第一講，教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)。打算講四個(gè)方面：第一，課堂教學(xué)研究的基本假設(shè)。也就是我們討論研究語文教學(xué)的基本認(rèn)識。第二，陳述當(dāng)前語文教學(xué)中存在的主要問題：教學(xué)設(shè)計(jì)的扭曲。我們將以《背影》為案例，展開討論。第三，介紹國外的兩個(gè)工作表。課堂教學(xué)之前教師備課的要點(diǎn)和課堂教學(xué)之后教師反思的要點(diǎn)。第四，歸結(jié)到專題的主題，簡述語文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)——合宜的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。合宜和有效，必須以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)。
一、課堂教學(xué)研究的基本假設(shè)
課堂教學(xué)研究的基本假設(shè)，也就是我們對語文課堂教學(xué)的基本認(rèn)識。或者說，我們討論、研究語文教學(xué)的基本原則。有三個(gè)假設(shè)：
◇廣大教師是想努力做好教學(xué)工作的。
◇語文課堂教學(xué)中尚存在許多問題，甚至是嚴(yán)重的問題。
◇語文課堂教學(xué)中的問題往往是大規(guī)模的、長時(shí)期的、集團(tuán)性的。
一方面，是語文教師努力想要搞好課堂教學(xué)；一方面，是事實(shí)上語文課堂教學(xué)存在著許多問題、許多不足。而且，我們在語文課堂教學(xué)里的問題絕不是單個(gè)教師的。語文課堂教學(xué)存在的問題，可以用三個(gè)詞來概括：“大規(guī)模的”、“集團(tuán)性的”、“長時(shí)期的”。“大規(guī)模的”，東西南北的語文教師，幾乎都出現(xiàn)這樣的問題或者那樣的問題。“長時(shí)期的”，這樣那樣的問題不是現(xiàn)在才有的，而是幾年前、十幾年前甚至幾十年前就有；如果我們不努力加以改善的話，相信同類的問題以后還會不斷地出現(xiàn)。“集團(tuán)性的”，語文課堂教學(xué)出現(xiàn)的問題，帶有語文教師的集團(tuán)性，往往只有語文教師才會犯。或者說，語文教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中，形成了一些教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗，大家都這樣做，看起來沒什么問題。但是，別人一看，就知道這里出了嚴(yán)重的問題。
我舉個(gè)例子。最近聽了一位教師講《秋天的懷念》，一上課，教師就說：“同學(xué)們，今天我們上《秋天的懷念》。首先，請同學(xué)們看第一段和最后一段。”教師的意圖很明顯：第一段有個(gè)關(guān)鍵詞語“你要好好活著”，最后一段又出現(xiàn)了“你要好好活著”。教師的意圖，是讓學(xué)生在閱讀第一段和最后一段時(shí)，抽取這個(gè)關(guān)鍵詞語，然后圍繞這個(gè)關(guān)鍵詞語來分析課文。在課后交流的時(shí)候，我問了一個(gè)問題：“什么人在讀文章的時(shí)候，先讀第一段，再讀最后一段呢？”也就是說，拿到一個(gè)作品，先讀第一段，再讀最后一段，這樣的閱讀方式有沒有問題呢？
一方面，我們教師想要努力做好教學(xué)工作；另一方面，課堂教學(xué)中存在著大量的問題。我想，事情一定是這樣的：教師們認(rèn)為，這樣做是對的、好的，所以努力去做。但是，這樣做，實(shí)際上未必是對的，未必是好的，甚至是很不對的、很不好的。也就是說，一定是我們語文教師，在對語文課程的理解上、對語文教學(xué)的理解上，出了問題，在專業(yè)知識上出了問題。所以我說：
認(rèn)識語文教學(xué)的問題，應(yīng)該樹立這樣一個(gè)原則：語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯(cuò)誤。
語文課程、語文教材出現(xiàn)的問題，反映、體現(xiàn)在語文課堂教學(xué)上。所以，語文課堂教學(xué)的改善，歸根結(jié)底要依賴于語文課程的改革、語文教材編制的完善。但是，課堂教學(xué)的最終責(zé)任，還是要落在語文教師身上的。課程改革、教材完善，最終要轉(zhuǎn)化成語文教師的專業(yè)知識，體現(xiàn)為語文課堂教學(xué)的實(shí)際成效。
二、教學(xué)設(shè)計(jì)的雙重扭曲：以《背影》為例
那么，我們對語文教材的理解，對語文課程的理解，出現(xiàn)了哪些問題呢？反映在教師的備課，反映在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以歸納為“教學(xué)設(shè)計(jì)的雙重扭曲”。
第一重扭曲，著眼于教師的教，較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)。教師在備課的時(shí)候，考慮的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“學(xué)生需要學(xué)什么？學(xué)生最好怎么學(xué)？”第二重扭曲，著眼于教學(xué)方法，而較少考慮教學(xué)內(nèi)容的正確、合宜。“我要教什么？我要怎么教？”往往又從“我要怎么教”入手，習(xí)慣于從教法來考慮教學(xué)：開始怎么教？是多媒體，是朗讀，還是活動(dòng)導(dǎo)入？等等。而最后，卻往往是受困于教學(xué)內(nèi)容。也就是說，這樣的一招一式，在教什么呢？學(xué)生能不能學(xué)呢？這里面存在很大的疑惑。
最近到學(xué)校與教師們做“共同備課”的主題教研活動(dòng)，聽了很多節(jié)講《背影》的課。教師們的教法，各有特點(diǎn)，但是有一個(gè)共同點(diǎn)：都把焦點(diǎn)聚焦在“父愛”這個(gè)主題上。教學(xué)的重點(diǎn)都是第六段，也就是父親買橘子那一段，講授或者討論，觀察如何仔細(xì)，描寫如何具體，人物形象如何生動(dòng)，讓學(xué)生形成對父愛的一種體認(rèn)。課的最后，都讓幾個(gè)學(xué)生站起來說一說，“父愛偉大”，“父愛、母愛深情似海”等等。然后布置作業(yè)，讓學(xué)生也去觀察，也去描寫，也寫心目當(dāng)中的父愛。
讓學(xué)生體認(rèn)父愛，這很好。但是，學(xué)習(xí)朱自清的散文，僅僅是體會父愛，適合嗎？到位了嗎？下課之后，我和教師們一起研討：《背影》是一篇散文。關(guān)于散文，有各種各樣的說法，但有一種通行的說法：散文抒發(fā)了作者的情感。我特意強(qiáng)調(diào)了其中“作者的情感”。如果這種認(rèn)識沒有錯(cuò)的話，我們學(xué)習(xí)散文，是把重點(diǎn)放在散文所描寫的對象上呢，還是把重點(diǎn)放在通過對象的描述所抒發(fā)的作者的情感上呢？換句話講，是看父親的形象呢，還是看體察父親的那個(gè)人、那個(gè)人的心情呢？教師們一聽，覺得這種說法有道理，也覺得自己在課堂里把全部精力聚焦在描寫的對象上，聚焦在“父親”，好像不大對。
我的問題是：為什么這么多教師在教學(xué)《背影》的時(shí)候，都一股腦兒聚焦在作者描寫的對象上而不顧作者的情感呢？這當(dāng)然和教材有關(guān)，和教學(xué)參考書有關(guān)。如果教參里有一點(diǎn)作者情感的指向，我們教師也不會一股腦兒地把精力聚焦在描寫的對象“父親”身上。但是這也反映出我們教師的專業(yè)知識不足，對散文這種體式的把握不足，對散文這種體式和散文教學(xué)的理解和把握不足。教師在備課時(shí)確定的“我要教什么”，理由何在呢？教得對不對呢？這是需要研討的。
下面我舉一位教師的課，前三招：第一招，給學(xué)生放一段《背影》電視散文的錄像，也就是第六段，父親買橘子的那段。我猜，教師在備課時(shí)候，一定是這樣想的：今天公開課上《背影》，我已經(jīng)布置學(xué)生預(yù)習(xí)了，學(xué)生也一定很認(rèn)真地進(jìn)行了預(yù)習(xí)，所以一定很受感動(dòng)，而感動(dòng)一定是在第六段。于是，他想在上課伊始，用電視散文的錄像喚起學(xué)生曾經(jīng)的感動(dòng)。第二招，用課件展示朱自清的簡要年譜。我猜教師是這樣想的：《背影》所講的，和我們現(xiàn)在的生活有一定距離，要深刻理解、領(lǐng)會《背影》，必須給學(xué)生提供一定的背景知識。第三招，讓學(xué)生快速閱讀，重點(diǎn)是第六段，讀的時(shí)候思考兩個(gè)問題：“《背影》寫得最感人的，是什么地方？為什么？”“寫父親，從背影來寫，有什么好處？”
