課改以來，中小學(xué)語文教學(xué)的理念與方法有顯著的變化，大家都感到現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育的確問題很大，并不利于學(xué)生的身心健全發(fā)展，必須改革。拿語文課來說，本來是“化育”人的課，是學(xué)生天然喜歡的課，可是由于“考試為本”，成了讓人頭痛的課。教師們也感到無奈?，F(xiàn)在完全拋開中考和高考來談?wù)n改是不現(xiàn)實(shí)的，課改和考試也并非就水火不容，我們要做的是不被考試牽著鼻子走，要有些平衡，讓學(xué)生既考得好，又不至于被題海戰(zhàn)術(shù)敗壞胃口，不會(huì)把腦子“搞死”，興趣搞沒了。這說起來容易做起來難，但只要有心，總會(huì)有些改進(jìn)的辦法，無論如何不能退回到應(yīng)試教育的泥淖中去。這里我想結(jié)合對(duì)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，對(duì)目前語文教學(xué)中常見的幾種偏向提出某些看法。主要有以下五種偏向：
第一種偏向，不注重教學(xué)的“梯度”，違背語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。
首先是教材的問題。現(xiàn)在新編的小學(xué)和中學(xué)教材，都往新課程改革的方向靠，應(yīng)當(dāng)說各有特色，各有所長(zhǎng)，這要肯定，但普遍不太講究梯度。這和編寫體例有關(guān)。過去的教材一般注重梯度，每一學(xué)段、年級(jí)，甚至一個(gè)學(xué)期的前、中、后期，課文、知識(shí)點(diǎn)和練習(xí)的安排，都依照深淺程度形成一條循序漸進(jìn)、螺旋式上升的線索。而現(xiàn)有的多種新編語文教材體例都變了，就是采用“主題單元”的框架結(jié)構(gòu)，以主題來牽動(dòng)整個(gè)課程計(jì)劃。比如有的初中教材三年6冊(cè)，費(fèi)盡心思分列出諸如“家國(guó)情懷”、“親情歌吟”、“生命禮贊”、“品行善惡”、“藝術(shù)感悟”、“親近自然”、“時(shí)政聚焦”、“科學(xué)之光”等二三十個(gè)單元，每個(gè)單元三四篇課文，都是按照主題類型來安排的，選文自然也主要從主題需要考慮，各單元之間本來應(yīng)有的語文學(xué)習(xí)的邏輯遞進(jìn)關(guān)系，就難于照顧了。再說“練習(xí)探究”題，每課三四題，也都偏重主題內(nèi)容方面，從語詞表達(dá)等方面設(shè)計(jì)的練習(xí)題較少，也很難體現(xiàn)教學(xué)的梯度。有的教材可能意識(shí)到這個(gè)問題，特意穿插補(bǔ)充某些語文知識(shí)的小板塊，比較零碎，還是看不出梯度?，F(xiàn)在通行的高中語文必修課教材也大都采用主題單元框架，有的甚至把初中已經(jīng)有過的部分”主題“重復(fù)一遍，加上必修課時(shí)間縮短到一個(gè)多學(xué)年，更談不上梯度了。
這種主題單元結(jié)構(gòu)的編法有無好處？有。就是課文內(nèi)容相對(duì)集中，分階段圍繞某一方面主題來實(shí)施教學(xué)，凸顯所謂人文性。問題在于用主題來劃分教學(xué)單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數(shù)和教學(xué)適用度，也難體現(xiàn)語文教學(xué)由淺入深循序漸進(jìn)的規(guī)律。教材編寫的這種新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。當(dāng)初教材編者可能為了通過審查，刻意凸顯選文與內(nèi)容的創(chuàng)新，在主題編排上花費(fèi)很多功夫，相對(duì)就忽視了梯度以及教學(xué)適用度的要求。
現(xiàn)在教材編寫基本上都是出版社組織班子，以項(xiàng)目的形式分頭進(jìn)行，編高中教材的不太考慮初中，編初中的又不太顧及小學(xué)，彼此的銜接以及梯度更成問題。教材的偏至，已經(jīng)給一線教學(xué)帶來一些麻煩，造成教學(xué)梯度的喪失。我建議今后教材修訂要認(rèn)真考慮梯度問題，要講規(guī)律。最好放棄這種主題單元的體例，回到語文習(xí)得的主線上來。從小學(xué)到高中，每個(gè)學(xué)段語文教學(xué)要達(dá)到怎樣的基本要求，這些要求可以分解為哪些主要的方面，又如何在選文、練習(xí)與教學(xué)活動(dòng)等方面體現(xiàn)，都要有通盤的考慮。
