| 加拿大關(guān)于評價行為和評價范式的研究 |
| 2005-11-13 15:24:11 來源：未知 |
| 為了克服科學學習中大量存在的“法蒂瑪”機械學習現(xiàn)象，重塑長期困擾加拿大科學教育實施過程的傳統(tǒng)應(yīng)試主義學校課程文化，有效實現(xiàn)科學教學過程與評價過程的融合，充分發(fā)揮科學教學評價之于改進科學教學實踐及促進學生科學素養(yǎng)發(fā)展的功能，加拿大科學教育評價領(lǐng)域深刻揭示了評價過程中“觀察行為”與“解釋行為”的區(qū)別，以及支配評價行為方式并且極大地影響著評價效果的三種教學評價范式──經(jīng)驗分析的、解釋學的和批判理論的評價范式，并且基于新的教育評價理念開發(fā)和完善了可以有效評價學生科學素養(yǎng)的評價工具。 加拿大科學課程界認為，評價過程與教學過程和學生的學習成果總是緊密地交織在一起，優(yōu)質(zhì)的評價總是貫穿于優(yōu)質(zhì)的教學過程之中。為了對科學課程自身的價值和課程實施成效做出準確的思考和判斷，區(qū)分下述兩種與評價有關(guān)的行為是非常重要的： 觀察學生表現(xiàn)或收集學習信息資料的行為 對觀察結(jié)果或各種信息資料做出解釋或價值判斷的行為 顯然，觀察行為與解釋行為是不同的。但是，有些人常常根據(jù)慣例對這兩種不同的行為不加區(qū)分，而是用同樣的術(shù)語來描述它們，這樣做往往會把收集資料的方法與對這些資料做出解釋或價值判斷的方法等同起來，例如，把劃定考試成績等同于對學習結(jié)果的評價。最近，加拿大科學課程界已經(jīng)開始把這兩種行為區(qū)分開來，并且把收集學習信息資料的行為稱為“評定”，而把對這些資料做出價值判斷的行為稱為“評價”。 在此基礎(chǔ)上，加拿大學者瑞安于1988年對不同評價行為所依據(jù)的評價范式進行了深入研究，深刻揭承了內(nèi)在地支配著評價方式策略的三種評價范式： 經(jīng)驗分析范式──這是一種蘊含著西方邏輯實證主義和技術(shù)理性主義傳統(tǒng)的評定或評價范式。標準化考試是該范式關(guān)注的主題。 解釋學范式──這是一種從學習者的角度理解學生的語言、概念和行為表現(xiàn)的評定或評價范式。形成性評價是該范式所關(guān)注的主題，它包括多種可資選擇的評定方法，諸如有關(guān)學生成長的檔案資料、概念地圖等等。 批判理論范式──這種范式旨在消除人與人之間不平等的壓迫關(guān)系（例如，教育評價中存在的強制性認同關(guān)系），因此，師生平等和學生的自主權(quán)利是該范式所關(guān)注的主題。例如，經(jīng)過師生合作審慎做出的定級評定，學生的自我評價等都屬于這種范式。 加拿大關(guān)于評價行為及其理論范式的深刻剖析，對我國新世紀義務(wù)教育科學課程評價的啟示意義在于：首先，我們要清醒地認識到區(qū)分收集評價信息與解釋評價信息兩種不同評價行為的必要性和重要性。在自然情境或人為控制情景之下，通過觀察。調(diào)查、訪談、檢查、測試、匯總、整理、統(tǒng)計等策略方法，對包括過程與結(jié)果的學習信息資料的收集與處理行為，以及對反映學習過程與結(jié)果的信息資料的價值判斷與分析解釋行為──屬于一個完整教育評價過程的兩個不同構(gòu)成側(cè)面。前者是評價的前提和手段，后者才是評價的目的和歸宿，如果把它們簡單地等同起來，就容易產(chǎn)生把手段作為目的加以追求的本末倒置的偏向。同時，無論是量化的信息資料，還是難以量化的質(zhì)性信息資料，它們的價值功能在于從不同的側(cè)面去反映學生學習及科學素養(yǎng)的發(fā)展狀況。因此，為了獲取充分的、全面反映學習過程與結(jié)果及科學素養(yǎng)發(fā)展狀況的反饋信息，就不能僅僅局限于量化信息，而應(yīng)該把量化信息與質(zhì)性信息統(tǒng)整地結(jié)合起來，在此基礎(chǔ)上才能做出準確全面的分析、解釋和價值判斷。亦即，我們不僅要重視量化評價，而且要重視質(zhì)性評價。 其次，我們要意識到每種評價范式都有各自關(guān)注的主題和評價策略： 經(jīng)驗分析評價范式關(guān)注教學和學習的外顯行為結(jié)果，并且特別重視量化標準。 解釋學評價范式試圖從學習者的角度理解學生的語言、概念和行為表現(xiàn)，它不僅關(guān)注學習的結(jié)果，而且關(guān)注學習的過程，因而包含了多種評定或評價的技巧和策略。目前，基于解釋學評價范式的真實性評價的理論與方法正在受到世界各國的重視并且在科學教學評價中得到了廣泛的應(yīng)用。真實性評價以學習者的學習和真實表現(xiàn)為中心，強調(diào)學生的積極主動參與，強調(diào)評價與課程教學的統(tǒng)一，全面評價個人及小組學習的過程、產(chǎn)品及進步，特別重視評價表評價或等級評價、學生的自我評價以及檔案袋評價的評價方式及評價策略。