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教材是社會(huì)公共產(chǎn)品，備受社會(huì)輿論的關(guān)注。統(tǒng)編小學(xué)語文教材自2017 年秋季在全國(guó)投入使用以來，受到廣大師生和各界人士的好評(píng)。與此同時(shí)，大家對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語文教材給予了極高的關(guān)注和期許，并通過各種渠道表達(dá)了對(duì)教材的看法和意見。這些聲音主要來自家長(zhǎng)和一線教師、媒體報(bào)道、讀者來信、人民教育出版社中小學(xué)教材意見反饋平臺(tái)，以及統(tǒng)編小學(xué)語文教材回訪活動(dòng)。

小學(xué)語文教材編寫是一項(xiàng)極為細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ?，不能也不?yīng)該有絲毫的差錯(cuò)。編寫組在收到來自各種渠道的反饋意見后，對(duì)這些意見進(jìn)行歸類整理，認(rèn)真研究，多次召開會(huì)議探討意見內(nèi)容，并征求專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者和專家的建議，經(jīng)過仔細(xì)分析，反復(fù)論證，力爭(zhēng)做到清楚明白地解答大家的疑惑。

下面就編寫組收到的若干意見進(jìn)行分類答復(fù)，主要涉及拼音、語文知識(shí)、古詩、文章署名、文章修改、選文的經(jīng)典性、教材專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)等七個(gè)方面。

教材對(duì)拼音單元的編排，對(duì)字詞、課文的注音，以及兒化音、輕聲、變調(diào)的注音方式， 有合乎規(guī)范的統(tǒng)一體例，有的讀者可能因?yàn)椴涣私饨滩牡钠匆趔w例而產(chǎn)生疑惑。

比如，有的讀者不理解教材先安排識(shí)字單元，再安排拼音單元的編排方式。教材這樣編排的意圖有三個(gè)：一是拼音是識(shí)字的“拐棍”， 先學(xué)漢字再學(xué)拼音，既強(qiáng)調(diào)了漢字學(xué)習(xí)的重要地位，又強(qiáng)調(diào)了拼音作為輔助工具的價(jià)值。統(tǒng)編教材非常清楚地定位了拼音與識(shí)字的關(guān)系：

識(shí)字是目的，拼音是手段。學(xué)習(xí)語文的目的是學(xué)習(xí)語言和漢字，而不是拼音。二是現(xiàn)實(shí)生活中的語言環(huán)境決定了學(xué)生對(duì)漢字的熟悉程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于拼音，先安排識(shí)字課有助于實(shí)現(xiàn)幼小銜接的平穩(wěn)過渡，降低學(xué)習(xí)難度，減少畏難情緒，幫助學(xué)生適應(yīng)一年級(jí)的語文學(xué)習(xí)，使他們具有成就感。三是學(xué)生通過先識(shí)字，初步了解漢字的特點(diǎn)，感受漢字的有趣及其中蘊(yùn)含的中國(guó)傳統(tǒng)文化，可以回歸語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

教材不是學(xué)科知識(shí)的堆砌和重疊，而是編者依據(jù)便教利學(xué)、由易到難、適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)等原則，對(duì)學(xué)科知識(shí)的有機(jī)重組和創(chuàng)造。在兒化音、輕聲和變調(diào)的注音方面，編寫組采用了合乎規(guī)范的統(tǒng)一體例。教材中的拼音標(biāo)注，在全文注音的情況下，以標(biāo)注漢字本音為基本原則，適當(dāng)標(biāo)注輕聲、兒化、變調(diào)，以兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)普通話的需要。

例如，有讀者不解，為什么教材中發(fā)兒化音的詞語，有的加上了“兒”字，如“一塊兒”；有的沒有加“兒”字，如“冰棍”。也有些兒歌中的語句，如一年級(jí)下冊(cè)《誰和誰好》中的“花兒對(duì)我笑”一句， 標(biāo)注了“兒”字的本音，但未體現(xiàn)兒化音。

由于兒化音的學(xué)習(xí)難度較大，本套教材嚴(yán)格控制兒化音的標(biāo)注，原則上只在個(gè)別兒化音凝固度特別高的詞語，如“一會(huì)兒”“有點(diǎn)兒”，以及兒化音有區(qū)分語義作用的詞語，如“一塊兒”，后面加“兒”字。其他詞語，如“冰棍”， 后面不加“兒”字，但在實(shí)際朗讀時(shí)可以自然地讀出兒化音。在一些兒歌中，雖然有的詞語后使用了“兒”字，但由于詩歌本身韻律的規(guī)定，這個(gè)“兒”字需要獨(dú)自占一個(gè)音節(jié)，并不是兒化音。比如，一年級(jí)下冊(cè)《誰和誰好》中的“花兒對(duì)我笑”一句，“兒”字需獨(dú)自占一個(gè)音節(jié)，使得前后兩句均為五個(gè)音節(jié)，才能符合詩歌的節(jié)奏，因此，教材標(biāo)注了“兒”的本音，此處不能處理成兒化音。

對(duì)于輕聲的注音，從二年級(jí)下冊(cè)教材開始， 編寫組為一些課文中部分應(yīng)讀輕聲的單字標(biāo)注了本音。比如，二年級(jí)下冊(cè)第109 頁“莊稼”的“稼”應(yīng)讀輕聲，卻標(biāo)注為“jià”；三年級(jí)下冊(cè)第8 頁“蒼蠅”的“蠅” 應(yīng)讀輕聲，卻標(biāo)注為“yíng”，可能引起了部分讀者的不解。這是由于本套教材充分考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的規(guī)律和實(shí)際的學(xué)習(xí)需求，在不同的階段采用了不同的注音方式。