好在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿很快就會(huì)公布，其中對(duì)每個(gè)學(xué)段必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)都有規(guī)定，可以供教材編寫者參考。當(dāng)然，教師們不能等到新教材修訂出版后才上課，那可能要等上幾年?，F(xiàn)有的教材繼續(xù)用，注意在梯度問題上有所調(diào)整就是了。不必死板地按照現(xiàn)有教材的體例和順序進(jìn)行教學(xué)，教師們可以發(fā)揮各自的創(chuàng)造性，對(duì)現(xiàn)有教材做必要的調(diào)整。這要認(rèn)真參考新課標(biāo)對(duì)不同學(xué)段的要求，結(jié)合自己所在學(xué)校以及學(xué)生的情況，對(duì)教材的單元結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，遵循由淺入深的規(guī)律來安排語文學(xué)習(xí)的某些基本要素，課文的單元組合服從這種新的安排。比如這兩周的課重點(diǎn)是講解和練習(xí)“瀏覽”，下兩周重點(diǎn)是“群讀”（瞬間能看一組詞）；這一單元側(cè)重學(xué)習(xí)描寫，下一單元重點(diǎn)學(xué)習(xí)議論，等等，是以語文“基本要素”的側(cè)重點(diǎn)來組成教學(xué)順序與線索，課文則是服務(wù)和體現(xiàn)這一順序與線索的。如果感到這樣改變的“工程”太大，難于操作，也可以仍然按照教材的單元順序以及課文組合，但最好在講解和練習(xí)等方面往語文學(xué)習(xí)的“基本要素”方面靠一靠，就是說，盡量回到語文學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的框架上來安排課程，講一點(diǎn)梯度，而不是“主題先行”，把教學(xué)計(jì)劃弄得很零亂。
為何現(xiàn)在語文教學(xué)不太講梯度呢？除了教材和教學(xué)體例的混亂，還有更深層的原因，就是“急躁癥”。一切還是瞄準(zhǔn)考試，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，隨意增加教學(xué)難度。過去高考的緊張從高二之后才出現(xiàn)，現(xiàn)在高一就進(jìn)入緊張備考了。連初中生也總被提醒如何準(zhǔn)備考大學(xué)，某些高中的課就搬到初中來學(xué)了。這種緊張還波及小學(xué)，甚至幼兒園、學(xué)前班，都在搞課程學(xué)習(xí)的“提前量”。有的學(xué)前班就要求孩子認(rèn)識(shí)3000漢字，上小學(xué)一年級(jí)必須先會(huì)拼音，二年級(jí)就開始寫作文，等等，一級(jí)一級(jí)都是超負(fù)荷的提前量，太不正常了！課改后高中分為必修與選修，本是個(gè)創(chuàng)舉，可是有的學(xué)校1.25學(xué)年必修學(xué)完后，馬上轉(zhuǎn)入高考備戰(zhàn)了。還有的剛上高一，就大量練習(xí)“高考瞭望”、“高考攻關(guān)”之類習(xí)題。真是適得其反。課改本來是要減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，可是搞了多年，并沒有把負(fù)擔(dān)減下來，有的還加重了。這里當(dāng)然有社會(huì)原因，競(jìng)爭(zhēng)加劇，轉(zhuǎn)移到教育了。但從課程教學(xué)本身檢查，一切面對(duì)中考高考，不斷搞提前量，層層加碼，必然是不講梯度，違背規(guī)律，搞亂腦子。
這次課標(biāo)修訂，重新強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的梯度，這是很值得重視的。比如，小學(xué)低年段識(shí)字量就降了一些，提倡“多認(rèn)少寫”，并不要求都“四會(huì)”。拿閱讀教學(xué)來講，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)不同學(xué)段都要有梯度。小學(xué)一二年級(jí)，閱讀教學(xué)主要還是激發(fā)興趣，讓孩子開始接觸閱讀，喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，能夠多多少少做到結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思。一開始最重要的就是尊重天性，培養(yǎng)“興趣”。到了三四年級(jí)，開始學(xué)習(xí)默讀和略讀。做到不出聲，不指讀；粗知文章大意，能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。而到了第三學(xué)段，五六年級(jí)，閱讀才有速度要求，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)瀏覽，能初步閱讀敘事性作品。作文教學(xué)呢，也有梯度要求。小學(xué)低年級(jí)不安排作文，只有“寫話”，能用幾句話寫自己看到、聽到、想到的事物，就可以了。到小學(xué)高年級(jí)，也還不是完整的作文，所以叫“習(xí)作”，要求能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，具體明確、文從字順地表達(dá)自己的意思。這時(shí)還沒有必要把各種文體分得那樣清楚。到了初中，才開始有作文，要求能寫簡(jiǎn)單記敘性文章和說明性文章，做到明白清楚；寫簡(jiǎn)單的議論性文章，做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫日常應(yīng)用文。高中呢，作文開始有文體練習(xí)的要求，一是理論類，如評(píng)論、隨感、雜文等；二是實(shí)用類，如提要、自薦書、考察報(bào)告、研究報(bào)告等；此外，還可以嘗試進(jìn)行詩歌、散文等文學(xué)類的寫作。注意，高中作文是把理論類和實(shí)用類寫作放在前面，這是基本的，然后才是嘗試進(jìn)行詩歌、散文等文學(xué)類文本的寫作。
