1950年代以來，減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)始終是國家、社會、教育和家庭關(guān)注的話題，其中，作業(yè)負(fù)擔(dān)過重是無法回避的核心問題。1955～2013年，教育部先后頒布11項專門政策，致力于通過政策引導(dǎo)以確實減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。2017年1月，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》(國發(fā)[2017]4號)更是專門強調(diào)把“建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測機制，切實減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)”作為重要內(nèi)容[1]。然而，60多年來，減負(fù)的結(jié)果并不盡人意，減負(fù)似乎陷入了“負(fù)擔(dān)重—頒布減負(fù)政策—負(fù)擔(dān)輕；負(fù)擔(dān)又重—再頒布減負(fù)政策—負(fù)擔(dān)又變輕……”的循環(huán)怪圈[2]。數(shù)量失控、良莠不分、整齊劃一的作業(yè)正在成為學(xué)生最為懼怕的事情，作業(yè)被異化為制約學(xué)生健康成長的“罪魁禍?zhǔn)住?。然而，正如有學(xué)者所言，作業(yè)是教學(xué)活動不可或缺的重要組成部分，與學(xué)生的成長休戚相關(guān)[3]。教育研究者有必要重新梳理中小學(xué)作業(yè)研究的成果，潛心作業(yè)研究的當(dāng)代主題，反思存在的問題，洞察未來的合理進路，以求破解之道。
21世紀(jì)以來，尤其是2010年以后，我國中小學(xué)作業(yè)研究主要集中在作業(yè)觀念、作業(yè)實踐和作業(yè)制度三個領(lǐng)域。
由表4可知，施用了增效尿素的各處理玉米產(chǎn)量均高于對照。處理4的玉米產(chǎn)量最高，為13 388.64 kg/hm2，比對照增產(chǎn) 872.73kg/hm2；處理 2 和處理3比對照分別增產(chǎn)443.18kg/hm2和106.82kg/hm2。
作業(yè)觀念研究主要體現(xiàn)在作業(yè)目標(biāo)、功能、過程和價值上。
(1)作業(yè)目標(biāo)觀：從知識技能到生命體驗。我國學(xué)者對作業(yè)目標(biāo)觀的研究更多集中在對國外作業(yè)目標(biāo)觀的認(rèn)識介紹上，總體經(jīng)歷了從文本與活動目標(biāo)向生命價值目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。
20世紀(jì)早期，“世界教育史上出現(xiàn)了兩種截然不同的作業(yè)目標(biāo)觀，一種是基于凱洛夫教學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的文本性作業(yè)觀，另一種是基于杜威實驗主義基礎(chǔ)之上的活動作業(yè)觀?！?span tag='4'>[4]前者是一種單一形式的機械性書面作業(yè)，教師一般不考慮作業(yè)本身和學(xué)生的特點，認(rèn)為學(xué)生只需要做題就可以達到對知識和技能掌握的目的，具有“唯智主義”取向的特點；后者則是將學(xué)生作業(yè)融入學(xué)生校內(nèi)外所學(xué)的各種理論和實踐當(dāng)中，讓學(xué)生親自參與理論學(xué)習(xí)和實踐活動之中，在理論學(xué)習(xí)和實踐中鍛煉學(xué)生的分析、總結(jié)和應(yīng)用能力，具有“唯經(jīng)驗主義”的意味。這兩種典型的作業(yè)觀，“將學(xué)生的發(fā)展視為線性的、可量化的、能完美設(shè)計的過程，以客觀知識、技能和策略的獲得為目標(biāo)?！?span tag='5'>[5]
1.1 疼痛的定義及分級 國際疼痛學(xué)會對于疼痛的定義是:一種令人不愉快的感覺和情緒上的感受，伴隨有潛在的或現(xiàn)存的組織損傷［5］。根據(jù)疼痛程度的不同世界衛(wèi)生組織將其劃分為4個等級，其中無痛為0級;輕度疼痛為1級，表示雖有痛感但患者可以忍受，正常生活及睡眠不受干擾;中度疼痛為2級，表示疼痛明顯，患者不能忍受，正常生活及睡眠受到干擾，主動要求服用鎮(zhèn)痛藥物;重度疼痛為3級，表示疼痛達到劇烈不能忍受的程度，需要鎮(zhèn)痛藥物來緩解疼痛［6］。
20世紀(jì)中葉以來，隨著世界知識圖景發(fā)生改變，教學(xué)知識觀實現(xiàn)了多元化轉(zhuǎn)型，尤其是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的突顯，催生了新的以生命價值為本的作業(yè)目標(biāo)觀。這種新型的作業(yè)目標(biāo)觀更強調(diào)知識學(xué)習(xí)的探究性和體驗性，進一步凸顯了知識的內(nèi)在價值，關(guān)注人的全面發(fā)展和生命價值[4]，實現(xiàn)了從只關(guān)注學(xué)生某方面能力的發(fā)展到關(guān)注學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)和提升。學(xué)生的全面和諧發(fā)展是新型作業(yè)目標(biāo)觀的終極追求。
