是，當我們提出拷問“基礎”的本質并提出“回到核心基礎”的呼吁時，一定會有人說“這不是我們所能做到的，這是制度的問題”。對此，筆者并不以為然。盡管我們可以期許制度的變革給我們帶來更好的實踐環(huán)境，但是在制度改良之前，我們是否就無可作為了呢？如果我們換一種思維方式，從“績效的教育”轉到“生命的教育”，從“責問制度”到“不問客觀，從我做起”，那么我們必然發(fā)現(xiàn)，原來回到核心基礎的關鍵不在別人而在我們自己。
在三種核心基礎之中，最讓人難以下手的恐怕就是對“核心知識”的顧慮。我們擔心，如果學習的知識凈化了，但是考試的知識卻沒有凈化，該怎么辦？其實，真正核心的知識是具有高遷移度的，如果我們真正把握了核心知識、培育了核心能力和良好的學習素養(yǎng)，學生必定會游刃有余地應對考試。關鍵問題在于我們本身不知道核心知識是什么，也不知道如何辨認學生思維和素養(yǎng)發(fā)展的關鍵期，所以我們心里不踏實，于是便以制度為口實，實則難掩內心之虛弱。
毫無疑問，要回到核心基礎，不僅僅要知道什么是核心基礎，更重要的是教育者必須掌握教育的核心密碼、掌握教育的核心技術——我們要能夠辨析教育的核心知識、辨識學生發(fā)展的關鍵期、懂得如何激發(fā)學生的思維、知道如何保護學生的好奇心……長期以來，教師始終沒有得到像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)地位，這不僅僅與社會認知有關，更與我們自身的專業(yè)化水平不高有關。筆者對教師專業(yè)化的概括是“讓自己成為不可替代的人”，當教師尚未達到在教育實踐活動中的“不可替代”的地位時，我們便稱不上專業(yè)化。而達致“不可替代”狀態(tài)的必經(jīng)路徑則是“掌握核心技術”——只有掌握了教育的核心技術，才可能不可替代，才可能讓教師真正成為專業(yè)化的職業(yè)。
很顯然，“回到核心基礎”，要求專業(yè)化的教師隊伍，要求教師掌握“核心技術”，切實體現(xiàn)教師群體的“不可替代性”，這必然給教師們帶來巨大挑戰(zhàn)。
放慢知識的腳步，回到核心基礎
如果說過分追求知識是導致我們遠離智慧，是對基礎教育之“基礎”的理解之“錯”，那么我們就必須拷問，基礎教育之“基礎”的本質究竟是什么？
基礎教育的本質就在于它的“基礎性”，它是與處在基礎教育階段的學生特點相聯(lián)系的，它的特征就像是生命科學試驗的“培養(yǎng)基”，其作用在于為處在本階段的學生下一個階段的發(fā)展和成長奠定基礎，它必須有“夠用”但不“過度”肥沃的土壤，有個性但不失平衡的生態(tài)。
事實上，無論身處什么時代，我們都必須始終堅守基礎教育的“基礎性”。唯有堅守“基礎性”，我們的教育才不至于偏離軌道走向或唯智，或唯才，或唯考……進而出現(xiàn)“搶跑教育”。當然，隨著時代的變化，“基礎性”的內涵也在不斷地拓展和豐富。
1977年，聯(lián)合國教科文組織在肯尼亞首都內羅畢召開高級教育計劃官員討論會，對基礎教育進行了廣泛而深入的討論，指出“基礎教育是向每個人提供并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準則和經(jīng)驗”的教育。1990年的世界全民教育大會中又一次明確基礎教育的定位，認為基礎教育的“基礎”體現(xiàn)為基礎知識、基礎經(jīng)驗、基本學習需要。在我國，《教育大辭典》認為“基礎教育是對國民實施基本的普通文化知識的教育，是培養(yǎng)公民基本素質教育，也是為繼續(xù)升學或就業(yè)培訓打好基礎的教育”。在這里，“基礎”的內涵包含了普通文化知識、公民基本素質。
總的說來，對于基礎教育的“基礎”，其內涵與外延目前大致存在三種取向：知識取向，強調基礎知識的傳授，包括基礎的人文社會知識以及自然科學知識；能力取向，強調基本能力的訓練，包括基本的讀、寫、算能力以及基本的學習能力、實踐能力；道德取向，強調基本道德品質的培養(yǎng)，包括最基本的個性品質，如自尊、自信、自強以及最基本的社會交往道德品質，如寬容、友善和誠信，等等。
然而，在筆者看來，這三者都是對基礎的“泛化”性描述，尚未揭示出基礎教育中“基礎”的最本質特征：不可或缺性、生長發(fā)展性，即被涵蓋在“基礎”中的元素，應該是最基本的、缺少便不足以為繼的，同時，又是不必過量和過度發(fā)展、能為未來留出更多發(fā)展空間和發(fā)展余地的，能讓未來的發(fā)展具有更強的可持續(xù)性的內容，對于這些內容，筆者稱之為“核心基礎”，或者說，基礎教育中的基礎所具有的本質特征就是它的“核心性”，是基礎教育的DNA。
核心基礎的內涵：“核心性”有什么特征？