一個(gè)學(xué)生初中畢業(yè)，一般而言應(yīng)當(dāng)具備怎樣的寫作能力水平？現(xiàn)在被弄得模糊了。其實(shí)課標(biāo)是有要求的。初中畢業(yè)也就要求能寫通順、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的議論文、記敘文或應(yīng)用文，有一定的邏輯分析能力和表達(dá)能力。但是現(xiàn)實(shí)情況不是這樣。因?yàn)槊嫦蛑锌己透呖迹瑯?biāo)準(zhǔn)普遍拉高，而且方向也在偏離，如要求“創(chuàng)新”、“個(gè)性化”、“思想深刻”、“文筆優(yōu)美”等等，都是高出于課標(biāo)要求的。不講梯度，都在搞“提前量”，有的小學(xué)一二年級(jí)就要求作文了。字都認(rèn)不全，怎么作文？那只能是家長(zhǎng)替寫。有些教師要求小學(xué)生“不動(dòng)筆墨不看書”，凡是過節(jié)或者逛公園，都要布置作文。那也太過苛嚴(yán)了，結(jié)果就是讓孩子害怕讀書，反感過節(jié)逛公園，這是扼殺天性。現(xiàn)在初中作文就開始和考試掛鉤，高中作文更是全都對(duì)付高考，很多學(xué)生因此討厭作文課。這些反常現(xiàn)象都值得我們反思。
所以我這里講梯度，不完全是技術(shù)問題，而是關(guān)系到整個(gè)基礎(chǔ)教育的全局性問題。我們還是要強(qiáng)調(diào)貫徹語文課程標(biāo)準(zhǔn)的精神與要求，不能順便搞“提前量”，給學(xué)生層層加碼。
第二種偏向，是課堂教學(xué)“兩多兩少”，即教師講得多，討論對(duì)話多；默讀少，涵泳少。
現(xiàn)在很多教師備課很程式化，課堂上留給學(xué)生讀的機(jī)會(huì)不多，還是講得多，加上練習(xí)、做題和討論又多，“讀”就被擠壓了。還有，就是講課太瑣碎，美文鑒賞變成冷冰冰的技術(shù)性分析，甚至淪為考試技巧應(yīng)對(duì)。本來語文閱讀是一種美好的享受，現(xiàn)在變成了苦差事?？荚嚠?dāng)然要面對(duì)，但總不能只顧考試把學(xué)生的興趣扼殺了。再說，閱讀課讀得少，默讀少，如何能提升語文能力？新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文能力的綜合培育，理解、感覺、體驗(yàn)、察悟，包括語感，主要靠在大量閱讀中去逐步習(xí)得。這就是“涵泳”，浸潤(rùn)式習(xí)得，語文閱讀教學(xué)最佳的境界。語文課要想辦法讓學(xué)生多讀，尤其是詩詞課，還有文言文的課，更要求閱讀主體的融入，沒有反復(fù)閱讀，那情味就出不來，語感就出不來。集體朗誦也有必要，但不能取替?zhèn)€人的默讀，如果缺少個(gè)人的閱讀體驗(yàn)與感覺，沒有個(gè)性化的閱讀，而教師講得太多、太細(xì)、太零碎，就可能破壞“涵泳”的感覺。現(xiàn)在最需要改進(jìn)的就是增加學(xué)生閱讀時(shí)間，讓學(xué)生在默讀與細(xì)讀中咀英嚼華、涵泳浸潤(rùn)。小學(xué)階段特別是低學(xué)段，可以多一些集體朗讀，到了中學(xué)，特別是高中，就要更注重默讀、瀏覽與快讀，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)靜下來自己去讀，進(jìn)入作品世界，在感受、體驗(yàn)和想象中得到熏陶，提升審美能力。
課改之后強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，課堂上討論多了，教師備課也刻意安排許多討論“對(duì)話”。討論和對(duì)話是需要的，可以活躍氣氛，但必須有個(gè)前提，那就是讓學(xué)生自己先讀，先有閱讀的印象與感覺。不管什么類型的課，一上來就安排集體朗讀，然后字詞解釋，段落大意，最后就是對(duì)話討論，這樣一味追求熱鬧，學(xué)生根本沒有機(jī)會(huì)靜下心來讀。有的教師追求課堂效果，并不重視學(xué)生自己的“讀”，而是安排很多討論和對(duì)話。師生之間有問有答，但很多“問答”無關(guān)緊要，是脫離課文的無“語文性”的“問答”，我把它稱為缺少思維深度的“淺問答”，真有點(diǎn)浪費(fèi)時(shí)間。學(xué)生還沒有怎么讀，教師就要求放開思路“對(duì)話”，結(jié)果只能是天馬行空。