(2)作業(yè)功能觀：從鞏固訓(xùn)練到發(fā)展溝通。傳統(tǒng)上，我們把作業(yè)的功能定位于“知識的鞏固”和“技能的提高”，完成作業(yè)對學(xué)生掌握和鞏固系統(tǒng)的學(xué)科知識起到了積極作用。但這種通過強調(diào)死記硬背和機械訓(xùn)練，達到對知識掌握的作業(yè)功能觀顯然與社會需要全面發(fā)展的人的要求是不相適應(yīng)的，在新的課程改革情境中已備受質(zhì)疑[6]，而此后作業(yè)的發(fā)展和溝通功能逐步得到了研究者的重視。有研究者從家庭作業(yè)和教學(xué)、學(xué)生發(fā)展和家校關(guān)系的角度分析認(rèn)為：“除了學(xué)科知識學(xué)習(xí)之外，作業(yè)還會與作業(yè)過程中的學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、課程、家長等要素相互作用，展示出其他功能和影響?！?span tag='7'>[7]如作業(yè)過程中學(xué)生獨立、拼搏、互助、責(zé)任意識的發(fā)展功能，作業(yè)過程中教師與學(xué)生、學(xué)生與家長、家長和教師之間的溝通功能等。也有學(xué)者認(rèn)為，作業(yè)在對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和理解上具有直接促進作用的同時，能夠改善學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度，培養(yǎng)獨立性和責(zé)任心，還可以起到“媒介橋梁作用”，以此讓家長參與到學(xué)校教育的過程中來。
步入21世紀(jì)的中國，面臨新的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)。這十年是極不平凡的十年：戰(zhàn)勝了2003年非典、2008年汶川地震等自然災(zāi)害等，經(jīng)受了2008年金融危機考驗，舉辦了第29屆奧運會、第41屆世博會。這十年也是中國成長的十年，一次次的經(jīng)歷增強了中華民族的凝聚力，同時也提升了中國的國際影響力。這期間黨中央召開了十六大、十七大，更加堅定了改革開放的步伐。黨的十六大向世人昭示了新世紀(jì)的中國舉什么旗、走什么路、實現(xiàn)什么樣的目標(biāo)等重大問題，并圍繞這些問題做了全方位的部署，大踏步向全面建成小康社會的目標(biāo)邁進。黨的十七大總結(jié)了改革開放的歷史進程和經(jīng)驗，對深入貫徹科學(xué)發(fā)展觀提出明確要求，將改革開放不斷深入推進。
(3)作業(yè)過程觀：從教師控制到學(xué)生自主。在教學(xué)實踐中，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，檢驗教學(xué)效果，通常需要布置一定量的作業(yè)，通過檢查和批改作業(yè)，得到反饋信息，為下次的課堂教學(xué)做準(zhǔn)備，教師主導(dǎo)了作業(yè)的設(shè)計、布置、批改和評價，成為學(xué)生作業(yè)的先天控制者。這種看似合理的“流程”顯然與現(xiàn)代“雙主體”教學(xué)理念是不相符的，作業(yè)過程沒有涵蓋學(xué)生主體這個因素。有學(xué)者認(rèn)為，很少有學(xué)生能在課余時間有計劃地完成作業(yè)，他們更愿意做自己喜歡的事情。說明學(xué)生除了對課本以外的東西有好奇心外，學(xué)生的自主管理能力還不夠強。主體性教學(xué)論者指出，“學(xué)生是教學(xué)的主體，學(xué)生的成長要靠自身的主動性”[8]。在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)通過增強學(xué)生的主體意識、發(fā)展學(xué)生的主體能力和塑造學(xué)生的主體人格，來培育和提高學(xué)生自我管理和完善的能力，使學(xué)生成為教學(xué)活動的主體和自我發(fā)展的主體[8]；讓學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)過程中，尤其是知識的實踐中發(fā)展其自主能力，塑造主體人格，達到增強自我管理能力的目標(biāo)。