這里所談的“核心基礎”，必定是奠定學生個體健康成長與終身發(fā)展所必需的內涵知識、能力、素養(yǎng)的基礎性元素。它是指引基礎教育改革方向的新目標體系，是超越了傳統(tǒng)知識取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。
近年來，伴隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，為了適應復雜多元與快速變遷的時代需求，許多發(fā)達國家包括經(jīng)濟合作與發(fā)展組織成員國等，都紛紛擯棄傳統(tǒng)的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等概念，重新去尋找未來社會基礎教育的DNA，即努力去找到能夠更貼切地描述基礎教育之“基礎”的概念。其中，有聯(lián)合國教科文組織所提出的“五大學習支柱”概念，這顯然是對能力本位的教育目的觀的一種反思和革新；也有歐盟的“關鍵能力(key skills)”概念，強調“關鍵”或“核心”；還有OECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)的“核心素養(yǎng)(key competency)”概念，它被界定為每個個體實現(xiàn)“成功生活(successful life)”與建設“健全社會(well-functioning society)”所必需的知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念，它是動態(tài)發(fā)展的。不管是哪個概念，它們都反映出一種新的趨向，即新時代基礎教育的“基礎”需要重新審視和界定。而我們所倡導的“核心基礎”也正是順應這一改革和發(fā)展趨勢提出來的。
具體而言，“核心基礎”所內涵的基礎性元素應該具有如下特征：
第一，這些基礎元素將在人的發(fā)展與成長中持續(xù)發(fā)揮作用。它一旦獲得，就不會輕易喪失且恒久發(fā)揮作用，具有高持久度。如學習能力，能自主選擇學習對象，采用適合自我的學習方法和策略，具有終身學習的愿望和習慣。這樣的核心基礎必然伴隨著人的一生，對個體的自我完善與發(fā)展持久產生作用。
第二，這些基礎元素將在人的發(fā)展與成長中廣泛發(fā)揮作用，它們不僅在學習活動中，而且在未來的工作與生活中、在人從事活動的各個領域中都能發(fā)揮作用，具有高遷移度。如溝通交流素養(yǎng)，具備主動溝通的意識，能根據(jù)不同的情境和不同的目的采用恰當?shù)姆绞竭M行口頭或書面交流，這種素養(yǎng)已成為當代各類職場的必需，并成為決定個體成功與否的關鍵要素。
第三，這些基礎元素將在人的發(fā)展和成長中，與其他要素的獲取和發(fā)展密切相關，具有高關聯(lián)度。如思維能力，具有歸納、演繹、比較、想象和創(chuàng)造等能力，并且具有良好的思維品質。而思維能力的發(fā)展水平能決定個體解決問題的能力水平，也影響個體獲取基礎知識的程度。
第四，這些基礎元素將在人的發(fā)展與成長中被其他要素高度依賴，是其他要素進一步發(fā)展和提升的基礎，具有高被依存度。如健康素養(yǎng)，尤其在當今社會，身心健康已經(jīng)成為個體成長和發(fā)展的基礎元素和重要前提，其他許多元素的發(fā)展都依賴于此。簡言之，沒有了健康，個體其他方面的發(fā)展都會受到制約。
筆者在此所倡導的“核心基礎”必然具有上述基本特征，同時它還與“普通基礎”和“拓展基礎”有所區(qū)分。與“普通基礎”的區(qū)別是，僅就“基礎”而言，個體在成長和發(fā)展的過程中需要具備的基礎元素不下幾十種，但“核心基礎”則是這些基礎中的基礎，它最顯著的特征就是“關鍵性”。與“拓展基礎”的區(qū)別是，“核心基礎”是所有人都必須掌握的普適性基礎，它對于絕大多數(shù)青少年在未來學習與發(fā)展中的良好表現(xiàn)具有較強的解釋力；而“拓展基礎”則是超出核心基礎水平之上的高階發(fā)展，包括基礎的廣度與深度兩個方面，它對于少數(shù)極為優(yōu)秀的青少年在未來學習與發(fā)展中的突出表現(xiàn)具有較強的解釋力。
核心基礎的外延：包括哪些具體內容？
作為奠基人一生發(fā)展與基礎教育之基礎的“核心基礎”，它的外延包括了知識體系中的“核心知識”、能力體系中的“核心能力”和素養(yǎng)體系中的“核心素養(yǎng)”。
必須說明的是，這三個核心基礎要素彼此之間不是并列的關系，而是相互交融、相互促進、相互影響的關系，比如，核心知識的掌握與核心能力的形成是不可分割的，因為個體在獲取、整合和運用知識的過程中形成了實踐與創(chuàng)新等各種能力，核心能力的形成與提升也必定是在掌握知識的基礎上實現(xiàn)的，沒有核心知識和核心能力的奠基，個體發(fā)展的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也可能是一句空話。然而，同時又必須強調的是，由于知識的掌握和能力培養(yǎng)、素養(yǎng)養(yǎng)成之間并非簡單的正向關系，所以必須妥善擺正這三者之間的關系。