這樣的課很活躍，可是上完了，并沒有什么把握得住的“干貨”。語文教學(xué)的“對(duì)話”很重要，這也是課改之后的新氣象，但“對(duì)話”要有質(zhì)量。其實(shí)“對(duì)話”有兩種，一種是師生或者同學(xué)之間的對(duì)話，還有一種是學(xué)生與課文作品之間的“對(duì)話”。不能只顧前一種，而忽視后一種“對(duì)話”。學(xué)生與課文作品之間的“對(duì)話”是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，只有學(xué)生自己經(jīng)過細(xì)讀、默讀，先和作品形成過“對(duì)話”，然后再和老師或同學(xué)“對(duì)話”，才有質(zhì)量和意義。課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)留足夠的時(shí)間讓學(xué)生去默讀、細(xì)讀，盡量達(dá)到涵泳的效果，同時(shí)也可以讓學(xué)生動(dòng)筆寫一點(diǎn)印象、感受等。這樣，文字可以將思維細(xì)化和條理化，也是調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的好辦法。
可以說，沒有默讀和細(xì)讀，沒有涵泳，也就沒有成功的語文課。
現(xiàn)在中小學(xué)語文閱讀教學(xué)缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，還跟照搬大學(xué)中文系專業(yè)教學(xué)的框架方式有很大關(guān)系。比如文言文教學(xué)，像大學(xué)中文系的古漢語研究似的，把語法講得那樣細(xì)，一個(gè)字一個(gè)字翻來覆去掰碎了，學(xué)生哪還有時(shí)間讀書？往往一首詩、一篇文章學(xué)生自己還來不及讀幾遍，就開始總結(jié)思想、分析形象，甚至過度闡釋，語文的感覺、體驗(yàn)始終沒有出來。還是要注意給學(xué)生一些空間，營(yíng)造一點(diǎn)涵泳氛圍，培養(yǎng)語感和審美力。每個(gè)教師可以有不同的教學(xué)方法，但只要有心，想著讓學(xué)生的智商和情商都得到發(fā)展，讓學(xué)生既能考好，又確實(shí)培養(yǎng)起閱讀興趣，那才有真功夫，也才符合課改精神。
現(xiàn)在關(guān)于語文課堂教學(xué)有效性的研討很多，對(duì)教學(xué)實(shí)施是有幫助的，但我覺得不能只從技術(shù)層面看待這個(gè)問題，還是要更新觀念，有了正確的觀念，才可以找到好的辦法。大家可以注意一下這次課標(biāo)修訂是如何強(qiáng)化新的閱讀教學(xué)理念的。課標(biāo)認(rèn)為閱讀除了獲取信息、認(rèn)識(shí)世界，還有一個(gè)重要功能，就是發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)；認(rèn)為閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。這里就包括前面說的“涵泳”。新課標(biāo)還特別提出要打破以往教師講得太多，而且以教師的分析來代替學(xué)生閱讀實(shí)踐的偏向，當(dāng)然，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮。這些提醒，對(duì)于教學(xué)都是有針對(duì)性的。課改是提倡啟發(fā)式教學(xué)的，所謂啟發(fā)式，很重要的一條就是善于抓住學(xué)生在閱讀過程中常見的問題，讓學(xué)生能通過自己的閱讀體驗(yàn)和探討去逐步加以解決，感受力、理解力與表達(dá)能力都會(huì)很自然地得到提高。應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在閱讀中全身心去體驗(yàn)，才能發(fā)現(xiàn)美，那樣的課也才調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣與感覺。看來，要提高課堂教學(xué)的有效性，還得注意改變“兩多兩少”現(xiàn)象。
第三種偏向，不讓學(xué)生讀“閑書”。
新課改在閱讀教學(xué)方面有明確的指示，就是讓學(xué)生有選擇，有自由度，擴(kuò)大閱讀空間。對(duì)于語文教學(xué)來說，閱讀量非常重要，有一定的閱讀量，語文素養(yǎng)才能得到提高，光靠做題是不行的，題海戰(zhàn)術(shù)只會(huì)敗壞學(xué)生學(xué)習(xí)的胃口，讓他們失去對(duì)語文的興趣。這里要特別講講學(xué)生讀“閑書”的問題。現(xiàn)在無論教師還是家長(zhǎng)，一般都不太贊成學(xué)生自主選擇閱讀，不讓讀“閑書”。這種偏向是不對(duì)的。“閑書”指的是學(xué)生選擇的課外書，包括某些流行讀物。讀“閑書”也是一種閱讀，可以引發(fā)閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，提高閱讀能力，更重要的，這是學(xué)生的“語文生活”的重要部分。如果教師對(duì)學(xué)生的“語文生活”有所了解，能藉此與學(xué)生對(duì)話，那么語文閱讀教學(xué)便可能別開生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。