上課了，教室里光線較強(qiáng)，窗戶沒有窗簾，電視機(jī)比較小，電視散文是黑白的。教師可能想，“今天這堂課我有很多任務(wù)”，所以學(xué)生們還沒有坐穩(wěn)，教師就開始放電視短片。黑乎乎的一片，聲音也不太清晰。我想一定有學(xué)生會犯嘀咕，老師放的黑乎乎的一片是什么啊？錄像片段很快放完了，教師問：“同學(xué)們，有感受嗎？”沒有人響應(yīng)。有經(jīng)驗(yàn)的教師，可能會對教案進(jìn)行調(diào)整。既然我問學(xué)生“有感受嗎”而學(xué)生沒有反應(yīng)，那么我就要想點(diǎn)辦法了，例如把短片再放一遍。但是，這位教師有很多教學(xué)任務(wù)，有很多不知道哪里來的教學(xué)任務(wù)，他很可能想：“沒反應(yīng)啊，糟糕！可是，沒時(shí)間了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清簡要年譜的課件。我從學(xué)生的角度來看，學(xué)生一定很奇怪：今天上課，老師放了段黑乎乎的東西，問我們“有感受嗎”，我們不回答老師也不管，現(xiàn)在又拿出一個(gè)東西，還是黑乎乎的，不知道要干什么。原來，這位教師的課件做得很認(rèn)真，但字比較多，看起來密密麻麻的。很可能學(xué)生還沒看清楚、看明白，教師就急行軍式地進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)——第三招，請同學(xué)們快速閱讀課文，重點(diǎn)閱讀第六段，然后思考兩個(gè)問題?？焖匍喿x是多久呢？很短的時(shí)間。有一部分同學(xué)，事先其實(shí)并沒有仔細(xì)讀過整篇課文，所以從頭到尾才開始看。學(xué)生從頭開始看，還沒看到要緊的地方，教師就要開始討論了。于是，進(jìn)入第一個(gè)問題的討論：“這篇課文寫得最感人的地方在哪里，為什么？”我們知道，一般，教師問什么，學(xué)生就明白教師要什么。于是，學(xué)生雜然而應(yīng)：“第六段”，“剛才放的就是第六段啊”。那“為什么呢”學(xué)生其實(shí)是沒有思考、研究這個(gè)問題的時(shí)間的，于是有學(xué)生陸續(xù)被叫起立，即興開口：“第六段，寫父親寫得很具體”，“第六段，寫父親寫得很生動(dòng)”，有學(xué)生回答得并不貼切但教師也認(rèn)可，“第六段，寫父親寫得很完整”。教師本來是要借助這個(gè)主問題來進(jìn)入課文分析的，現(xiàn)在多長時(shí)間被耗掉了呢？至少有兩三分鐘。然后就進(jìn)入第二個(gè)主問題：“這篇課文寫父親，從背影的角度寫有什么好處？”這個(gè)問題，學(xué)生目前其實(shí)是沒有辦法討論的。于是教師只好“講”，從頭開始講自己在備課時(shí)準(zhǔn)備的要講的東西。
從這堂課，尤其這位教師的前三招，我們可以看出，教師在備課時(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，存在的問題，存在的“雙重扭曲”——著眼于教師的教，而較少考慮學(xué)生的學(xué)；著眼于教學(xué)方法，而較少考慮教學(xué)內(nèi)容的正確、合宜。教《背影》，把精力完全傾注在描寫的對象上，傾注在“父愛”上，這恐怕是有問題的。那位教師提的兩個(gè)問題：“寫得最生動(dòng)的地方是什么？為什么？”“從背影的角度寫，有什么好處？”對學(xué)生理解、感受這篇散文，理解、感受作者所表達(dá)的情感，好像也未必妥當(dāng)。
從這堂課，我們可以感受到在以往課堂教學(xué)研究中尚未引起關(guān)注的語文課堂教學(xué)的種種復(fù)雜的現(xiàn)象：教師想教什么，教師實(shí)際在教什么，學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么，教學(xué)內(nèi)容的這三個(gè)有所區(qū)別的層面，以及它們之間的復(fù)雜關(guān)系。
第一，“教師想教什么”，也就是教師在備課時(shí)所確定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容。第二，“教師實(shí)際在教什么”，也就是教師在課堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)里，實(shí)際做了什么。第三，“學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么”，也就是在課堂教學(xué)中，學(xué)生在具體的師生交往中學(xué)到了什么。
以往，我們似乎抱著一種簡單的假設(shè)：“教師想教什么”，“實(shí)際在教什么”，“學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么”，這之間是直線關(guān)系。教師在備課時(shí)想到的東西，就是教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容；那么，教師的課堂教學(xué)，一定是圍繞著這些重點(diǎn)內(nèi)容展開；學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的，一定也是這些內(nèi)容、這些重點(diǎn)。但是，從大量的課堂觀察看，事情不是這樣的。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教案以及說課，與教師在課堂里實(shí)際在做的，一個(gè)環(huán)節(jié)一個(gè)環(huán)節(jié)在做的，有很大的沖突，甚至嚴(yán)重背離。比如我剛才提到的課，教師的設(shè)想是，用電視短片喚起學(xué)生曾有過的感動(dòng)，提供年譜讓學(xué)生有更好的理解背景，復(fù)讀課文，讓學(xué)生思考兩個(gè)重點(diǎn)問題。但實(shí)際情況是，黑乎乎的一片，有感受嗎？不管。密密麻麻一片，看清了嗎？不管。最快的速度，讀完了嗎？理解了嗎？感受了嗎？不管。就這樣一招招下來了。學(xué)生到底學(xué)了什么，這是很成問題的。教師實(shí)際在教什么，與學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么，這之間的關(guān)系很復(fù)雜。而我們過去對這種復(fù)雜性，很少揭示。我們過去對教學(xué)進(jìn)行研究，往往是研究教師的教，教師的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)才能。而教師實(shí)際教的，學(xué)生實(shí)際學(xué)的，這之間我們很少關(guān)聯(lián)起來。學(xué)生在一堂課里實(shí)際學(xué)到的東西，我們很少去觀察，很少去關(guān)注，很少去研究。這樣我們對課堂教學(xué)的研究就失去了“本”。因?yàn)檎n堂教學(xué)的有效性，課堂教學(xué)中教師的教學(xué)藝術(shù)，最后的落腳點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。
三、國外正式觀察前的準(zhǔn)備工作表和課后反思表
我們來看兩個(gè)國外的材料。從下面這兩份表格，我們能受到很多啟示：對課程的理解、對教學(xué)的理解，備課中的立足點(diǎn)放在哪里，備課時(shí)的線路怎么把握，等等。這兩份表格是美國有些州有些學(xué)校在實(shí)施的，正式觀察前的準(zhǔn)備工作表和觀察后的反思表。所謂“正式觀察表”，某種程度上相當(dāng)于我們的校內(nèi)公開課。在公開課之前，任課教師需要準(zhǔn)備一張工作表。工作表一共有十項(xiàng)內(nèi)容，我們看看十項(xiàng)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)放在哪里：
正式觀察前的準(zhǔn)備工作表
1.對該班學(xué)生進(jìn)行簡要介紹（包括有特殊要求的學(xué)生）。
2.該課的教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生在這堂課上將會學(xué)到什么？
3.為什么教學(xué)目標(biāo)是適合這些學(xué)生的？
4.這些目標(biāo)是怎樣來支持學(xué)區(qū)課程以及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的？
5.這些目標(biāo)是怎樣與更廣泛的課程目標(biāo)相聯(lián)系的？
6.計(jì)劃怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到教學(xué)中，你怎樣做？學(xué)生怎樣做？
7.在這一領(lǐng)域，學(xué)生面對的主要困難是什么？你打算怎樣去克服這些困難？
8.你上課需要哪些教學(xué)器具（列舉）？
9.你打算怎樣去評價(jià)學(xué)生？你用的評價(jià)程序是什么？
10.你對評價(jià)結(jié)果將如何處理？
第一條，對該班學(xué)生進(jìn)行簡要介紹（包括有特殊需要的學(xué)生）。我的理解是這樣，比如，今天我們上一首詩歌，我們班同學(xué)對詩歌的理解是怎么一回事呢？不是籠統(tǒng)的、概念性的、主觀想象的描述，而是要聯(lián)系到具體的學(xué)生。比如：我們班有幾名同學(xué)是理科尖子，對詩歌不感興趣。我們班有幾名同學(xué)家教很好，今天這首詩歌很可能在課外閱讀中已經(jīng)讀過了。我們班還有幾位同學(xué)可能家里有點(diǎn)事情，上課時(shí)候?qū)κ裁炊紱]興趣，什么都不想學(xué)。第一條，落腳點(diǎn)是學(xué)生。
第二條，該課的教學(xué)目標(biāo)。對這一條特別作了解釋：“即學(xué)生在這堂課上將會學(xué)到什么”。什么是教學(xué)目標(biāo)呢？教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在這堂課后所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們實(shí)際學(xué)到的東西。這一條也很清楚，落腳點(diǎn)在學(xué)生。