當今社會，知識顯得越來越重要，因為知識已經(jīng)成為經(jīng)濟發(fā)展和社會轉型中最重要的因素。但同時，知識的積累和生產量在網(wǎng)絡的催化下又是以幾何級數(shù)的速度增長，呈爆炸趨勢。因此，“什么知識最有價值？”斯賓塞之問在百余年后的今天，更應成為教育者首要思考的問題。正是基于此，美國的赫希(E.D.Hirsch)教授一直努力倡導和發(fā)展起“核心知識基礎(core knowledge foundation)”的教育改革，至今已經(jīng)取得了一定的成效。
那么，核心基礎中的“核心知識”究竟指的是哪些知識呢？在眾多的知識分類體系中，較為廣泛被教育領域所接受的知識分類是四分法，即陳述性知識、程序性知識與策略性知識、元認知知識。我們所倡導的核心知識是指陳述性知識中最有遷移性的概念性知識、程序性知識以及元認知知識中有助于指導學習者進行自我程序與策略建構的基礎性知識。
自20世紀20年代起，能力本位教育理念就已在西方發(fā)達國家的職業(yè)教育中出現(xiàn)，隨后遷移到基礎教育領域中，掀起了能力為本的教育改革大潮。
關于能力概念的界定，觀點各異。但一般而言，能力可分為通用能力、可遷移能力和特殊能力。而這里所倡導的“核心能力”主要指的是可遷移能力，且指在解決各種問題的過程中最能起決定性作用的能力，它不僅是直接影響能否完成活動的基本條件，而且對于解決問題的效率和品質具有高解釋力。
那么，核心基礎中的“核心能力”究竟包括哪些能力？基于對當前我國基礎教育現(xiàn)狀的反思以及學生認知發(fā)展的規(guī)律，我們所倡導的“核心基礎”之核心能力有兩個：思維能力與問題解決能力。其中，思維能力是核心能力的核心，而思維能力的核心包括了創(chuàng)造力和想象力?；A教育階段的學生正處于思維能力發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力和想象力發(fā)展和培育的關鍵期，錯過這一關鍵時期，思維發(fā)展不僅會受到限制，甚至可能遭受不可逆轉的損失。
問題解決能力是思維能力運作的表征，是思維能力的外化結果。特別要強調的是，學習的意義和價值就在于解決問題，學習應該以問題為基本線索，所有的學習活動都應該是為了尋找解決問題的途徑，包括理論問題和實踐問題，而不存在純粹的為了學習而學習?；A教育階段，學生的問題解決能力包括兩個方面，一是運用所學知識解決實踐問題的能力，二是運用知識創(chuàng)造性地解決問題的能力。
隨著時代的變遷，人們的能力觀在逐漸發(fā)展，基于傳統(tǒng)基礎教育目標而發(fā)展起來的能力標準的局限性漸漸得以暴露，傳統(tǒng)的知識與技能目標顯然無法囊括新時代對學生學習結果的期待與要求。因此，基礎的知識技能目標在各國的教育目標中逐漸發(fā)展成為“掌握核心內容、培養(yǎng)態(tài)度傾向、運用整合推理”或“知識、能力、態(tài)度情感”三者的整合統(tǒng)一。顯然，傳統(tǒng)的能力概念已經(jīng)不再適用，無法代表新時期的教育目標，這也就進一步催生了“素養(yǎng)”概念的產生。為了把握住基礎教育的“基礎”這一根本，素養(yǎng)中的“關鍵素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)”得以強調和凸顯。
近年來，隨著以OECD為代表的國際性組織紛紛啟動對“核心素養(yǎng)”的界定和遴選工作，“核心素養(yǎng)”已迅速發(fā)展為新世紀基礎教育課程改革的新基礎。究竟什么是“核心素養(yǎng)”呢？在OECD看來，它是一個動態(tài)發(fā)展的、整合了知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念。在筆者看來，“核心素養(yǎng)”指的就是那些一經(jīng)習得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有較高的穩(wěn)定性、有可能伴隨一生的素養(yǎng)。其根本特質不在于量的積累，而在于生命個體品質與氣質的變化和提升。
從基礎教育的特質出發(fā)，我們思考，究竟什么是中小學生必須養(yǎng)成的素養(yǎng)呢？即對于他們而言，什么素養(yǎng)更為重要、不可或缺？筆者以為最核心的是兩大素養(yǎng)：“學習素養(yǎng)”和“關系素養(yǎng)”。