2009年我在北大本科一年級(jí)新生中做過一次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兩點(diǎn)：一，凡是喜歡語文，形成了閱讀習(xí)慣的，都是課外閱讀量大、知識(shí)面廣，讀過很多“閑書”的，這一部分學(xué)生思想一般比較活躍，整體素質(zhì)也高；二，只熟習(xí)教材和教輔，課外閱讀“閑書”少，沒有閱讀習(xí)慣，即使考試成績(jī)不錯(cuò)，轉(zhuǎn)入大學(xué)的學(xué)習(xí)方式也都比較難，視野窄，思路不太開展。第二類學(xué)生占有相當(dāng)比例，他們往往是高分低能。在應(yīng)試教育還不可能完全取消的情況下，最好還是要兼顧一些，除了“為高考而讀書”，適當(dāng)保留一點(diǎn)自由閱讀的空間，讓學(xué)生的愛好與潛力在相對(duì)寬松的個(gè)性化閱讀中發(fā)展。反過來，人文素質(zhì)高了，也是有利于考試拿到好成績(jī)的。
中小學(xué)語文教學(xué)如何溝通課內(nèi)課外的閱讀，是需要探索解決的重要課題。前面講到現(xiàn)在某些新編教材存在不講梯度等缺失，但也有長(zhǎng)處，就是普遍都有閱讀探究的“鏈接”，給學(xué)生提供課外閱讀書目。應(yīng)當(dāng)好好利用這種“鏈接”資源，鼓勵(lì)課外閱讀。教師和家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)把目光放長(zhǎng)遠(yuǎn)一點(diǎn)來看問題，看到學(xué)生有課外閱讀需求是非常值得珍惜的，不要因?yàn)榭荚嚩髿⑦@種興趣。教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的課外閱讀應(yīng)當(dāng)有所關(guān)心和一定的指導(dǎo)，但沒有必要過多干涉。學(xué)生有他們的“語文生活”，有他們的語文“圈子”與表達(dá)形式，包括他們的課外“閑書”的閱讀交流、上網(wǎng)、博客、QQ，等等，其實(shí)這些都是他們語文能力成長(zhǎng)的重要方面，又關(guān)系到語文興趣的培養(yǎng)和閱讀習(xí)慣的形成。我們也許不能完全進(jìn)入學(xué)生的語文生活，但應(yīng)當(dāng)給予尊重和必要的關(guān)照，盡可能在語文課和學(xué)生的“語文生活”之間疏通一條通道，那肯定會(huì)加倍引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，培養(yǎng)起讀書的習(xí)慣。應(yīng)當(dāng)看到，現(xiàn)在的應(yīng)試教育是扼殺興趣的，學(xué)生除了課本和教輔，再?zèng)]有興趣讀書。這是可悲的。語文課改一定要高度重視激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，重視并能多少進(jìn)入學(xué)生的語文生活。閱讀教學(xué)，甚至整個(gè)語文教學(xué)，都要高度注意培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。
應(yīng)建立這樣一種觀念：語文教學(xué)的效果好不好，不止是看課內(nèi)或考試，很大程度上要看課外，看是否培養(yǎng)了閱讀的興趣與習(xí)慣。這次課標(biāo)修訂也強(qiáng)化了對(duì)于課外閱讀的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)在閱讀問題上“尊重天性，培養(yǎng)興趣，提高能力”。這三句話很值得琢磨。在課內(nèi)要注意引起閱讀的興味，學(xué)生課就會(huì)主動(dòng)找書來看，慢慢形成習(xí)慣。
現(xiàn)在語文教學(xué)幾乎完全指向高考，這是很枯燥、很累人的，很多學(xué)生中學(xué)畢業(yè)了，卻沒有形成閱讀的愛好與習(xí)慣，除了課本與教輔，沒有讀過幾本書，閱讀對(duì)他們來說不是一件優(yōu)雅有趣的事情。這樣的語文課是失敗的。
語文教學(xué)除了學(xué)習(xí)知識(shí)，提高能力，還有更重要的，是培養(yǎng)高尚的讀書習(xí)慣，把閱讀作為一種基本的生活方式來培育。一個(gè)人成年后不管從事什么工作，無論貧窮富貴，如果沒有讀書的習(xí)慣，甚至基本上不怎么讀書，就很難實(shí)現(xiàn)終身教育，也很難提升素養(yǎng)。培養(yǎng)閱讀習(xí)慣是為學(xué)生的一生打底子。