第三、第四條，是要求說明的。你的教學(xué)目標(biāo)確定為這個(gè)，合適嗎？你在今天教詩歌的這堂課上教這個(gè)內(nèi)容，為什么呢？從學(xué)生的角度來說說合理性。這些目標(biāo)是怎樣支持學(xué)區(qū)課程以及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的？用我們的話說：和語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的哪一條有關(guān)聯(lián)，發(fā)生了怎樣的關(guān)系？
第五條，這些目標(biāo)是怎樣與更廣泛的課程目標(biāo)發(fā)生關(guān)系的？用我們的話來說：你在今天教詩歌的這堂課上教這個(gè)內(nèi)容，對學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，有什么切實(shí)的作用？
這是前面五條。確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的基點(diǎn)是學(xué)生，是課程標(biāo)準(zhǔn)。
第六條，計(jì)劃怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來。這一條是考慮教學(xué)方法的。方法是什么呢？就是要能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到教學(xué)中。特別作了說明:“你怎么做，學(xué)生怎么做”。也就是說，教師怎么做、做什么，學(xué)生怎么做、做什么呢？這條很關(guān)鍵，我們以后還要分析，教師“教”的活動(dòng)，與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，它們之間的區(qū)別和聯(lián)系。
第七條，在這一堂課里，學(xué)生面對的主要困難是什么？你打算怎樣克服這些困難？關(guān)注點(diǎn)還是學(xué)生。
第八條，你上課要什么教學(xué)器具？用我們的話說：用哪些課程資源？第九條，你打算怎么評價(jià)學(xué)生，你用的評價(jià)程序是什么？第十條，你對評價(jià)結(jié)果將如何處理？也就是，你怎么知道學(xué)生有沒有學(xué)到你要教的東西呢？你怎么知道有沒有達(dá)成你的課程目標(biāo)呢？用什么辦法知道，用什么辦法來獲取探測學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？最后，你要對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)生的一些作業(yè)樣本進(jìn)行分析研究，提出進(jìn)一步改善或補(bǔ)救的教學(xué)措施。
這是觀察前的準(zhǔn)備工作表。我們可以看到，關(guān)注點(diǎn)始終是學(xué)生，備課的線路從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法。備課的要點(diǎn)是關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)習(xí)的收獲。
再來看反思表。一堂課上好了，反思些什么呢？
課后反思表
1.據(jù)我回想，學(xué)生在多大程度上參與了教學(xué)活動(dòng)？
2.學(xué)生都學(xué)到了我想要教給他們的東西了嗎？我的教學(xué)目標(biāo)達(dá)到了多少？
3.在教學(xué)中，我是不是改變了我的教學(xué)計(jì)劃？如果改變了，為什么？
4.如果有機(jī)會再次給同樣的學(xué)生上同樣的課程，我會在教學(xué)時(shí)作出哪些調(diào)整？為什么？
5.提供學(xué)生的作業(yè)樣本，樣本應(yīng)該反映本班同學(xué)的能力水平以及你對學(xué)生提供的反饋。
第一條，據(jù)我回想，學(xué)生在多大程度上參與了教學(xué)活動(dòng)？關(guān)注的是學(xué)生。第二條，學(xué)生都學(xué)到了我想要教給他們的東西了嗎？關(guān)注的是學(xué)生。第三條，我在教學(xué)中改變了我的教學(xué)計(jì)劃嗎？如果改變了，為什么呢？教學(xué)計(jì)劃的改變，當(dāng)然包括教學(xué)方法的改變，但教學(xué)方法的改變主要緣于教學(xué)內(nèi)容的改變。教學(xué)內(nèi)容的改變和教學(xué)方法的改變，是為什么呢？這里隱含著一個(gè)結(jié)論：是為了學(xué)生更好地學(xué)。第四條，如果有機(jī)會給同樣的學(xué)生上同一堂課，我會作哪些調(diào)整呢？為什么？包括教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，包括教學(xué)方法的調(diào)整。請大家注意，這里有個(gè)條件——再次給同樣的學(xué)生上同樣的課。最后，提供學(xué)生的作業(yè)樣本，要能夠反映這班學(xué)生在課堂上所達(dá)到的學(xué)習(xí)效果，真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
對照這兩個(gè)表格，反思我們的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，有什么啟示呢？
四、語文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)
課堂教學(xué)之前教師備課的要點(diǎn)，課堂教學(xué)之后教師反思的要點(diǎn)，是什么呢？是學(xué)生，是學(xué)情，是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。這就需要對“教學(xué)”有正確的理解，需要改變我們的課堂教學(xué)的基點(diǎn)。什么是“教學(xué)”呢？教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)。教學(xué)不僅僅是教師想教什么、要怎么教。教師想教什么、要怎么教，歸根結(jié)底，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。
語文教師備課，關(guān)注點(diǎn)主要是兩個(gè)：合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。第一，教學(xué)內(nèi)容要合宜。教學(xué)內(nèi)容要正確，要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，要給學(xué)生學(xué)習(xí)提供較大的幫助。第二，教學(xué)設(shè)計(jì)要有效。我們教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法，要有效地使學(xué)生達(dá)到我們設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。
第二講：依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容
合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)。我們把它分為兩個(gè)方面來講：第一，依據(jù)體式來確定教學(xué)內(nèi)容，第二，根據(jù)學(xué)情來選擇教學(xué)內(nèi)容。
第二講，依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。打算講四個(gè)方面：第一是概念，關(guān)于閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。第二是文本的教學(xué)解讀——依據(jù)體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過這堂課來看如何確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。第四是從文本體式的角度，來討論我們在“共同備課”主題教研活動(dòng)中同教師們一起研討過的幾堂課。
一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學(xué)
有必要重溫幾個(gè)概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。應(yīng)該說，這幾個(gè)概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因?yàn)檫@幾個(gè)概念，是我們討論、研究閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。閱讀，指的是閱讀的活動(dòng)。最近讀到一本書，對“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”(《作為話語的新聞》)在這段話里，應(yīng)該特別關(guān)注“某一特定文本”這幾個(gè)字。我把這段話轉(zhuǎn)化成一個(gè)圖:
閱讀能力
學(xué)生（讀者） ——→某一特定文本
百科知識
圖的左方是學(xué)生，特殊的讀者。學(xué)生面對某一特定文本，運(yùn)用他已經(jīng)具有的閱讀能力和百科知識(生活經(jīng)驗(yàn))，理解、感受文本，也就是上面所說的“解碼”、“解釋”。我們來舉一個(gè)例子。有這樣一個(gè)便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。”現(xiàn)在如果有一名小學(xué)生來讀這個(gè)便條，要理解它，就得依賴兩個(gè)方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個(gè)字都不認(rèn)識，那就難以理解這個(gè)便條所說的內(nèi)容。2．生活百科知識。