學習素養(yǎng)包括學習的愿望和主動學習的動機、自主學習能力以及信息處理能力。在學習素養(yǎng)中，學習興趣，即學習動機素養(yǎng)又是核心中的核心。對于中小學生而言，奠定良好的學習素養(yǎng)顯然是最重要的任務，因為這關系到是否能夠順利過渡到下一個階段的任務。如果中小學生離開學校的時候，不是帶著“渴求知識的火花”“濃厚的學習興趣”“質疑的學習精神”，而是裝著滿腦子的知識卻帶著既不會學又厭學的情緒，那他恰恰擁有最薄弱的基礎。我們知道，哈佛學生“學會”的不多，但是他們隨時“會學”、“愿學”、“滿腦子問號”，這就是最好的學習素養(yǎng)。
關系素養(yǎng)主要涵蓋人格與心理、生理(對自己、生命)以及品質與品德(對他人、社會、自然)兩大方面。前者主要是與自身、與生命的關系素養(yǎng)，要求學生能認識自我、悅納自我，能自我規(guī)劃、自我約束和自我調節(jié)，有強健的體魄和健康的心理品質。后者主要是指與他者的關系素養(yǎng)，要求學生有團隊合作意識和合作能力，有溝通意識和交流能力，有國家認同、國際視野、社會公德、社會責任，能夠形成可持續(xù)發(fā)展觀，自覺關心生態(tài)與保護環(huán)境，等等。
作為個體發(fā)展基礎的核心素養(yǎng)，其結構是多層次與多維度的，各種素養(yǎng)之間交叉影響，共同促進個體發(fā)展。而與核心知識和核心能力相比，核心素養(yǎng)更具綜合性，也更具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性。
教育不能承受之“重”：追求知識的加速跑
基礎教育不存在“沒功勞有苦勞”
所謂“沒功勞有苦勞”“大不了白干一場”是對工作結果“零效能”狀態(tài)的一種描述，意指即便工作沒有成效，但考慮到至少付出了辛苦勞動，因此便不應該責怪。然而，這種說法在一般性的工作中可能是成立的，在教育尤其是基礎教育中卻是不成立的！因為，鑒于教育對象的互動性以及教育對象在基礎教育階段所呈現(xiàn)出的發(fā)展性和可塑性極強的特點，教育的效能要么是正向的，要么是負向的，任何教育活動都不可能在教育對象身上呈現(xiàn)出毫無痕跡的“零效能”狀態(tài)，只不過由于教育效能的后果呈現(xiàn)有較大的滯后性和隱蔽性，難以被人快速而明確地認知到。
當我們不能夠給予孩子正確的教育時，我們就會把孩子“教育錯了”，而這種“錯”不僅僅是讓孩子的發(fā)展停留在原來的位置上，而是會對孩子的發(fā)展?jié)摿聿灰撞煊X的“摧殘”——因為“得到了不該得到的”，所以“錯過了不該錯過的”；因為“填充了不該填充的”，所以“失去了不該失去的”！在這種不當?shù)摹暗谩迸c“失”之間，我們因關注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，卻對那些更為重要的“失去”渾然不覺。正是在這種渾然不覺中，我們讓孩子們離智慧越來越遠！
遺憾的是，這樣的道理原本很淺顯，卻常常被我們忽略。教育中的很多現(xiàn)象，諸如“多學一點知識沒什么不好”“技多不壓身”“不能讓孩子輸在起跑線上”，都表現(xiàn)出對這一規(guī)律的忽視。對于教育的內容，我們向來信奉“開卷有益”，似乎只要知識本身有價值，不管什么時候學，只要學了就一定會有好處，或者最起碼不會有壞處；對于教育的方法，我們向來信奉“實用主義”和“頭懸梁錐刺股”，似乎只要讓學生記住了、考到高分了就是對的，而不管這種方法是不是以“收獲分數(shù)但犧牲快樂”“收獲成績但犧牲思維”“收獲成才但犧牲成人”為代價。
這樣的教育不是“生命的教育”，而是“績效的教育”，最終使我們的教育不斷偏離本真的軌道。
獲取知識可以加速，但思維的發(fā)展絕不能夠加速
“追求知識的加速跑”有兩層含義。其一，教育目標是以“追求知識”為導向的。知識的獲取成為教育的主要甚至是唯一的目標。在這樣的目標導向下，學校教育集中一切力量，努力教學生知識。學生則拼命想辦法記知識，以便能順利通過知識的考試并獲得成功。在這里，判定教育成效的核心標準鎖定在知識的獲取程度上，包括知識的量、知識的深度難度以及獲取知識的進程速度，所有教育中的“較量”實際就是知識獲取程度的較量。其二，在追求知識目標導向的過程中是在不斷加速的。在加速跑的狀態(tài)下，學習內容層層下放、學習難度不斷加碼、學習任務不斷加重。學前教育小學化，高中三年課程一年半就基本結束、最后一年半基本用于備考訓練，每堂課都把內容安排得密密麻麻，追求“教學進度”、追求“信息量最大化”的“高效課堂”，這些都是加速跑的表現(xiàn)?！凹铀倥堋北旧砭褪恰爸R導向”的證明，因為唯有知識的追求才是可以加速的，思維的發(fā)展是絕不能夠加速的。
那么，這種“追求知識的加速跑”究竟“錯”在何處？它會給我們的教育帶來多大的危害？
追求知識的加速跑會壓縮學生的其他學習時間，學生的發(fā)展不僅難以全面，甚至連基本的人性發(fā)展都被忽略。
追求知識的加速跑讓我們的孩子被迫接受難而深的知識，進而導致學習自信心和興趣盡失。