課改指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)，重在養(yǎng)成閱讀的興趣與習(xí)慣，發(fā)掘?qū)W習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性，這是可以讓學(xué)生終生受益的。如果能從培養(yǎng)一種完善的生活方式這一角度去理解，閱讀教學(xué)的改革就可能獲得新的高度和力度。
第四種偏向，“文筆”成了作文教學(xué)的第一要義。
我曾經(jīng)寫過專門的文章，認(rèn)為“文筆”并非作文教學(xué)的“第一要義”。①目前，過分看重“文筆”的偏向很突出，應(yīng)引起高度警惕。
語文課歷來注重文學(xué)性，注重修辭、文采，文學(xué)類課文在語文課中所占的比重是很大的。文學(xué)作品在情感教育和學(xué)習(xí)表達(dá)方面有特殊的功能，語文課多選一些文學(xué)類課文，是必要的，特別是小學(xué)與初中。而到高中，則應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增加非文學(xué)類的課文的比重，包括理論性、應(yīng)用性的文章。總的來說，無論教材編寫還是教學(xué)實(shí)踐，我們的語文課還是格外注重文學(xué)的，這容易給人印象，好像“文筆”好就是語文好，其實(shí)不見得，兩者不能畫等號(hào)。中小學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)，是為了審美教育和情感教育，為了學(xué)習(xí)語言表達(dá)，但不是為了學(xué)會(huì)創(chuàng)作，更不是為了培養(yǎng)文人。我看有些初中語文教材的思考練習(xí)題設(shè)計(jì)，太過偏重文學(xué)技巧的訓(xùn)練，而不在引導(dǎo)審美與表達(dá)方面下工夫，這是舍本逐末，偏離語文教育的宗旨了。我們?cè)S多教師都是中文系畢業(yè)的，對(duì)文學(xué)創(chuàng)作比較有興趣，在文學(xué)技巧手法方面也好像比較好發(fā)揮，“有講頭”，教學(xué)中很自然就往文學(xué)的方面偏，偏重于“文筆”了。我覺得對(duì)這種偏向應(yīng)當(dāng)有所反思，回到語文教育的宗旨上來考慮問題。目前語文教學(xué)偏重“文筆”，不見得就是鐘愛文學(xué)，也不一定是重視審美與情感教育，而是另有功利化的考慮。為了準(zhǔn)備中考和高考作文，往往就教學(xué)生如何把文字寫得漂亮，去吸引閱卷教師的“眼球”。這做法影響到整個(gè)語文教學(xué)，從小學(xué)、初中到高中，作文課都往抒情、修辭、文學(xué)的方面走。于是那種缺少思想內(nèi)涵與智性分析，動(dòng)不動(dòng)就用典、堆砌詞藻、宣泄人生感慨的寫法，在中小學(xué)生作文中很多見。我把這種文風(fēng)叫做“文藝腔”。
某語文刊物組編了2010年高考作文的?？珍浻懈魇∈懈呖几叻趾蜐M分的考場(chǎng)作文四十多篇，每篇都有講評(píng)。我粗略看過，發(fā)現(xiàn)其中大多數(shù)都有“文藝腔”。所謂“文藝腔”有這么幾個(gè)共同點(diǎn)：多用排比、比喻；喜歡洋洋灑灑列數(shù)古今人物典故名言，顯示有“文化底蘊(yùn)”；堆砌詞藻，走華麗的路子，大話空話多，炫耀文筆，很少是樸實(shí)、清晰、親切的一路；預(yù)設(shè)開頭結(jié)尾，彼此雷同。我試圖說服自己：這畢竟是青春文章，難免華麗、幼稚。問題是這些都是高分作文，而且是閱卷教師也都比較贊賞的?？梢娗懊嬲f的作文教學(xué)太過注重“文筆”，以至“文筆”成了作文教學(xué)的“第一要義”這一判斷，大致是符合當(dāng)下語文教學(xué)的實(shí)際的。
為什么會(huì)太過注重“文筆”？首先是傳統(tǒng)的延續(xù)與影響。從歷史上看，偏重“文筆”是語文教學(xué)的一個(gè)傳統(tǒng)，自然有其理由，可是這種傳統(tǒng)培養(yǎng)出來的學(xué)生，很在意“文筆”，思考力、分析力與創(chuàng)新能力卻不見得好。我曾經(jīng)寫過一篇文章，講“中學(xué)語文是人文教育而非文人教育”②。傳統(tǒng)的語文教學(xué)基本上是“文人教育”，其得失是可以專門去研究的，但影響不能否認(rèn)。現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使語文課要有文學(xué)審美的教育，也只是培養(yǎng)“全人”的需要，而并非要培養(yǎng)文人。