如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個(gè)便條也是無法理解的。學(xué)生是運(yùn)用已有的閱讀能力和生活百科知識來理解文本的。
現(xiàn)在把這個(gè)便條稍微加以變形：
親愛的
你
放在冰箱里的
兩顆葡萄
我
把它吃了
便條變成了詩歌?，F(xiàn)在學(xué)生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當(dāng)做便條來讀，而要依據(jù)其詩行的排列方式，也就是說，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當(dāng)做詩歌來讀。
從這個(gè)例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。
什么是“閱讀能力”呢?我們把它區(qū)分為兩個(gè)方面：
1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會有很不相同的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時(shí)間，語文教學(xué)中有種錯(cuò)誤的口號，“不要把語文課上成文學(xué)課”，意思是說，教材里的一篇篇文學(xué)作品，不要把它當(dāng)做文學(xué)作品來理解、感受、欣賞，而要把它當(dāng)做學(xué)習(xí)讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。
2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關(guān)聯(lián)。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現(xiàn)代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運(yùn)用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實(shí)用取向。運(yùn)用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩歌，我們是文學(xué)欣賞的取向，運(yùn)用適合于詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應(yīng)該看(注視點(diǎn))什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。
概括起來講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本。是實(shí)用的目的?是文學(xué)欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個(gè)文本的什么地方看出什么東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味?
什么是“閱讀教學(xué)”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：
需要的閱讀能力
(已有的閱讀能力)
學(xué)生——→ 特定的文章——→理解與感受
(已有的百科知識)
需要的百科知識
中間部分，是學(xué)生閱讀特定的文章，產(chǎn)生了自己的理解與感受，這是一條主線。對閱讀教學(xué)來說，這條主線非常重要，是學(xué)生的理解與感受，是具體的學(xué)生同特定的文本相遭遇，所產(chǎn)生的理解與感受。理解與感受如何產(chǎn)生呢?是他或她已經(jīng)具有的閱讀能力，比如說對文字的理解，對詩歌這種文學(xué)體式的認(rèn)識等等，以及相應(yīng)的百科知識，也就是我們平常所講的“生活經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生憑借他的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識和已經(jīng)具有的閱讀能力，閱讀一個(gè)作品，產(chǎn)生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的“閱讀”、“閱讀活動(dòng)”。
現(xiàn)在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學(xué)生閱讀，是因?yàn)閷W(xué)生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來提升和豐富學(xué)生的理解與感受呢?
從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學(xué)生理解、感受所需要的百科知識；(2)幫助學(xué)生增進(jìn)對文本的理解與感受；(3)指導(dǎo)學(xué)生形成所需要的閱讀能力。
第一條線路，從圖表的下部看，可能學(xué)生，缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識，即缺乏必要的背景知識。所以他對文本的理解出現(xiàn)了一些障礙，對文本的感受出現(xiàn)了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學(xué)”有了一條線路，提供幫助學(xué)生理解、感受的百科知識、背景知識。
第二條線路，從中間部分看，學(xué)生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受?，F(xiàn)在我們通過講授、問答、討論等，教師和學(xué)生交流，學(xué)生和學(xué)生相互交流，以突破個(gè)人理解的局限，豐富對特定文章的理解與感受，幫助學(xué)生增進(jìn)對文本的理解與感受。
第三條線路，是我們語文教師最為關(guān)注的，在圖表的上部，我們?nèi)バ纬?、培養(yǎng)學(xué)生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。
此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個(gè)方面：第一個(gè)方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個(gè)方面，如何閱讀?即閱讀方法，應(yīng)該關(guān)注這個(gè)文本的什么地方并看出什么東西來。培養(yǎng)學(xué)生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說的“培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力”，實(shí)際上是要做兩方面的工作：
1．指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。
2．指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來。比如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)常說：“要解題，題目是文章重要的地方。”在教散文時(shí)常說：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分。”題目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應(yīng)該看到的地方。
二、文本的教學(xué)解讀：依據(jù)體式
上面對三個(gè)概念的梳理，我們形成了這樣的認(rèn)識：對一個(gè)具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。
什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個(gè)要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。
在前面一講我們講到，語文課堂教學(xué)中存在很大問題，且主要是教學(xué)內(nèi)容的問題。教學(xué)內(nèi)容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時(shí)候，出現(xiàn)了一些問題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯(cuò)誤。我們在前面所舉的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學(xué)中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師的文本解讀能力是關(guān)鍵，這并不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導(dǎo)致解讀的偏差或錯(cuò)誤。
舉一個(gè)教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學(xué)生“思考下邊的問題”：
●詩中哪些是寫實(shí)的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用?