追求知識的加速跑使得我們忽視了學生智力發(fā)展的節(jié)奏，錯過了思維發(fā)展的關鍵期。
與美國基礎教育相比，我國學生基礎知識學得扎實，這讓我們許多教育者引以為傲。然而，我們沒有意識到的一個潛在危害是，正因為知識扎實反而導致了創(chuàng)新思維的缺失——知識太過于夯實會導致學生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。美國心理學家斯騰伯格曾說：“過多的知識可能阻礙思考，使個體無法掙脫固有的思維的藩籬，結果導致個體成為自己已有知識的奴隸而非主人?！绷硪晃幻绹鴮W者馬丁戴爾也指出，“創(chuàng)造力常常與遠距離聯(lián)想關聯(lián)。要能突破常規(guī)、想出新的思路，就要借助遠距離的聯(lián)想”，而遠距離的聯(lián)想則要借助于低覺醒度狀態(tài)，原因是“喚醒的增加使行為更加穩(wěn)定，而喚醒的降低會使行為更為多變”，也就是說，高喚醒狀態(tài)下腦子里產生的聯(lián)想基本上屬于“近距離”的；只有喚醒度低時，腦子里才可以產生遠距離的聯(lián)想，所以說“處理少數(shù)復雜的事情，喚醒度高沒有優(yōu)勢，反有劣勢”。
很顯然，對于知識學習而言，過度學習是增強大腦的喚醒度，所以過分深化的知識學習雖然讓人掌握了系統(tǒng)有深度的知識，但是因為它使人的大腦長期處于高覺醒狀態(tài)，因而無法突破“近距離”思維的限制；同時，在過度過量的知識學習下，為了按時完成任務、提高追求“標準答案”的“效率”，學生幾乎不敢嘗試任何可能與標準答案不一致的路徑和解決方案，久而久之，“標準答案”就成為一種思維定式，學習者的思維被捆綁在一種方向上，“怕錯”成為普遍的心理狀態(tài)，因為“怕錯”而不敢嘗試新的路徑，缺乏聯(lián)想與發(fā)散。
也許，這些原因可以解答“錢學森之問”的困頓——當我們把學生淹沒在知識的海洋中時，忘記了最重要的一點，知識晚一點學是可以補的，而思維錯過了發(fā)展的關鍵期卻可能永遠也無法彌補。我們的基礎教育培養(yǎng)了知識豐富卻缺乏想象力的人，收獲了知識，卻犧牲了智慧的內核——思維！
我們必須清醒地直面和認識到追求知識加速跑所帶來的危害。事實上，最大的危害是我們還沉浸在“不以為害”“反以為喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此，我們必須努力改變我們的認識。如果認識不改變，什么理論也解救不了我們的教育。
核心素養(yǎng)的“核心”在哪里 ——核心素養(yǎng)研究的構圖 15年04月01日第7版 作者：鐘啟泉 來源：中國教育新聞網(wǎng)—中國教育報 在新一輪基礎教育課程改革中，迎接課堂轉型的挑戰(zhàn)，難以繞過“核心素養(yǎng)”這一重要問題。因為學校教育是面向未來的事業(yè)，國民核心素養(yǎng)的培育是至高無上的課題，核心素養(yǎng)指導、引領著中小學課程教學改革實踐。沒有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。 核心素養(yǎng)的概念不是憑空捏造的，那么，它又是怎么出來的呢？核心素養(yǎng)研究是一種持續(xù)的多學科、多領域協(xié)同研究的集成，歷來受到國際教育界的關注。從其發(fā)展趨勢看，大體涉及“人格構成及其發(fā)展”、“學力模型”和“學校愿景”研究三大領域，而這三大領域，也啟發(fā)了我們對核心素養(yǎng)的認識。 人格構成及發(fā)展研究 發(fā)現(xiàn)人格發(fā)展的法則 基礎教育的使命是奠定每一個兒童學力發(fā)展的基礎和人格發(fā)展的基礎，而人格發(fā)展的研究是首要的。 人格結構說主張，人格由四層要素組成，形成金字塔結構：第一層是志向，包括沖動、愿望、興趣、能力傾向、理想、世界觀和信念等；第二層是經(jīng)驗，包括知識、技能、熟練和習慣等；第三層是反映，包括情緒、感覺、思考、體悟、感情、意志和記憶等；第四層是氣質，包括性別特質、年齡特質、病理學變化和身體變化等。也有把世界觀、思想和道德的基本信念視為人格核心的人格學說。眾多的人格學說可以為我們思考基礎教育實踐的指針，提供思想資料。我們期待于學校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限于一門學科的知識，而是有長遠的展望，尋求課程與教學的改進，思考學習方式的變革。 