過分重視“文筆”，還和中考與高考的負(fù)面影響有關(guān)，這是更主要的原因。中考和高考作文命題大都偏于文學(xué)的感性的路子，而且重視“文筆”的考查，這就影響和制約著語文教學(xué)。拿高考作文評(píng)級(jí)來說，有意無意在鼓勵(lì)偏重“文筆”，這是個(gè)問題?，F(xiàn)有的高考作文判定分?jǐn)?shù)設(shè)定了基礎(chǔ)等級(jí)與發(fā)展等級(jí)，前者是較差和一般的，而發(fā)展等級(jí)則含有四個(gè)要素的評(píng)判，即深刻（其實(shí)對(duì)中學(xué)生來說比較難，還不如立論有新意），豐富（材料，形象，意境），文采（也就是文筆，詞語生動(dòng)，句式靈活，文句有意蘊(yùn)，修辭），創(chuàng)見（獨(dú)到見解，這也很難）。其實(shí)“深刻”、“豐富”和“創(chuàng)見”都較難，也不太容易評(píng)判，唯獨(dú)“文采”比起其他三點(diǎn)容易達(dá)到，也較好把握，改卷“操作性”較強(qiáng)，這就讓人感到“文采”或者“文筆”是比較看得見，也是容易“拿分”的，大家都樂意在這方面投入。許多教師訓(xùn)練學(xué)生，就把“文筆”作為最重要的應(yīng)試手段，甚至等而下之，當(dāng)做一種“眼球”戰(zhàn)術(shù)。“文藝腔”所以成為風(fēng)氣，跟這種考試的指向有關(guān)?？磥砀呖荚u(píng)分等級(jí)還是要改一改，適當(dāng)?shù)?#8220;文采”或“文筆”要求，強(qiáng)調(diào)文從字順以及分析、概括、表達(dá)能力。語文教學(xué)包括作文教學(xué)主要培養(yǎng)表達(dá)能力，特別是書面表達(dá)能力，能寫通順、清晰的文字，這是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、審美，等等。中考和高考作文主要考什么？主要還是考文字表達(dá)能力，當(dāng)然，其中也就包括思維能力，至于文筆、文采，雖然也應(yīng)納入評(píng)分，但不應(yīng)是主要的，考試也不應(yīng)當(dāng)側(cè)重考這些。
我很欣賞2010年有些地區(qū)語文高考的兩個(gè)變化。一是除了專門的作文題，還把某些“作文因素”分散到其他試題中，讓其他試題也擔(dān)負(fù)一部分作文水平測(cè)試的功能。比如增加了“語言文字運(yùn)用”的題型。這類題需要有一定的抽象概括能力，偏于理性表達(dá)，一味追求“文筆”是不管用的。這體現(xiàn)高考作文改革的一個(gè)方向。第二個(gè)變化，是作文命題由感性抒情轉(zhuǎn)向理性分析。材料作文或“截搭式”作文的題目多了，共同點(diǎn)是開放，又有一點(diǎn)限定，可以抒情、想象，但更需要理性思維。這種變化符合課改的意圖，是可喜的，也是可行的。
第五種偏向，“宿構(gòu)作文”成風(fēng)。
現(xiàn)在很多中學(xué)的作文教學(xué)都是瞄準(zhǔn)中考高考，主要是以范文分析為核心的文體“套路”的練習(xí)，但“套路”容易淪為“宿構(gòu)”，結(jié)果“宿構(gòu)作文”成風(fēng)。模仿式的作文教學(xué)對(duì)于學(xué)會(huì)一般的文字表達(dá)，也不無好處。以“仿寫”作為一種初級(jí)寫作教學(xué)的辦法，通過系統(tǒng)上課和反復(fù)練習(xí)，讓學(xué)生熟悉和練習(xí)寫作的基本技能，會(huì)有所收獲。但“仿寫”不是目的，滿足于“仿寫”，淪為應(yīng)試的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束縛個(gè)性，形成空話、大話、假話連篇的“八股”。前面講的過分追求“文筆”，往往也和“套路”連成一氣，結(jié)果帶有“文藝腔”的“宿構(gòu)作文”就遍地都是了。
現(xiàn)在市面上常見很多作文選析、作文辭典之類的書，對(duì)考試不能說完全沒有用，但如果滿足于讀這樣一些書，停留在作文技法的模仿階段，水平終究是很難上去的。況且這類為應(yīng)付考試的的書讀多了，匠氣就來了，最嚴(yán)重的后果，是語文學(xué)習(xí)的“胃口”給敗壞了，興趣沒了，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)來說，這可是傷筋動(dòng)骨的殘害。2009年我在北大本科生中的調(diào)查也表明，學(xué)生最反感的是傳授這種“敲門磚”式的“宿構(gòu)作文”，認(rèn)為這無形中鼓吹了虛假浮泛的學(xué)風(fēng)，對(duì)他們的人生觀都有惡劣的影響。③
寫作教學(xué)的問題很大，要改革很難，我看可以從這里入手，就是要擺脫那種“宿構(gòu)作文”的教學(xué)思路。也要改改“急躁癥”，不能太功利，不能只面對(duì)考試，還是要著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，著眼整體語文素養(yǎng)的提升。作文教學(xué)很難“教”，好像投入和產(chǎn)出往往不成比例。的確，作文教學(xué)不好把握，沒有適合所有學(xué)校與學(xué)生的萬全之策。寫作能力的提升歸根到底要靠語文綜合素養(yǎng)，靠積累，而語文素養(yǎng)，包括才情、個(gè)性、潛能，不全是“教”出來的，有很多東西“教”不出來，能“教”的只是一部分。比如寫作的技能、知識(shí)、套路，也就是一些“規(guī)矩”，是可以“教”的，但寫作水平的整體提升又不能只靠這些。我們可以教學(xué)生如何“做文章”，教一般的路數(shù)和技巧，但很難教“做好文章”。不可教不是不要教，不是放棄，而是需要整個(gè)語文教學(xué)來配合，需要比較長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練和積累，不能立竿見影。