●詩中怎樣由聯(lián)想進(jìn)入想象?想象又是怎樣逐步展開的？
●詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運(yùn)有什么不同?作者為什么這樣寫?
這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩歌從這些角度人手，關(guān)注這些地方，對頭嗎?從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那么，我們在教什么東西呢?我們在教的東西合適么?
這就是我們過去閱讀教學(xué)的內(nèi)容之所以大范圍、長時(shí)期、集團(tuán)性地出現(xiàn)問題的根由。我們在備課時(shí)，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經(jīng)常講，拿起一篇課文的時(shí)候，最好先不要把自己當(dāng)“語文教師”。我的意思是，首先應(yīng)該把自己當(dāng)成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當(dāng)成語文教師，很容易墮入“語文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團(tuán)性的閱讀取向。比如說，閱讀小說《藥》，我們對這篇小說太熟悉了，一看到標(biāo)題，自然就會想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結(jié)構(gòu)，然后再去讀小說。正常的程序，應(yīng)該是先對小說的情節(jié)、人物、細(xì)節(jié)等進(jìn)行理解感受，再慢慢形成對主題的認(rèn)識。
閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理據(jù)。
依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評過某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題。該題要求學(xué)生指出對一首詩解釋不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)，“標(biāo)準(zhǔn)答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過的秋天的田里’，涉及的時(shí)間，從全詩看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前。”孫先生說：“顯然，這是超越了時(shí)間和場景的具體性的，確定時(shí)間根本沒有意義，暴露出命題者對詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時(shí)間的確定性，有利于它的深邃概括。”(《直諫中學(xué)語文教學(xué)》，南方日報(bào)出版社2003年版，第14頁)這里所說的“詩歌理念”，實(shí)際上就是詩歌的“讀法”——在詩歌中的“時(shí)間”里，讀出什么東西來。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說什么‘理’，如何‘說理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關(guān)鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀(jì)實(shí)的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解讀就應(yīng)該從“說什么‘理’，如何‘說理”’來展開。
好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點(diǎn)段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。
三、名課研習(xí)：支玉恒《只有一個(gè)地球》
《只有一個(gè)地球》，這篇文章在教材里編在說明文單元。課文的內(nèi)容大致是三點(diǎn)：第一，地球很美麗，是我們?nèi)祟惿畹募覉@。第二，現(xiàn)在地球受到了摧殘，環(huán)境污染嚴(yán)重。第三，喚起學(xué)生熱愛地球、保護(hù)環(huán)境的意識。上課起始部分，有三個(gè)步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個(gè)字，問：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導(dǎo)學(xué)生把這個(gè)看起來抽象的話題，和自己的現(xiàn)實(shí)生活感受聯(lián)系起來。接著是朗讀課文，然后轉(zhuǎn)入學(xué)生的默讀。支老師說：“大家讀的時(shí)候思考一個(gè)問題：‘待會兒老師會問大家一個(gè)什么問題?”’支老師這堂課是在舞臺上上的，他說：“今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這么聰明的學(xué)生猜到了，我決心從舞臺上滾下去!”進(jìn)一步激起了學(xué)生“猜”的熱情。學(xué)生看課文，猜老師可能要問的問題。一個(gè)學(xué)生起來了，問：“老師是不是要問地球有多美麗啊?”支老師說：“這，教材已經(jīng)寫明白了，我不會問的。”又一個(gè)學(xué)生說：“老師是不是要問地球受到了什么樣的環(huán)境污染啊?”支老師說：“這，教材也寫明白了，我也不會問的。”一個(gè)同學(xué)好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護(hù)地球，怎么保護(hù)環(huán)境!”支老師說：“我今天上的是語文課，我沒有能力討論這個(gè)。”在這段師生對話當(dāng)中，支老師的表現(xiàn)相當(dāng)精彩。有好幾次，他的一只腳已經(jīng)站在了舞臺的邊緣，意思是“同學(xué)，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒有同學(xué)能夠猜到。
支老師問的問題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒有問這篇課文講了什么，而是問學(xué)生讀了這篇課文有什么感受。對小學(xué)生來說，“感受”這個(gè)詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學(xué)生的思路。學(xué)生讀課文，學(xué)生去感受自己讀到的滋味。有學(xué)生說：“我讀到了甜味。”“為什么是甜味啊?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來。”有學(xué)生說：“我讀到了苦味。”“讀讀看，把你所讀到的苦味讀出來。”有個(gè)學(xué)生很有意思：“我讀到了澀味。”“讀讀看，可以把你感受到的澀味讀出來嗎?”還有學(xué)生說：“我是先甜后苦轉(zhuǎn)辣最后是澀。”學(xué)生們對課文的理解和自己的感受，進(jìn)行了相當(dāng)充分的交流。這是這堂課的第一個(gè)核心教學(xué)環(huán)節(jié)。
第二個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對課文的五個(gè)段落“分別寫一個(gè)抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說，剛才是同學(xué)談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，把剛才交流的成果轉(zhuǎn)化成書面的文字表達(dá)。學(xué)生去看課文，學(xué)生分別寫抒情的句子，學(xué)生與學(xué)生相互進(jìn)行交流。然后，支老師用了一個(gè)“發(fā)表權(quán)競標(biāo)”的方法：自薦或者推薦十名學(xué)生，依段落分別在黑板上寫下一個(gè)“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對這十個(gè)句子稍加增刪，去掉幾個(gè)重復(fù)的詞語，添幾個(gè)關(guān)聯(lián)詞，個(gè)別地方作了語序的調(diào)整。黑板上呈現(xiàn)的是由十個(gè)句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學(xué)在理解、感受、交流基礎(chǔ)上形成的共同學(xué)習(xí)成果。