(4)作業(yè)價值觀：從興趣流失到自主應(yīng)用。作業(yè)價值觀的討論主要集中在家庭作業(yè)上。實際上，家庭作業(yè)是在校作業(yè)的變形，是學(xué)校教師對學(xué)生在校作業(yè)的延伸。長期以來，社會對學(xué)生作業(yè)價值的爭論也多集中在家庭作業(yè)上。正如有研究者指出的那樣，在教育方面很少有像家庭作業(yè)那樣的問題使人們陷入無休止的爭論當(dāng)中。批評者認(rèn)為，過多的家庭作業(yè)使學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣，難以獲得閑暇以及社會交往的機會，甚至導(dǎo)致抄襲作業(yè)和考試作弊等現(xiàn)象；家庭作業(yè)還顯現(xiàn)出了來自于家庭財富不等的孩子在完成作業(yè)過程中獲得幫助可能性的社會不平等；家庭作業(yè)侵占了兒童的空閑時間，使他們不能參加集體活動，等等。擁護者則認(rèn)為，家庭作業(yè)在讓學(xué)生掌握知識、提高能力、培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和責(zé)任心等方面是積極的；家庭作業(yè)還可以塑造和提升學(xué)生的主動性，培養(yǎng)他們獨立學(xué)習(xí)的技能，讓他們有時間實踐和應(yīng)用在校所學(xué)的知識。
作業(yè)實踐研究主要包括作業(yè)的設(shè)計類型、布置、監(jiān)督和反饋等方面。
(1)設(shè)計類型：廣度、效度和差異并舉。在我國當(dāng)前的中小學(xué)作業(yè)環(huán)境中，教師主導(dǎo)作業(yè)設(shè)計，學(xué)生完成作業(yè)，是當(dāng)前作業(yè)中存在的普遍行為。教師多根據(jù)相應(yīng)的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)及課時目標(biāo)為學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)類型，學(xué)生則必須在教師設(shè)定的類型內(nèi)行事。近年來，作業(yè)類型研究得到了拓展，分類的標(biāo)準(zhǔn)更加多樣，類型更加豐富，深化了人們對作業(yè)的認(rèn)識。有研究者從作業(yè)與課程內(nèi)容的關(guān)系出發(fā)，把作業(yè)劃分為練習(xí)型作業(yè)、準(zhǔn)備型作業(yè)、擴展型作業(yè)和創(chuàng)造型作業(yè)[9]；也有研究者從學(xué)生鞏固所學(xué)的時效性著手，把作業(yè)分為及時性作業(yè)、寬時性作業(yè)與階段性作業(yè)[10]；還有研究者從作業(yè)對不同學(xué)生的適應(yīng)性水平進行劃分，把作業(yè)區(qū)分為分層作業(yè)、彈性作業(yè)和超市型作業(yè)[11]等等。綜合來看，這些類型既關(guān)注到了作業(yè)的廣度，也關(guān)注到了作業(yè)的效度，同時突出了作業(yè)的主體差異。
水基淬火液不同于淬火油，由于聚合物淬火劑本身有機物質(zhì)的屬性，使其不得不面對嚴(yán)峻的細(xì)菌滋生困擾，德州思科研究發(fā)現(xiàn)，并非某些種類的殺菌劑能夠完全解決這一問題，需要從淬火液整體配伍體系綜合考慮，抵抗細(xì)菌滋生，增強穩(wěn)定性。細(xì)菌的滋生則會對淬火液產(chǎn)生十分不良影響，是其冷卻性能不穩(wěn)定的開始，主要危害有以下幾點：
(2)作業(yè)布置：數(shù)量與質(zhì)量緊密配合。在作業(yè)布置上，研究者就作業(yè)數(shù)量與學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系進行了探討。研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作業(yè)的時間與學(xué)生學(xué)習(xí)成績呈曲線相關(guān)，即做作業(yè)時間與學(xué)生學(xué)習(xí)成績有一個最佳搭配點，這一研究表明，并不是做作業(yè)的時間越多越好。所以說，在時間量的限度內(nèi)努力提升作業(yè)的質(zhì)才是關(guān)鍵點，否則，就會造成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的下降。這就要求教師在把握作業(yè)數(shù)量的同時，摒棄單一化和程式化的作業(yè)布置思維，提升作業(yè)布置的質(zhì)量。在作業(yè)布置意圖上，統(tǒng)籌好課內(nèi)與課外，保持作業(yè)的新異性和靈活性，讓書面作業(yè)、口頭作業(yè)、視聽作業(yè)、有聲作業(yè)等各種形式百花齊放，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。作業(yè)內(nèi)容的設(shè)置上，遵循激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的原則，努力滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，注意新舊知識間的聯(lián)系[11]。作業(yè)布置的依據(jù)上，以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)，充分考慮學(xué)科教學(xué)目標(biāo)和學(xué)科教學(xué)的特點[12]。
瑪麗和勞拉緊緊地抱著她們的布娃娃，一聲不吭地站在那兒。堂兄妹們圍在她們周圍，奶奶和幾個嬸嬸一遍又一遍地?fù)肀Ш陀H吻她們，向她們道別。