人格的結構與發(fā)展研究所引出的發(fā)展法則，為界定“核心素養(yǎng)”提供了基本視點：人格并不是個體心理機能與要素的簡單總和，而是相互關聯(lián)的內在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質；人格并非單從個人自身之中就能求得諸要素之依據(jù)，它是受自然的、社會的條件和具體的、歷史的條件所制約的一種存在；人格并不是僅受周遭外在條件所制約的，而是能動地作用于自然與社會乃至個人自身，從而展開創(chuàng)造性變革的一種存在；人格并不是脫離社會集體的個體存在，唯有介入社會、集體的關系之中，才能作為社會地、集體地行動的個人而存在。 人格的發(fā)展過程，是受種種社會條件所規(guī)定、所制約的。在思考兒童的人格發(fā)展之際，重要的是要認識到，人格的發(fā)展不是先天預成的，也不是憑借適應主義、個人主義所能決定的。人格是兒童周遭的外部條件及其自身的內部條件交互作用的一個過程、一種結晶。其間的中介，無非就是兒童的主體性活動。人格在活動中并且唯有通過活動才能得到發(fā)展。 學力模型研究 尋求國民教育基因改造的關鍵DNA 眾多國家把強調“國民核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展視為國民教育發(fā)展的基因，而學力模型研究就是要尋求國民教育基因改造的關鍵DNA。法國的“共同文化”、德國的“關鍵能力”、美國的“核心知識”、日本的“基礎學力”、國際學生評估項目（PISA）的語文素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)等研究，都是學力模型研究的適例。 核心素養(yǎng)是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。根據(jù)日本學者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術語基礎知識》，核心素養(yǎng)指“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核”。核心素養(yǎng)是作為客體側面的教育內容與作為主體側面的學習者關鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。因此，核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習得的。核心素養(yǎng)也不是各門學科知識的總和，它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養(yǎng)形成的根本要素，在于教育思想的進步與教育制度的健全發(fā)展。 近年來，國際社會已出現(xiàn)了學力模型研究的若干典型案例。 一是五大支柱說。聯(lián)合國教科文組織2003年強調，核心素養(yǎng)的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養(yǎng)。終身學習的五大支柱即素養(yǎng)彼此關聯(lián)，同時涉及生命全程與各種生活領域：學會求知（learring to know），包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力；學會做事（learring to do），包括職業(yè)技能、社會行為、團隊合作和創(chuàng)新進取、冒險精神；學會共處（learning to live together），包括認識自己和他人的能力、同理心和實現(xiàn)共同目標的能力；學會發(fā)展（learning to be），包括促進自我實現(xiàn)、豐富人格特質、多樣化表達能力和責任承諾；學會改變（learning to change），包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。 二是關鍵能力說。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織2005年提出，知識社會要求三種關鍵能力：第一種關鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術資源的能力，包括運用語言、符號與文本互動的能力，如國際學生評估項目中的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)；運用知識、信息互動的能力，如國際學生評估項目中的科學素養(yǎng)；運用科技互動的能力。第二種關鍵能力是在異質社群中進行人際互動的能力，包括同他人建構和諧人際關系的能力、團隊合作能力和管理與解決沖突的能力。第三種關鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡情境中行動的能力；設計并執(zhí)行人生計劃、個人計劃的能力；表達并維護權利、利益、責任、限制與需求的能力。 三是八大素養(yǎng)說。