支老師這堂課，核心的教學(xué)環(huán)節(jié)是兩個(gè)：1．引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感。2．指導(dǎo)學(xué)生將所體驗(yàn)的情感表達(dá)成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說明文單元的《只有一個(gè)地球》，不是像有些教師那樣教說明的對象、說明的方法、說明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來是教體育的。從語文的專業(yè)角度來看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說課的：“這是一篇說明文。但這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文。”一方面說是“說明文”，一方面又說“不是一篇普通的說明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語文教師看來，支老師這話是有點(diǎn)問題的。教師會憑其“專業(yè)知識”：說明文的“知識性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來分析。“飽滿情感的說明文”與說明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語感是對的。也就是說，這篇課文很大程度上是不能當(dāng)做說明文來解讀、來理解、來感受的。說明文是介紹讀者未知的知識，但這篇課文所“說明”的事實(shí)，其實(shí)學(xué)生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現(xiàn)在環(huán)境受到了嚴(yán)重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護(hù)我們的環(huán)境，愛護(hù)地球。這篇課文的重點(diǎn)，主要不是描述我們大家都知道的事實(shí)，而是喚起我們的情感，把看起來與我們的生活不那么有關(guān)聯(lián)的“保護(hù)環(huán)境”跟我們自己的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來是“抒情的句子”，這個(gè)說法也很不專業(yè)。我們一般會說“感嘆句”。但是支老師的語感又是對的，感嘆句的嘆號表示什么?就是強(qiáng)烈的情感。以正常的方式進(jìn)行正常的閱讀，我以為對語文教師的備課，對文本解讀，是至關(guān)重要的。一個(gè)“體育老師”憑語感就能做對的事，我相信受過中文教育的廣大語文教師一定能做對，但前提是，首先不要把自己當(dāng)成“語文教師”，一定要先當(dāng)正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個(gè)作品、一篇文章時(shí)的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數(shù)人會自然地依據(jù)文本體式去閱讀、去作文本解讀。
依據(jù)體式來閱讀，是閱讀的通則。依據(jù)文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。
第三講：根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容
一、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為三句話：
◇學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；
◇學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；
◇學(xué)生讀不好的，使他讀好。
也就是說，教師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不懂的地方，是學(xué)生讀不好的地方。這是我國優(yōu)秀語文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。我們經(jīng)常說，錢夢龍老師是“導(dǎo)讀法”，蔡成清老師是“點(diǎn)撥法”，段力佩先生所主持的是茶館式的“讀讀、議議、講講、練練”。在以往，我們對優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)，往往從教學(xué)模式、教學(xué)方法的角度去學(xué)習(xí)和提煉歸納，現(xiàn)在我們知道，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。“導(dǎo)讀”，在哪里導(dǎo)呀？導(dǎo)的是什么？“點(diǎn)撥”，在哪里點(diǎn)？點(diǎn)的是什么？撥的是什么？“讀讀、議議”，是學(xué)生讀和議，“講講”是教師講，講什么呢，這就牽涉到教學(xué)內(nèi)容的問題。
錢夢龍老師曾經(jīng)說過一段很能體現(xiàn)語文教學(xué)真諦的話：我備課的時(shí)候，自己覺得理解起來有點(diǎn)難度的地方，就想，學(xué)生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學(xué)生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)。換句話說，“導(dǎo)讀”導(dǎo)的就是學(xué)生讀不懂的地方、學(xué)生讀不好的地方。曾經(jīng)有人問，錢老師上課為什么學(xué)生總能跟他配合得這么默契呢？錢老師回答說：“因?yàn)槭紫任铱紤]的不是學(xué)生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學(xué)生的學(xué)，因此，仔細(xì)體察學(xué)生認(rèn)識活動(dòng)的思路和規(guī)律，是我備課的一個(gè)重要內(nèi)容。”
備課，文本的教學(xué)解讀，一方面要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。
二、課例討論：《百合花開》
《百合花開》是林清玄寫的一篇散文，被選為初中預(yù)備班的課文。師生對這一段進(jìn)行了文字的品讀：“靈醒的白”，“秀挺的風(fēng)姿”，“最美麗的顏色”。然后，教師用一個(gè)主問題打開課文的前一部分：“那么，百合在開花的過程中，遭受了哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)課文來討論、回答。有同學(xué)說，環(huán)境很惡劣，荒山野嶺；也有同學(xué)說，它在成長的過程中，受到各種各樣的打擊，比如說，野草的譏諷和蜂蝶、麻雀鄙夷的勸說。于是，教師圍繞著私底下“嘲諷”、公開場合“譏諷”以及鄙夷的“勸”這幾個(gè)關(guān)鍵詞，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，進(jìn)行分角色朗讀，分別讀出“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”的味道。然后，教師用一個(gè)問題來打開課文的后半部分：“那么，在百合開花之后，還可能遭遇哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)自己的理解，甚至聯(lián)想，發(fā)表了一些意見。教師做了簡要的小結(jié)：“在備課的時(shí)候，讀這篇課文很感動(dòng)，我寫了自己的感想，和同學(xué)們一起來分享。”教師朗讀了一段自己寫的文字優(yōu)美的感想。按照教師的設(shè)想，課上到這里就該結(jié)束了。
也許是上第二輪課的原因，教師的進(jìn)程稍微快了點(diǎn)，離下課還有兩分鐘。教師很有經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“這篇課文你們還有什么難懂的地方，不明白的地方嗎？”次第起來了四位同學(xué)。第一位同學(xué)問：“老師，百合花以開花來證明自己的存在，那么，我們?nèi)四兀?span style='font-family: Arial, sans-serif'>”課文中有這樣一段話：“百合花一朵朵地盛開著，每天花朵上都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結(jié)的淚滴。”第二位同學(xué)問：“什么是‘極深沉的歡喜’？”課文中寫道：“無數(shù)的人看到這從未見過的美，感動(dòng)落淚，觸動(dòng)內(nèi)心那純凈溫柔的一角。”第三位學(xué)生問：“什么是‘純凈溫柔的一角’？”第四位學(xué)生表達(dá)了自己的疑惑：“現(xiàn)在這里漫山遍野都開滿花，無數(shù)的人到這里來欣賞，被它感動(dòng)。為什么滿山的百合還要默默地開著花呢？”離下課的時(shí)間不多了，教師顯然沒辦法處理學(xué)生的疑難，只潦草地應(yīng)對了一個(gè)問題，在我看來，還是個(gè)相當(dāng)草率的應(yīng)對。教師說：“百合以開花證明自己的存在。我們?nèi)四?，?dāng)然是以自己的成功來證明存在的價(jià)值。”不知道對初中預(yù)備班的同學(xué)來說，“成功”意味著什么，或許會理解成考試前三名—前三名之后，咱們都是野草？