(3)作業(yè)監(jiān)督：從二維空間到三維空間。有學(xué)者指出，教師、學(xué)生、家長在家庭作業(yè)中發(fā)揮著不同的作用，家庭作業(yè)不應(yīng)該囿于教師與學(xué)生參與的“二維空間”，學(xué)生在家庭環(huán)境里完成作業(yè)的過程中，家長的作用是不容忽視的[13]。還有研究者在認(rèn)同家長作用的前提下，對家長的受教育程度、性別在“家校溝通”“作業(yè)行為監(jiān)督”的效能上進行定量研究。他們認(rèn)為家長參與可以增加孩子的自信心，讓孩子更好地完成家庭作業(yè)，但是家長應(yīng)盡量讓孩子獨立地完成家庭作業(yè)，這就是說，家長也是學(xué)生作業(yè)監(jiān)督者和引導(dǎo)者，能為孩子提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和情感支持。這樣，教師、學(xué)生和家長形成學(xué)生監(jiān)督的“三維空間”，為課堂、校園和家庭相互配合提供遵循。
2.3.2治理原理利用植物自身的固土保水作用達到集中匯流“減能”的目的，控制侵蝕溝的發(fā)展，同時保證排水功能。在侵蝕溝溝頭采取柳跌水做溝頭防護，在溝底布設(shè)柳編谷坊或密植沙棘；在溝頭或溝道內(nèi)水位落差較大的情況下，可采用多級跌水的形式進行消能。
(4)作業(yè)反饋：創(chuàng)新批改方式，作業(yè)評價趨向多維性、多樣化和發(fā)展性。作業(yè)的反饋有助于教師檢查教學(xué)效果，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，一般由作業(yè)批改和作業(yè)評價兩個環(huán)節(jié)組成。對于作業(yè)的批改和評價，人們通常會認(rèn)為這是教師可以獨自享受的“霸權(quán)”，但有學(xué)者認(rèn)為這種傳統(tǒng)觀念中天經(jīng)地義的專利使教師擔(dān)負(fù)沉重的機械性重復(fù)勞動的同時，并沒有實現(xiàn)信息反饋和培養(yǎng)學(xué)生批判、反思和評價能力的功能。近幾年來，研究者對作業(yè)批改方式進行了較為深入的探討，有學(xué)者研究了“零作業(yè)批改”，也有學(xué)者研究了家庭作業(yè)的面批[6]，還有教師部分批改、隨機抽查部分學(xué)生批改、選擇批改某一部分作業(yè)內(nèi)容、學(xué)生間同桌互相批改、小組互評、學(xué)生自改等方式。作業(yè)評價的研究集中于教師評價的作用上，如教師進行評價時應(yīng)遵循的原則、教師適合的有效評語等，研究者發(fā)現(xiàn)85%的家庭作業(yè)都有效，而教師打過分或有教師評語的家庭作業(yè)更有效[14]。也有學(xué)者認(rèn)為作業(yè)評價要多維、及時、靈活，評價方式更要多樣化，評價要進行延時、期待和賞識評價，盡可能多地給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機會，多把尺子量學(xué)生；評價的重心要由重視結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程，評價結(jié)論更要指導(dǎo)教學(xué)實踐等。
從現(xiàn)有的文獻看，當(dāng)前對作業(yè)制度的研究主要是圍繞作業(yè)外圍制度環(huán)境而展開的。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該建立一種協(xié)商式的課外作業(yè)模式，促使教師反思和調(diào)整布置、批改和講評課外作業(yè)的觀念與方法。另有學(xué)者認(rèn)為，教育行政部門要制定明確的家庭作業(yè)政策，自上而下引領(lǐng)導(dǎo)家庭作業(yè)；而學(xué)校要注意對家庭作業(yè)政策的宣傳，指導(dǎo)教師對家庭作業(yè)時間進行安排，建立科學(xué)的家庭作業(yè)管理系統(tǒng)等等，讓教師、學(xué)生和家長在家庭作業(yè)中發(fā)揮著不同的作用。還有學(xué)者提倡在我國開展家庭作業(yè)輔導(dǎo)服務(wù)以支持學(xué)校教育等[15]。與此同時，學(xué)者也積極地從作業(yè)的內(nèi)圍環(huán)境入手，推動建立不同學(xué)科教師在作業(yè)量和學(xué)科整合問題上進行協(xié)調(diào)設(shè)計的制度性規(guī)范[16]。
對中小學(xué)作業(yè)的研究，不同的學(xué)者有不同的研究范圍，受其自身研究視閾的限制，對問題本身的理解也會各有局限，從學(xué)生發(fā)展的視角分析，中小學(xué)作業(yè)研究存在的核心問題主要表現(xiàn)在以下四個方面。