歐盟2005年發(fā)表的《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考架構》正式提出終身學習的八大核心素養(yǎng)：母語溝通，外語溝通，數(shù)學能力及基本科技能力，數(shù)位能力，學會如何學習，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創(chuàng)業(yè)家精神和文化表達。同時提出貫穿于八大核心素養(yǎng)之中的共同能力，如批判性思維、創(chuàng)造力等。 日本的學力模型研究從上世紀50年代開始，一直連綿不斷，成為日本各時期基礎教育課程改革的引擎。考察日本的學力研究可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系。這是因為在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征。因此，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學科素養(yǎng)”或“學科能力”需要有如下三個視點的交集：一是獨特性，即體現(xiàn)學科自身的本質特征，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學學科中的數(shù)學思維與數(shù)學模型的建構，歷史學科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態(tài)度；思考力、判斷力、表達力；觀察技能、實驗技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學科教學的根本訴求是學科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數(shù)學與理化生等學科，音體美或藝術、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構成各自的學科群。 需要說明的是，強調學科自身的獨特性不等于僵化學科的邊界，不能走向分科主義，而軟化學科邊界的好處就在于，為諸如“科學、技術、工程和數(shù)學”等新興學科的創(chuàng)生提供了空間。 學校愿景研究 勾勒未來學校的圖景 學校不是官僚機構，不是公司，不是軍隊。學校是以知識與技能為媒介，師生在互動關系之中，生成各自的意義、相互交換，創(chuàng)生新的學校文化的學習共同體——這就是國際基礎教育學校愿景研究得出的結論。 作為學習共同體，學校的教育使命是保障每一個學生的學習權，求得每一個學生的發(fā)展。學生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之別。這種學校尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。一些校長和教師張口閉口“拔尖子、選苗子”，卻又口口聲聲“教育公平”，豈不滑稽可笑？ 作為學習共同體，學校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養(yǎng)。如今，被譽為21世紀課堂革命的浪潮席卷全球。在這股浪潮中，布勞翁（A.Brown）倡導學習共同體的學習原理，值得我們品味。這一學習原理認為： 學生是學習的主體。學生是自我學習的設計者，是積極參與自我學習的學習者。學生自身積極地嘗試方略、保障學習，設置反思自己的理解過程的機會。為了求得更好的理解，學生也進行相互監(jiān)督。 分散的資源與分享的合法化。班級是多種多樣的熟練者的集合，是人力資源的集合，班級成員應當分享集合的資源。班級的成員承擔著多種多樣的作用，認識到相互之間有差異是十分重要的。每個人都是某一方面的熟練者，分擔構筑的責任，共同分享。重要的是，學生不是期待片面發(fā)展，而是在學習中通過人際關系，運用書本、電腦等工具，重視偶然性，重視多樣的發(fā)展方向與機會。 對話與合作是基礎。分享對話與知識，共同交流意義。通過對話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場所。 參與并實踐真正文化活動的共同體。參與有真正文化意義的活動，展開使兒童實踐與成人實踐貫通起來的活動。超越班級屏障，參與活動。學生投身于具有學習價值的探究活動，為自己的事情作出選擇。 脈絡化、情境化的學習。明確活動的目的，在行為中思考，反復參與嘗試。研究者或是教師實際地體驗想象的世界，并且展開應答性評價。授課計劃靈活應變。 依此愿景，未來的學校是一種“超越學校的學校”。從根本上來說，承擔起學生的學習與發(fā)展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整所學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。佐藤學說，“所謂‘好學校’，絕不是‘沒有問題的學校’，而是學生、教師和家長共同面對‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學校”。只要我們腳踏實地地邁出了合作、奮斗的第一步，那么，也就做好了迎候未來學校與社會的準備。 ?。ㄗ髡呦等A東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師） |