課后，和羅山中學(xué)語文組的教師共同研討了這堂課，討論它的教學(xué)內(nèi)容，討論教學(xué)內(nèi)容的合宜性。首先是任課教師的說課。從說課中，反映出教師在對這篇課文的體式把握上，有點(diǎn)偏差。她說，這篇課文是一篇托物言志的文章，類似于《陋室銘》、《愛蓮說》。說這篇課文“托物言志”，大的方向沒有錯(cuò)；但它和《陋室銘》、《愛蓮說》有一個(gè)很大的不同點(diǎn)，它的前半部分是個(gè)故事，從前、然后、后來，一個(gè)類似于童話的故事。說“類似于童話”，是想表明這樣一個(gè)意思：課文的前半部分，學(xué)生應(yīng)該讀得懂。事實(shí)上，在課堂教學(xué)中，學(xué)生也表明他們是讀得懂的。在這堂課的最后，學(xué)生所提的四個(gè)問題，都指涉課文的后半部分，表明對這后半部分，學(xué)生讀起來有較大的困難。在評課的時(shí)候，我說，這篇課文的前半部分，是學(xué)生能讀懂但可能讀不好的，后半部分，學(xué)生的提問表明他們讀不大懂。因此，前面那部分的教學(xué)任務(wù)，是要學(xué)生讀好，讀好的標(biāo)志是感動(dòng)；后面那部分，則是要學(xué)生讀懂，讀懂的標(biāo)志是理解。感動(dòng)，就是移情。如果這篇課文由小學(xué)二三年級學(xué)生讀，很可能前面部分他們能讀得好，也就是說，小孩子會把類似于童話的故事當(dāng)作真的故事來感受。但我們現(xiàn)在是初中預(yù)備班，初中的同學(xué)對事物有了自己的認(rèn)識，很可能他們一看到這篇課文，咦，這是假的嘛！百合說，野草說，蜂蝶說，假的！如果學(xué)生認(rèn)定前面那部分是假的，那么，就很難把自己的情感投人進(jìn)去，就很難去體驗(yàn)百合的精神。
前面部分要使學(xué)生“讀好”，后面部分要使學(xué)生“讀懂”。從這樣的要求來看這堂課，我們老師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，在教學(xué)時(shí)間的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。這堂課的大部分時(shí)間放在課文的前半部分，是讓學(xué)生去讀他們本來就能讀懂的內(nèi)容。而且，著力點(diǎn)也不對，學(xué)生的注意力被引到野草和鳥雀蜂蝶，通過分角色朗讀讓學(xué)生體驗(yàn)“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”這幾個(gè)詞語的細(xì)微差別。在討論的時(shí)候，我們建議，如果讓學(xué)生分角色朗讀，如果讓學(xué)生表演，學(xué)生應(yīng)該朗讀的，是百合的那部分，學(xué)生通過表演來體驗(yàn)百合的精神。
你看這堂課，學(xué)生已經(jīng)懂的，教師花了大量的時(shí)間；學(xué)生讀不好的，教師沒有關(guān)注；學(xué)生讀不懂的，教師沒時(shí)間處理。這種現(xiàn)象，在我們目前的課堂教學(xué)中并不少見。在備課的時(shí)候，了解學(xué)生的學(xué)情；在上課的時(shí)候，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；在上課之后，通過了解學(xué)生的學(xué)習(xí)樣本，來探測學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這道理好像并不復(fù)雜。然而，能有意識地去做這些事情，能有意識地依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來選擇教學(xué)內(nèi)容，我們還有相當(dāng)?shù)木嚯x。
三、文本的教學(xué)解讀：根據(jù)學(xué)情
教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。應(yīng)該說，了解學(xué)情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對了解學(xué)情的重要性，或多或少是有所認(rèn)識的。語文教師的備課，過去也有“三備”的說法—備教材，備學(xué)生，備教法。但是，在以往的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)中，我們教師是怎么了解學(xué)情的呢？了解的是什么樣的學(xué)情呢？所了解的學(xué)情，同教學(xué)設(shè)計(jì)，同教學(xué)內(nèi)容的選擇，同教學(xué)方法的組織，同課堂教學(xué)，發(fā)生了怎么樣的關(guān)聯(lián)呢？應(yīng)該說，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。
最近，情況有了一點(diǎn)改善，上海師范大學(xué)博士生陳隆升最近完成了他的博士學(xué)位論文《語文課堂教學(xué)研究—基于“學(xué)情分析”的視角》，其中有一節(jié)，是研究當(dāng)前語文教師如何進(jìn)行學(xué)情分析的。他首先選取了從1999年到2008年語文教育類五大雜志（（（語文學(xué)習(xí)》，《語文教學(xué)通訊》，《中學(xué)語文教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，《語文建設(shè)》）上的相關(guān)資料，這五本雜志在十年間，教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教案說課備課等，共有605個(gè)樣本。他對這605個(gè)樣本進(jìn)行了分析，把材料里提到“學(xué)情”的或者說到學(xué)生情況的，篩選出來，共115個(gè)。也就是說，605個(gè)教學(xué)案例當(dāng)中，提到學(xué)生情況的只有115個(gè)。然后，對這115個(gè)案例進(jìn)行了比較詳細(xì)的分析，得出四個(gè)結(jié)論：
◇做過學(xué)情分析的教學(xué)案例不多，在備課中進(jìn)行學(xué)情分析的教師，更少。
◇了解學(xué)情的手段比較簡陋，基本上是一種經(jīng)驗(yàn)似的判斷。
◇學(xué)情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結(jié)論，不見過程。
◇學(xué)情分析的深度很不夠，很多學(xué)情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。
這樣的學(xué)情分析，是很不夠，很不到位的，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，也不易根據(jù)學(xué)生的具體情況組織有效的教學(xué)活動(dòng)。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學(xué)生很差的”。我往往就問：“差在哪里呢？表現(xiàn)在什么地方呢？對這篇課文來說，他的差是什么意思呢？”教師們往往語焉不詳，很難說出個(gè)一二三來。學(xué)情的分析，如果不是具體到每篇課文學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、他們已經(jīng)懂了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實(shí)際上等于沒有做過。
應(yīng)該說，比較真實(shí)地反映語文教師在、備課時(shí)、在課堂教學(xué)中，是如何關(guān)注學(xué)情的。一方面，我們老師知道，要“備學(xué)生”，要了解學(xué)情；而另一方面，在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)，在具體的課堂教學(xué)中，又對學(xué)情了解得很不夠，把握得很不充分。這中間有一個(gè)巨大的落差。正是這種落差，造成了語文課堂教學(xué)的很多問題，造成了語文課堂教學(xué)的無效性。了解學(xué)情，雖然不是一個(gè)完全新鮮的話題，但是，要把關(guān)注學(xué)情、了解學(xué)情，變成我們老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)際行為，變成組織課堂教學(xué)中的實(shí)際行為，還有很長的路，還有很多的工作要做。
了解學(xué)情，并不是指對學(xué)生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說過一段經(jīng)典的話，道出了閱讀教學(xué)應(yīng)該“教什么”的真諦：“知識不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭粡倪@里，學(xué)生得到了閱讀的知識。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學(xué)生得到了寫作的知識。’，也就是說，閱讀教學(xué)的內(nèi)容，語文教師在備課中應(yīng)該關(guān)注的地方，就是學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)“理解不了的”、“揣摩不出的”
四、名課研習(xí)：錢夢龍《死海不死》
依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來確定教學(xué)內(nèi)容，是我們優(yōu)秀語文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。下面我們來研究一堂課，錢夢龍老師施教的《死海不死》。