(1)作業(yè)目標(biāo)：缺少本土化的生命價值研究。無論是20世紀(jì)初基于凱洛夫教學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的文本性作業(yè)觀，或是基于杜威實驗主義基礎(chǔ)之上的活動作業(yè)觀，還是到20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的更為強調(diào)知識探究性和學(xué)習(xí)體驗性的新型作業(yè)觀，我國學(xué)者在對作業(yè)性質(zhì)的研究上大多奉行著單純的“拿來主義”，缺少結(jié)合我國教育教學(xué)實際情況所進行的具體研究，后果便是我國的教育實踐者在具體的實踐過程中無所適從，很容易走向極端，如我國應(yīng)試教育環(huán)境里，文本作業(yè)觀下的“題海戰(zhàn)術(shù)”；同樣基于兒童經(jīng)驗的活動作業(yè)觀在實踐中也并未得到大眾的認(rèn)可。
本模擬研究中，將空氣處理為連續(xù)相，控制方程以雷諾時均方程為基礎(chǔ)，采用標(biāo)準(zhǔn)k-ε湍流模型加以封閉。霧滴視為離散相，通過拉格朗日迭代法求解霧滴運動軌跡。離散相霧滴在連續(xù)相空氣中運動時，影響其加速度變化的主要原因是霧滴和空氣之間的相對速度，在笛卡爾坐標(biāo)系中，考慮空氣阻力、浮力、霧滴自身的重力及相關(guān)作用力[9-10]。
在新課程改革進行的20余年中，單純地通過“減量”達到“減負(fù)”的作業(yè)改革做法比比皆是，而這些做法恰恰說明了工具理性作業(yè)盛行和對學(xué)生獨立、完整、個性生命意蘊的忽視，關(guān)注學(xué)生生命價值的新型作業(yè)觀也并沒有在我國教育土壤中生根發(fā)芽，似乎還處于概念階段。
(2)作業(yè)功能：過于強調(diào)教學(xué)功能，忽視發(fā)展和溝通功能。以往對作業(yè)功能的研究，研究者更多的是關(guān)注了作業(yè)的教學(xué)功能，即如何使作業(yè)在實施過程中對學(xué)生起到鞏固知識和提高技能的作用及重視對教師教學(xué)過程中的反饋作用，而對其發(fā)展和溝通功能則沒有過多提及。學(xué)生做作業(yè)的過程，首先要實現(xiàn)的基礎(chǔ)目標(biāo)是對當(dāng)前所學(xué)知識內(nèi)容的鞏固；其次是在學(xué)生觀察、信息收集和處理能力發(fā)展的同時，獨立、互助、拼搏和責(zé)任意識的培養(yǎng)和遷移；再次是借助于作業(yè)媒介，教師、學(xué)生和家長實現(xiàn)對作業(yè)情況的相互溝通和了解，更為重要的是對學(xué)生自身情況的相互溝通，及時對學(xué)生思想和價值觀確立方面進行正確引導(dǎo)。如果說教學(xué)功能是作業(yè)的基本功能的話，那么發(fā)展和溝通功能則是其高級功能，對學(xué)生的全面發(fā)展、豐富其人生意義都價值非凡。
(3)作業(yè)過程：學(xué)生主體地位被忽視。主體教學(xué)論者強調(diào)，在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)更多地喚起學(xué)生的主體意識，發(fā)展學(xué)生的主體能力和主體價值，這與只關(guān)注學(xué)生的服從或聽話意識最大的不同在于“主動性”上，而不是一味地服從于教師的“管理”。
從現(xiàn)有的文獻資料和現(xiàn)實的教學(xué)實際環(huán)境來看，一方面是學(xué)生自我管理能力不強，另一方面是教師主導(dǎo)作業(yè)的設(shè)計、布置、批改和評價的既定事實。而這樣的結(jié)果就是學(xué)生只是單純地、被動地接收教師的指令，儼然成為一個命令“接收器”群體。既然教師是在為學(xué)生講課，且作業(yè)很大部分是需要學(xué)生來完成的，那么教師就應(yīng)該從學(xué)生學(xué)習(xí)需求角度出發(fā)，去思考和研究作業(yè)，在作業(yè)的設(shè)計、布置、監(jiān)督、批改和反饋的整個實施過程中，有意識地激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，發(fā)揮學(xué)生的主體價值，增加學(xué)生的參與機會，而現(xiàn)實中教師的“一言堂”顯然說明了一切。
后來有好長時間沒有看見老崔，馮一余問保安老崔到哪里去了。保安說，老崔受傷了，他回家停車，停在小區(qū)的池塘邊，打了滑，車子掉到池塘里，他差點淹死。幸好有巡夜的保安看到了，救了上來，腦子進了水，有點呆。
(4)作業(yè)影響：缺乏作業(yè)“質(zhì)量限度”的研究。很多研究者都關(guān)注到了作業(yè)在鞏固知識、提高能力及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣上的積極作用，卻往往忽視了對超出適宜作業(yè)量背后的不利影響。如當(dāng)作業(yè)過量時，使學(xué)生無法得到充足的睡眠，甚至?xí)鹨暳ο陆?、頸椎病等多種生理性病變；過量的作業(yè)，也會占用學(xué)生的課外活動時間，影響家長與學(xué)生的情感交流，給學(xué)生造成不必要的學(xué)習(xí)壓力和負(fù)擔(dān)，乃至引發(fā)學(xué)生欺騙等不良品性，不利于學(xué)生心理健康的發(fā)展。有些作業(yè)千篇一律，無端地增加學(xué)生對作業(yè)的煩躁感，也會使其喪失對學(xué)習(xí)最基本的興趣。那么，究竟什么樣的作業(yè)質(zhì)量、怎樣的作業(yè)限度才能恰當(dāng)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，提升學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情呢，這類實踐性研究還沒有展開。