未來教育要培養(yǎng)什么樣的人？這樣的人應該具有哪些核心素養(yǎng)？
王竹立（中山大學現(xiàn)代教育技術研究所）
1. 什么是核心素養(yǎng)
素養(yǎng)是指一個人的修養(yǎng)，與素質同義。從廣義上講，包括道德品質、言行舉止、知識水平與能力才干等各個方面。核心素養(yǎng)是指那些關鍵的、不可或缺的品質、能力、才干及精神面貌。今天我們談核心素養(yǎng)，還需要考慮兩個針對性，一個是針對時代的需求，一個是針對現(xiàn)代年輕人的特點。
2. 哪些是核心素養(yǎng)
① 信息素養(yǎng)
信息素養(yǎng)是網(wǎng)絡時代的基本能力，是人們對信息的獲取、加工、利用、創(chuàng)造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重視對信息的選擇、加工與交流，尤其要培養(yǎng)利用網(wǎng)絡進行學習的意識。其中，寫作是最重要的信息素養(yǎng)之一。(關于這一思想，我今后將專門討論）
② 思維素養(yǎng)
對學生進行系統(tǒng)的思維訓練，是長期以來被忽視的一個問題。應該培養(yǎng)年輕人三種主要的思維能力，一種是邏輯思維能力，邏輯思維是科學思維和批判性思維的基礎，它強調嚴格的推理和論證。一種是形象思維能力，這是非邏輯思維的一種，其他還有直覺思維、靈感和頓悟等。這種思維能力雖然不像邏輯思維那樣嚴謹，但容易激發(fā)創(chuàng)意。最后一種是創(chuàng)新思維能力。創(chuàng)新思維是邏輯思維與非邏輯思維的有機組合，一般在創(chuàng)意的萌芽階段，多采用非邏輯思維；在創(chuàng)意的完善階段，應采用邏輯思維。創(chuàng)新思維有助于打破心智枷鎖，獲得突破性解決方案。
③ 人文素養(yǎng)
未來的社會一定是向著更加文明的方向發(fā)展，教育的目標就是要培養(yǎng)現(xiàn)代公民。而其中民主與法制意識、人人平等意識、正義感尤為重要。此外還包括誠信、禮貌等基本素養(yǎng)。
④ 專業(yè)素養(yǎng)
專業(yè)素養(yǎng)主要指人人都應該有一技之長，這是因應社會分工的需要，未來的社會分工只會越來越細，因而也越來越強調分工與協(xié)作。因此，每個人都應該是獨特的人，都有自己的一技之長，各種專長的人有機組合在一起，才能完成各種復雜的任務。
⑤ 身心素養(yǎng)
健康的身體、積極的心態(tài)、平衡的情感對現(xiàn)代人尤為重要。
3. 不同階段的核心素養(yǎng)
① 小學
n 信息素養(yǎng)無需特別要求
現(xiàn)在的孩子一出生就接觸到各種電子設備，故無需專門培養(yǎng)他們的信息技能，反而應該讓他們多接觸大自然和現(xiàn)實社會。
n 初步的邏輯思維
在小學階段，主要是非邏輯思維。因此對孩子的邏輯思維訓練是需要的。
n 平等合作意識
獨生子女這方面比較薄弱
n 相對系統(tǒng)的知識學習
小學階段學習的大都是基本知識與基本技能，如讀寫算等
n 保存活潑開朗的天性
最好的教育不是扭曲孩子，而是保持他們的自然天性。
② 中學
n 利用網(wǎng)絡學習的意識
調查發(fā)現(xiàn)，中學生主要用網(wǎng)絡來娛樂與休閑，因此強化他們利用網(wǎng)絡進行自發(fā)性學習的意識非常重要。
n 形象思維與邏輯思維并重
中學階段，人的邏輯思維能力有所發(fā)展，而形象思維能力有所減弱，此時應該通過藝術類課程來保持他們的想象力。
n 創(chuàng)新意識
在未來只會越來越重要
n 民主意識、正義感
n 為專業(yè)發(fā)展做準備
n 積極、開朗、樂觀的心態(tài)
③ 大學
n 在線學習與交流
n 突出創(chuàng)新思維
n 民主的規(guī)則、正義感
n 發(fā)展自己的興趣與專業(yè)
n 由金字塔型知識結構向蛛網(wǎng)型知識結構轉化
基礎教育階段主要培養(yǎng)的是金字塔式的知識結構，到了大學階段應該讓學生根據(jù)個人的興趣愛好和需要建立蛛網(wǎng)式知識結構
n 培養(yǎng)平和包容的心態(tài)
聯(lián)系客服