教學(xué)這篇課文，學(xué)生事先沒有預(yù)習(xí)，錢老師讓學(xué)生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學(xué)們一猜就猜到了《死海不死》。為什么呢？順勢就把“死海”和“不死”一兩個(gè)詞語的差異解釋清楚了。然后錢老師問同學(xué)，看過這篇課文嗎？同學(xué)說還沒有看·。“知道死海嗎？”同學(xué)說知道，地理課學(xué)過。于是，錢老師給學(xué)生一個(gè)梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學(xué)的地理知識。錢老師說，關(guān)于死海，你們知道很多，看來我可以不教了。這篇課文是說明文，說明文同學(xué)們在以前接觸過不少，如果你們已經(jīng)知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學(xué)說，那就沒勁了。于是錢老師就和同學(xué)們商量，關(guān)于說明文，“有什么是可以不教的”。有同學(xué)說，說明的方法，在這里具體是列數(shù)字的說明方法，可以不教。有的同學(xué)說，這里有三個(gè)死，“死海不死”，以及結(jié)尾處“死海真的要死了”，練習(xí)題里有這個(gè)題目，我們也已經(jīng)知道了，這個(gè)也可以不教了。錢老師說，這里有兩個(gè)難詞，同學(xué)說也不需要教，下面有注釋啊。錢老師說，那我們換一個(gè)角度，“哪些知識是需要老師教的？”學(xué)生面面相覷，錢老師啟發(fā)一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說明文”。錢老師進(jìn)一步延伸一下，說明文中的“知識小品”。關(guān)于知識小品，學(xué)生有哪些了解呢？在交流和探討中，學(xué)生歸納出知識小品的三個(gè)特點(diǎn)，也就是知識性、科學(xué)性和趣味性。錢老師說關(guān)于知識性、科學(xué)性和趣味性，我們這堂課時(shí)間有限，只能研究一個(gè)方面，就和同學(xué)們確定了重點(diǎn)學(xué)習(xí)“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢老師又提出一個(gè)他認(rèn)為是“高難度的問題”，即同學(xué)在閱讀課文時(shí)可能想不到，但老師在備課時(shí)覺得很重要的問題。課文最后一段說，死海數(shù)百年后可能干枯，作者推斷的依據(jù)是什么？也就是說，對這篇課文的科學(xué)性提出了某種質(zhì)疑。在錢老師的引導(dǎo)下，學(xué)生對作者分析的方法、數(shù)據(jù)得出的過程進(jìn)行了討論，確認(rèn)作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢老師布置了一個(gè)作業(yè)，在剛才討論的基礎(chǔ)上，“讓死海繼續(xù)活下去”的寫作練習(xí)。
關(guān)于錢老師這堂課，·我們重點(diǎn)研究兩個(gè)方面：第一個(gè)方面，核心教學(xué)內(nèi)容的確定。第二個(gè)方面，教學(xué)內(nèi)容的具體展開。
這堂課的核心教學(xué)環(huán)節(jié)是三個(gè)：在復(fù)習(xí)了地理知識之后，具體到說明文的學(xué)習(xí)，錢老師和學(xué)生一起商量，“關(guān)于說明文有什么是可以不教的”，這是第一個(gè)環(huán)節(jié)。第二個(gè)環(huán)節(jié)，換一個(gè)角度，看“有哪些知識是需要教的”，具體到“知識小品”，依勢聚焦到這堂課的核心內(nèi)容，“知識小品的趣味性”。第三個(gè)環(huán)節(jié)，在討論、學(xué)習(xí)知識小品的趣味性之后，錢老師提出了一個(gè)高難度的問題，《死海不死》最后一段說死海數(shù)百年之后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？上面三個(gè)環(huán)節(jié)，理路非常清楚：學(xué)生已經(jīng)知道的，是可以不教的，學(xué)生認(rèn)為需要的，是這堂課里重點(diǎn)要教的；學(xué)生不一定能發(fā)現(xiàn)的，但教師認(rèn)為對理解這篇課文，對培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和閱讀能力非常重要的，應(yīng)該提出來教。錢老師這堂課，有許多值得我們學(xué)習(xí)的地方，有許多值得我們深思的地方，我覺得最重要的地方，就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，確定這堂課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，組織這堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)。
教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容的展開。關(guān)于知識小品“趣味性”的學(xué)習(xí)，在這節(jié)課里是比較充分的。師生從“標(biāo)題”、“故事”、“設(shè)問句”、“關(guān)聯(lián)詞語”和“材料的組織”等方面，對“趣味性”進(jìn)行了多角度的、比較深入的討論。開始的時(shí)候，學(xué)生從課文的標(biāo)題“死海不死”，從課文所列的民間傳說，談它的趣味性。錢老師說，這幾個(gè)同學(xué)說得都很好，但他們說的，都是比較明顯的趣味性的表現(xiàn)，有些趣味性要用心體會才能發(fā)現(xiàn)，建議大家從材料的組織和語言表達(dá)上好好琢磨琢磨，指明了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向。同學(xué)議論之后，有同學(xué)從語言表達(dá)的角度有所發(fā)現(xiàn)：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應(yīng)，如前面說“真是‘死海不死”’，文章結(jié)尾卻說“那時(shí)，死海真的要死了”。前后兩個(gè)“死”字互相呼應(yīng)，可是意思卻不一樣。這些都會使讀者覺得很有趣味。在錢老師的鼓勵(lì)下，有同學(xué)從語言表達(dá)方面作進(jìn)一步的補(bǔ)充：作者連續(xù)用了一些表示轉(zhuǎn)折的詞，還用了表示出乎意料和驚訝的詞，比如，第一段里“但是，誰能想到……竟……甚至……連……”，第二段里“然而，令人驚嘆的是……竟……即使……也……”錢老師肯定了學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，請兩位同學(xué)分別把這兩小段各讀一遍，第一位同學(xué)把剛才找出來的一些詞語略去不讀，第二位同學(xué)把這些略去的詞語讀得強(qiáng)調(diào)些，把那種出乎意料的驚訝語氣讀出來，比較兩者語言表達(dá)的效果。接著，錢老師引導(dǎo)學(xué)生注意到，除了語言表達(dá)，材料的組織也很有關(guān)系，哪些先寫，哪些后寫，也往往會影響閱讀的興趣。結(jié)合課文，就此展開學(xué)習(xí)和討論。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間，相互交往，最后形成了對知識、對課文的理解和認(rèn)識。
優(yōu)秀的課例給我們無數(shù)的啟迪。從錢老師的這個(gè)課例，我們也能看出，依據(jù)體式和根據(jù)學(xué)情，有密切聯(lián)系。
在前一講里，我們說過：培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，實(shí)際上是要做下面兩件事情：1.指導(dǎo)學(xué)生能抱著正確的目的，合適地看待特定的文本。2.指導(dǎo)學(xué)生能在文本的重要地方，看出所傳達(dá)的意思和意味來。學(xué)生理解力不強(qiáng)，感受力不足，實(shí)質(zhì)上是理解不了、感受不到這種體式這種文本的緊要處、關(guān)鍵處。學(xué)生的閱讀困難，理解障礙，他們“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是這些緊要處、關(guān)鍵處所表達(dá)的意思和意味。比如作為散文的“知識小品”（科普文藝），其最要緊處，除了傳播知識之外，就是語言的表達(dá)藝術(shù)，也就是錢老師在這節(jié)課中作為教學(xué)重點(diǎn)的，“要用心體會才能發(fā)現(xiàn)”的“趣味性”。換言之，學(xué)情的研究—這篇課文，學(xué)生什么地方讀不懂、什么地方讀不好，很大程度上可以通過體式的解讀來實(shí)現(xiàn)—這種體式的課文，應(yīng)該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來。
學(xué)生的學(xué)情，并不是不可捉摸的。學(xué)生的學(xué)情，除了調(diào)查等了解的途徑之外，通過這種體式的文章應(yīng)該怎么讀、讀什么的文本分析，是可以在備課時(shí)事先估量的。