作文課和閱讀課一樣，需要?dú)夥?，需要熏陶，需要不斷激發(fā)學(xué)生表達(dá)言說的欲望。無論什么教學(xué)法，重要的是讓學(xué)生對(duì)寫作有興趣，應(yīng)當(dāng)想辦法營(yíng)造一種氛圍，引起學(xué)生動(dòng)筆的興趣，有了興趣就好辦。如果把作文課上成應(yīng)試技巧課，完全納入高考或中考準(zhǔn)備，那是很難引起興趣的。如果教師自己都很功利，對(duì)寫作沒興趣也沒感覺，那也不能指望學(xué)生對(duì)作文有興趣。
應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)寫作既是升學(xué)的需要，更是終生需要的一種能力和修養(yǎng)，是有趣的、值得投入的事情。
有些太功利的事情是不能去做的，比如押題。即使教師心里有猜想考試題目的愿望，也不能讓學(xué)生往這方面準(zhǔn)備。何況現(xiàn)在高考和中考作文命題的類型在改變，押題越來越難，即使押對(duì)了（這種幾率太?。矡o濟(jì)于事。
如果說有作文教學(xué)的正路，那就是三句話：讀寫結(jié)合，廣泛閱讀，適當(dāng)練寫。寫作水平的提升不能完全依賴寫作課，平時(shí)的閱讀課和選修課等，也應(yīng)適當(dāng)安排寫作練習(xí)。寫作可以呈現(xiàn)閱讀狀態(tài)，還可以促進(jìn)、深化閱讀效果，提升閱讀能力。閱讀課上可以讓學(xué)生及時(shí)把閱讀的印象、體驗(yàn)與感悟?qū)懴聛怼Ｒ贿呑x，一邊寫，其中有思路的整理，有分析概括，是思維訓(xùn)練和文字訓(xùn)練的好辦法。這樣還可以把寫作訓(xùn)練分散到閱讀課中，真正做到讀寫結(jié)合。除了閱讀課上 練筆，平時(shí)也應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生把閱讀與寫作結(jié)合。
提升寫作能力，最重要是擴(kuò)大閱讀面，加上適當(dāng)?shù)乃季S訓(xùn)練和文字訓(xùn)練。多讀比多寫能更有效地提高寫作能力。寫作主要屬于信息輸出行為，在一次次的寫作過程中，學(xué)生對(duì)于已有的素材進(jìn)行篩選、剪裁、組合等，寫作技巧和語言運(yùn)用的熟練程度會(huì)有所提高，但是對(duì)于信息量、信息結(jié)構(gòu)和精神能量影響不大。而多讀就不同了，多讀能不斷增加信息量，改變知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展視野，豐富想象力，提高分析概括能力，下筆時(shí)思維就更加活躍；而且閱讀可以獲取大量寫作素材，詞匯量大增，語感形成，這些都是寫好文章的基礎(chǔ)。總之，閱讀量增加，與寫作水平提高是成正比的。所以還是要特別重視閱讀，鼓勵(lì)閱讀，盡量擴(kuò)大閱讀面、知識(shí)面。無論用什么教學(xué)方法，都應(yīng)當(dāng)讀寫結(jié)合，廣泛閱讀，適當(dāng)練寫，這是寫作教學(xué)的基礎(chǔ)。
老師們常常抱怨沒有一種可行的作文教學(xué)系統(tǒng)，難于安排教學(xué)計(jì)劃?，F(xiàn)在的語文教材都設(shè)計(jì)有作文教學(xué)的板塊，各個(gè)版本不太一樣，有的依若干話題帶出種種寫法，有的則按照文體和技法安排，各有各的特色，也可能有短處。教學(xué)中不一定照搬教材的作文教學(xué)體系，最好能依托自己的經(jīng)驗(yàn)，并面對(duì)你們的學(xué)生，從實(shí)際出發(fā)，選擇某一種體系作為基本框架，加于調(diào)整，形成自己的寫作教學(xué)計(jì)劃。作文教學(xué)實(shí)踐性很強(qiáng)，不必講許多理論，主要靠大量閱讀、適當(dāng)模仿和不斷的練習(xí)。基本的寫作技能訓(xùn)練還是要講的，要有層級(jí)遞進(jìn)，每個(gè)層級(jí)或環(huán)節(jié)突出某一重點(diǎn)，但不必分得太細(xì)、太瑣碎，也不要太技巧化。教師一定要給學(xué)生改作文，及時(shí)提出有針對(duì)性和指導(dǎo)性的意見。寫作教學(xué)的確很多困難，但這畢竟是語文教學(xué)的重要方面，不是無所作為的，只要加大投入，細(xì)水長(zhǎng)流，就一定會(huì)有成效。
①見拙文《文筆不是作文教學(xué)第一要義》，《中國(guó)教育報(bào)》
②見《溫儒敏論語文教育》，北京大學(xué)出版社2010年版，第7頁。原載武漢《語文教學(xué)與研究》2003年8期。
③見拙作《北大學(xué)生眼中的中學(xué)語文》，《語文學(xué)習(xí)》2008年1期。
（《課程·教材·教法》2011.1）
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