在學生綜合性、復雜性、主題性、探究性和體驗性的學習經(jīng)驗領(lǐng)域，批判性思維能力和問題解決能力等高級思維和實踐技能領(lǐng)域，以及學習過程、進步狀況、小組合作學習活動等領(lǐng)域，遠遠突破了狹隘的經(jīng)驗分析范式。 批判理論評價范式特別關(guān)注評定賴以發(fā)生的社會或文化背景，并認為這些背景極大地影響著學習過程和學習結(jié)果；它不僅關(guān)注學習結(jié)果和學習過程，而且關(guān)注學習情境。 因此，鑒于學習成果及其影響因素的豐富多樣性、評價目的的差異性，為了做出準確的思考和判斷，在任何特定的時刻，都不應(yīng)忽視我們所持有的。據(jù)以思考和價值判斷的評價范式，而且必須能夠超越而不是局限于某種特定的范式──評價必須要根據(jù)不同的評價目的或目標、評價的對象或內(nèi)容領(lǐng)域而統(tǒng)整合理地采取相應(yīng)的評價范式及評價策略。 第三，加拿大關(guān)于科學教育評價及其理論范式的深刻剖析，同時為我們提供了一種反思傳統(tǒng)科學教育評價理念與評價策略的思維路向。我們看到，傳統(tǒng)科學教育對科學素養(yǎng)的評定與評價主要是基于經(jīng)驗分析范式的標準化測驗。經(jīng)驗分析評價范式把科學素養(yǎng)目標定位于學科領(lǐng)域的知識技能，并且假設(shè)知識技能可以描述為一個個細小的信息單元或知識點，然后給它們賦予一定權(quán)重；瞄準這些細目或知識點設(shè)計具有結(jié)構(gòu)效度的、由若干測試項目構(gòu)成的標準化試卷，并且假設(shè)這些測試項目都能夠引起設(shè)計者所期望的行為反應(yīng)樣式。通過符合信度要求的標準化程序?qū)嵤y試，就可以獲得一系列代表學生知識技能經(jīng)驗的行為樣組，根據(jù)項目所規(guī)定的標準正解及其所對應(yīng)的知識點的權(quán)重，就可以對這些行為樣組賦予一定的分數(shù)。最后，考試分數(shù)是根據(jù)統(tǒng)計分布常模（如平均分數(shù)與標準差）或考試專家組的判斷加以標準化的，這種標準化分數(shù)具有統(tǒng)計學意義或日統(tǒng)計學價值，即反映一名學生在分數(shù)團體中的相對位置或等第。這種基于邏輯實證主義和工具理性的評價范式，實質(zhì)上是以單一的學科知識技能標準和控制性、區(qū)分性（區(qū)分出勝利者和失敗者）、客觀性、公平性及其統(tǒng)計學價值去滿足考試競爭和社會之于人才選拔需要的，而評價之于課程開發(fā)、教學實踐和學生發(fā)展的教育功能本質(zhì)卻被消解了。 該范式不僅把兩個不同的評價概念──收集學習信息資料的行為與解釋判斷學習信息資料價值的行為混同起來，而且存在著這樣的危險──它使有著教育價值功能的教育評價淪為編制測試項目和實施標準化測試的純粹技術(shù)操作，把賦予分數(shù)和排列等第混同于對學業(yè)成就的評價，在追求評價的定量化、標準化、客觀、公平、效度和信度的同時，忽視或排斥了真正的價值判斷。令人擔憂的是，學習者的積極主動參與和真實表現(xiàn)、真實而豐富多樣的（綜合性的、復雜性的、主題性的、探究性的、體驗性的）學習經(jīng)驗及現(xiàn)代合格公民科學素養(yǎng)的本質(zhì)側(cè)面，諸如科學態(tài)度、科學精神、價值觀和責任感、對科學一技術(shù)一社會互動關(guān)系的理解、批判思維能力、問題解決能力以及理智地參與社會決策的能力等等，幾乎被標準化測驗完全剔除了出去。結(jié)果，不僅使科學教育評價喪失了真正的價值功能，而且也把科學素養(yǎng)的內(nèi)容領(lǐng)域嚴重地窄化了！更為嚴重的是，由于評價的范式策略對科學教育實踐所產(chǎn)生的強烈導向作用，基于經(jīng)驗分析范式的標準化測驗所倡導的標準反應(yīng)、“泛正解主義”及其對科學素養(yǎng)諸種本質(zhì)側(cè)面、學習者積極主動參與和真實個性化表現(xiàn)的排斥，無疑成為學?？茖W教育中應(yīng)試教育傾向和“法蒂瑪”機械學習現(xiàn)象的催化劑。我國著名課程論專家鐘啟泉教授曾深刻地指出，克服教學實踐中無處不在的“泛正解主義”傾向是尊重兒童自我的必要前提。而且我們看到，與經(jīng)驗分析評價范式相反，解釋學和批判理論評價范式卻假設(shè)知識是學生積極能動地加以建構(gòu)的，在不同的情境之下知識具有不同的意義──這正是建構(gòu)主義學習理論的核心。經(jīng)驗分析范式所關(guān)注的問題是，“哪些知識是重要的并且是值得學生學習的？”而批判理論評價范式則進一步追問。“誰的知識是重要的并且在評價中居于優(yōu)先地位？”“依據(jù)誰的目標來定義評價標準并且如何確定這些目標？” |
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