(1)作業(yè)設(shè)計缺少人文關(guān)懷。新課程反復(fù)倡導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者。然而，每當(dāng)研究者談及作業(yè)的設(shè)計，往往都會從師者的角度進行思考，教師根據(jù)自己的授課進度和課業(yè)目標(biāo)需要，設(shè)計相應(yīng)類型的作業(yè)，根據(jù)自己對學(xué)科內(nèi)容的理解，選擇作業(yè)的類型。這種“作業(yè)設(shè)計”的邏輯看起來似乎是合理的，但合理性的背后卻是沒有能夠真正認(rèn)清學(xué)生和教師在作業(yè)過程中的位置，過于強調(diào)教師在作業(yè)設(shè)計中的主體地位，忽視了學(xué)生在作業(yè)過程中的主體性，缺少了學(xué)生視角和對學(xué)生的人文關(guān)懷。
(2)作業(yè)布置背后倫理關(guān)注缺失?！皞惱怼笔侵溉伺c人相處的各種道德準(zhǔn)則，從概念角度上是對道德現(xiàn)象的哲學(xué)思考，是指做人的道理，包括人的情感、意志、人生觀、世界觀和價值觀等方面。那么，作業(yè)布置背后的倫理則是指作業(yè)布置后教師、學(xué)生和家長三者在作業(yè)的完成、批改、監(jiān)督等方面相互間的情緒、情感。在教師主導(dǎo)作業(yè)布置的現(xiàn)實環(huán)境下，研究者更多集中于對作業(yè)數(shù)量是否適中、作業(yè)內(nèi)容是否適合、作業(yè)形式是否多樣以及作業(yè)與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系研究。而對長期以來超量布置所帶來的影響乃至傷害研究嚴(yán)重不足，如睡眠不足影響學(xué)習(xí)效果、視力下降、逆反情緒、侵占親子交流時間，及作業(yè)失配造成的學(xué)生自信心受挫、繁重批改任務(wù)下教師無法享受家庭幸福時光等。這些問題的存在，一方面是對作業(yè)布置問題背后的原因挖掘不夠，導(dǎo)致作業(yè)布置影響研究停留在經(jīng)驗層面，另一方面沒有借助科學(xué)的方法對作業(yè)布置問題進行深入探究，無法形成科學(xué)的問題解決思路和方案。這樣，作業(yè)變成了教師經(jīng)驗主導(dǎo)下的無條件服從，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求難以得到真正的滿足，作業(yè)布置背后的倫理關(guān)注嚴(yán)重缺失。
(3)作業(yè)監(jiān)督角色研究單一，重心失衡。監(jiān)督在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋的意思是“查看并督促”，從字面本身意義上來看，監(jiān)督注重的是對事務(wù)過程進行的查看并督促其完成。那么對于具有特定對象的作業(yè)監(jiān)督來說，應(yīng)該是監(jiān)督者對學(xué)生完成作業(yè)過程的檢查、督促和督導(dǎo)。在對現(xiàn)有的作業(yè)文獻進行整理后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者強調(diào)了教師在學(xué)生作業(yè)過程中的檢查、督促作用，而對于作業(yè)過程中其他監(jiān)督角色(如家長和學(xué)生自身)的責(zé)任則提及甚少，導(dǎo)致作業(yè)監(jiān)督角色研究上的單一固化；而在監(jiān)督范圍的研究方面，更多的研究者集中于教師對作業(yè)檢查和督促的方式方法，忽略了教師及其他角色的督導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)和身心發(fā)展上的影響。
(4)作業(yè)反饋的學(xué)習(xí)影響研究不足。在作業(yè)批改環(huán)節(jié)，研究者對于教師“獨占”批改所造成的學(xué)生發(fā)展受限和教師負(fù)擔(dān)加重及其引發(fā)的教師家庭倫理問題已有所涉及，意識到教師“放權(quán)”的重要性，并積極探索通過多樣化的作業(yè)批改方式消解“獨占”的不利影響。但是，多樣化批改方式的探索，缺少了批改方式背后對學(xué)生、教師和家長影響的研究，沒有真正認(rèn)識到多樣化作業(yè)批改在發(fā)揮學(xué)生解決問題的主動性和自覺性、培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識、促進學(xué)生學(xué)習(xí)以及豐富中小學(xué)教育的人文和科學(xué)價值等方面的意義。在作業(yè)評價上，研究者更多的是從師者的角度進行分析闡述，更注重對學(xué)生評價方式的選擇和效度的研究，較少認(rèn)識到作業(yè)“反饋”是教師、學(xué)生及家長溝通的特殊方式，缺少了對學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活態(tài)度、情感和價值觀變化與發(fā)展的關(guān)注，使得作業(yè)反饋研究停留在學(xué)生對作業(yè)狀況的簡單總結(jié)層面。
傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀下的作業(yè)是“規(guī)定式”的作業(yè)，教師主導(dǎo)作業(yè)設(shè)計和選擇、布置、評價和反饋環(huán)節(jié)，完成作業(yè)的過程實際上是學(xué)生接受控制和被規(guī)訓(xùn)的過程，貌似“純粹”的作業(yè)背后隱藏了知識與權(quán)力的聯(lián)盟[4]，教師成了權(quán)力的主體，學(xué)生成為權(quán)力的客體。所以，在作業(yè)的過程中，設(shè)計不合理、任意布置、評價主體單一、作業(yè)反饋得不到重視等問題就會出現(xiàn)。而這些問題的出現(xiàn)并不僅僅是學(xué)校或個別教師的責(zé)任，而是整個作業(yè)的規(guī)范環(huán)境尚未形成所致。對此，國內(nèi)外學(xué)者進行了一些有益的探討，提出了一些解決問題的方法，如開發(fā)適合的作業(yè)模式(如協(xié)商式課外作業(yè)的模式)，依靠教育行政部門、教師培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)校自身解決問題，借助國家教育主管部門出臺作業(yè)政策解決作業(yè)困境等。但是，這些解決措施都是從作業(yè)外圍環(huán)境的某個角度、某個方面出發(fā)去規(guī)范和引導(dǎo)作業(yè)設(shè)計者的行為，并不能激發(fā)作業(yè)實施過程中各個行為主體自覺規(guī)范自身行為的動力，無法從根本上解決作業(yè)過程中各個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題。
許多學(xué)者通過歷史回顧、文獻分析、推斷觀察、經(jīng)驗總結(jié)等方法獲得關(guān)于作業(yè)的本質(zhì)、功能、要素及其關(guān)系等的認(rèn)識，其研究具有鮮明的定性研究特征，從而使作業(yè)問題的研究因缺少量化數(shù)據(jù)的支撐顯得可靠性不足。同時，量化研究的缺乏也使得研究成果被用于解決實際問題時操行性明顯不強。大多數(shù)作業(yè)研究是由專業(yè)研究者發(fā)起和實施，鮮有專業(yè)研究者與中小學(xué)教師協(xié)作開展作業(yè)研究的范例。研究維度和視角相對單一，多數(shù)學(xué)者集中于作業(yè)觀念的闡述和作業(yè)過程的解釋，對作業(yè)制度和外域研究成果借鑒的研究相對較少；大多數(shù)研究從教師的角度出發(fā)，沒有把作業(yè)研究置于大的社會環(huán)境之中，綜合社會、學(xué)校、家長和學(xué)生等多元視角出發(fā)審視作業(yè)背后隱藏的深層次問題。
教師的教學(xué)哲學(xué)是對其課程教學(xué)生活中的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)方法、教學(xué)行為及其體系背后的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成等整體關(guān)系的理解和認(rèn)識。而作業(yè)所呈現(xiàn)出來的數(shù)量和形式及最后結(jié)果都是教師教學(xué)哲學(xué)概念操作化的過程，受限并制約于自身教學(xué)哲學(xué)的認(rèn)知邏輯。那么如何讓教師所秉持的教學(xué)哲學(xué)起到對作業(yè)的優(yōu)化作用，前提就必須提升對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識。
作業(yè)是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的方式之一，作業(yè)本身的價值和目的就在于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。正如克努茲·伊列雷斯所言，學(xué)習(xí)是內(nèi)容、動機和互動維度的三位一體[17]，作業(yè)的研究不但要利于學(xué)生掌握和理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且要能夠激發(fā)學(xué)生作業(yè)的內(nèi)在動力，還要有助于增加學(xué)生與外部環(huán)境互動，彰顯作業(yè)的社會性特征等。
在作業(yè)性質(zhì)上，不能僅僅停留在對國外相關(guān)理論的介紹和闡釋上，應(yīng)該在原有文本和活動作業(yè)價值觀的基礎(chǔ)上，努力挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并結(jié)合我國的實際，開展“本土”作業(yè)價值觀培育研究；在作業(yè)的功能上，在重視其必要的教學(xué)功能前提下，更新原有的作業(yè)功能觀，對作業(yè)的發(fā)展和溝通功能進行深入探討，以促進學(xué)生的全面發(fā)展；針對作業(yè)中學(xué)生主體地位被忽視的問題，研究者需要繼續(xù)深挖教師主導(dǎo)作業(yè)的設(shè)計、選擇、布置、批改和反饋對學(xué)生發(fā)展的不利影響，同時闡釋作業(yè)過程中學(xué)生主體參與的重要性，并探索作業(yè)各環(huán)節(jié)提升學(xué)生主體性的方法和路徑；在作業(yè)與學(xué)生的發(fā)展上，研究者需要對“過度”作業(yè)所帶來的不利影響及其違背作業(yè)倫理的事實做細(xì)致的闡述。
道路設(shè)計車速50km/h，雙向6車道。紅線寬40m，標(biāo)準(zhǔn)橫斷面：3m人行道（含樹穴）+3m非機動車道+3m綠化帶+22m機動車道+3m綠化帶+3m非機動車道+3m人行道（含樹穴）=40m（見圖1），其中機動車道采用瀝青混凝土路面，非機動車道采用水泥混凝土路面，人行道采用陶瓷步轉(zhuǎn)。
“學(xué)習(xí)為本”作業(yè)價值觀的實現(xiàn)不會一蹴而就，人們需要努力規(guī)范作業(yè)的實施環(huán)節(jié)，探索以服務(wù)學(xué)習(xí)為核心的作業(yè)保障機制。包括：作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)多從學(xué)生的角度進行思考，嘗試全自主、半自主的作業(yè)方式，以自主設(shè)計的學(xué)習(xí)方案代替教師布置的全部或者部分作業(yè)[18]，讓每個學(xué)生都找到適合自己的作業(yè)方式。布置作業(yè)時考慮作業(yè)量、內(nèi)容和形式的適切程度，鍛煉學(xué)生的作業(yè)能力，更要關(guān)注作業(yè)背后學(xué)生自信心是否得到了培養(yǎng)，學(xué)生會不會因為作業(yè)產(chǎn)生欺騙的不道德行為，家長是否以作業(yè)為媒介和教師進行了溝通及作業(yè)是否擠占了學(xué)生融入家庭和父母進行親子交流的時間等等。在作業(yè)的監(jiān)督上，監(jiān)督主體不應(yīng)僅僅局限于教師，更要挖掘家長和學(xué)生自身的“監(jiān)督”潛能。超越單一的對作業(yè)完成量、正確率的“監(jiān)督”，落實以滿足需求、激發(fā)動力、培養(yǎng)自信和持續(xù)發(fā)展為主的“督”和“導(dǎo)”。努力探索“零作業(yè)批改”，讓教學(xué)任務(wù)隨學(xué)生差異自然分化并引導(dǎo)學(xué)生針對自己存在的學(xué)習(xí)問題進行研究[19]，通過理性“放權(quán)”，更多地去關(guān)注作業(yè)批改背后所涉及的教師身體健康和學(xué)生責(zé)任意識培養(yǎng)等社會倫理問題。
整體上來看，從作業(yè)的設(shè)計到作業(yè)的批改反饋，每一個環(huán)節(jié)所使用的方法策略整體性和系統(tǒng)性不足，沒有站在促進學(xué)生學(xué)習(xí)的大局角度，把對作業(yè)的監(jiān)督和約束上升為規(guī)范的管理制度，從而使作業(yè)問題沒有得到根本解決。所以，建立基于作業(yè)過程監(jiān)測服務(wù)機制，運用作業(yè)實施過程的內(nèi)生力量對作業(yè)的目標(biāo)、過程、策略和主體行為進行領(lǐng)導(dǎo)，從根本上來優(yōu)化作業(yè)的整體環(huán)境已勢在必行。
隨著我國課程教學(xué)改革的深入，作業(yè)的研究和創(chuàng)新必將得到深化?；诋?dāng)前作業(yè)研究方法上的不足，未來的作業(yè)研究需要從兩個方面推進。第一，在原有的作業(yè)的重要性、功能、目的、意義等定性研究的基礎(chǔ)上，多視角多維度地對作業(yè)內(nèi)部的各個要素進行分析，洞察作業(yè)的內(nèi)部要素及其關(guān)系，展開系統(tǒng)而深入的作業(yè)要素相關(guān)性和有效性的實驗研究，為有效作業(yè)策略的開發(fā)提供理論和數(shù)據(jù)支撐；第二，開展作業(yè)的行動研究，讓專業(yè)研究者、教師、學(xué)生、學(xué)校管理者、學(xué)校管理部門及家長等利益相關(guān)者參與到作業(yè)研究過程中來，提升作業(yè)的有效性。這樣，專業(yè)研究者就可以利用其教育理論優(yōu)勢，結(jié)合自身的研究實踐，同學(xué)校教師、學(xué)生和學(xué)校管理者等一道為解決作業(yè)問題而努力。讓作業(yè)理論與實踐對話，讓量化研究與質(zhì)性研究同行，讓作業(yè)研究與作業(yè)思維互動，讓作業(yè)研究與作業(yè)互動統(tǒng)一，等等，創(chuàng)建作業(yè)研究的良性生態(tài)。
[參 考 文 獻]
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