一年級(jí)至二年級(jí)上冊(cè)的起步階段，學(xué)生識(shí)字量小，自主認(rèn)讀漢字能力較弱，部分方言區(qū)的學(xué)生普通話基礎(chǔ)不佳。因此，教材采用了全文注音的方式，體現(xiàn)出包括輕聲在內(nèi)的語流中的音變現(xiàn)象，以減輕學(xué)生識(shí)讀漢字的負(fù)擔(dān)，并指導(dǎo)學(xué)生正確流利地講好普通話。

隨著學(xué)生識(shí)字量的增加，自主識(shí)字能力的發(fā)展和普通話水平的提高，全文注音的必要性大大降低。因此，教材從二年級(jí)下冊(cè)起改用單字注音的方式，只標(biāo)注未識(shí)過的漢字字音。單字注音需要反映辭書中對(duì)該單字本音的標(biāo)注， 才符合我國(guó)的語言文字規(guī)范。

比如，“莊稼”的 “稼”如果標(biāo)注為“jia”，“蒼蠅”的“蠅”如果標(biāo)注為“ying”，就會(huì)與《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)這些單字的注音不符，也會(huì)影響學(xué)生對(duì)這個(gè)字本音的學(xué)習(xí)。因此，編寫組給這些字都標(biāo)注了本音。在單字注音的情況下，教師需要提示學(xué)生單字規(guī)范的本音，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際語流中讀好該字的輕聲等音變現(xiàn)象。

小學(xué)語文教材承載了人類的思想觀念體系、語言文字體系、知識(shí)能力體系等，它包羅萬象， 幾乎涉及文化領(lǐng)域的方方面面，近似一部百科全書。教材中的少數(shù)語文知識(shí)往往超乎大眾的常識(shí)，容易造成誤解。

例如，在一年級(jí)下冊(cè)《語文園地七》的“日積月累”中，教材選用了“讀書百遍，而義自見”，這與人們習(xí)慣說的“讀書百遍，其義自見”略有不同。

實(shí)際上，“讀書百遍，而義自見”出自晉· 陳壽的《三國(guó)志· 魏志· 董遇傳》。原文是：

董遇字季直, 性質(zhì)訥而好學(xué)。人有從學(xué)者， 遇不肯教，而云：“必當(dāng)先讀百遍！”言：“讀書百遍， 而義自見”。從學(xué)者云:“苦渴無日。” 遇言：“當(dāng)以‘三余’?！被騿枴叭唷敝?，遇言：“ 冬者歲之余, 夜者日之余, 陰雨者時(shí)之余也。”

而“讀書百遍，其義自見”出自宋代朱熹的《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)·讀書寫文字》。原文為：

古人云：“讀書百遍，其義自見?！?/strong>謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂，讀書有“三到”，謂心到，眼到，口到。心不在此，則眼不看仔細(xì)，心眼即不專一，卻只漫浪誦讀， 決不能記，記亦不能久也?！叭健敝?，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？

這兩種說法都沒有錯(cuò)，“讀書百遍，其義自見”顯然是由“讀書百遍，而義自現(xiàn)”演變而來的。因此，教材選用的是這句話最早的出處， 即“讀書百遍，而義自見”。

古詩文的教學(xué)有別于現(xiàn)代文，讀者對(duì)教材中古詩的困惑主要來自古詩的古音今讀問題、古詩原文和現(xiàn)代漢語用字不同的問題、古詩的版本問題等。

小學(xué)語文教科書是貫徹國(guó)家語言文字規(guī)范的重要載體，注音應(yīng)嚴(yán)格遵守現(xiàn)代漢語語音規(guī)范。因此，在小學(xué)的古詩教學(xué)中，提倡讀現(xiàn)代漢語規(guī)范字音。

古詩的音韻原本是和諧的，由于歷史上漢字語音的演變，一些原本押韻的古詩變得不再押韻，這是一種較為普遍的現(xiàn)象。但是，教師不宜為求押韻而讀古音或隨意改讀字音，因?yàn)檫@種改讀大多是缺乏依據(jù)的。很多專家學(xué)者曾就此問題做過論述，比如，蔣紹愚、李新建認(rèn)為，類似這種情況的改讀“第一是不正確，第二是沒有必要。說它不正確，是因?yàn)檫@些讀法并沒有真正地反映古音……既不符合現(xiàn)代讀音， 也不符合古代讀音，所以是錯(cuò)誤的……這些地方，都應(yīng)按現(xiàn)代漢語的讀音來讀。”

例如，“天似穹廬，籠蓋四野”出自二年級(jí)下冊(cè)的古詩《敕勒歌》，其中“野”的注音為yě 而不是yǎ。“野”在中古時(shí)期屬于上聲魚韻，韻母并非為a，讀yǎ 屬于強(qiáng)行押韻。在實(shí)際教學(xué)中，遇到《敕勒歌》中的這種現(xiàn)象時(shí)，教師可以告訴學(xué)生這是由于語音的演變?cè)斐傻摹?/p>

另外，古詩原文和現(xiàn)代漢語中的個(gè)別字詞用字不同，也會(huì)造成誤解。

以一年級(jí)下冊(cè)課文《小池》中的“樹陰照水愛晴柔”為例，有讀者可能不理解，認(rèn)為“樹陰”應(yīng)為“樹蔭”。實(shí)際 上，在楊萬里的詩集中，各版本古籍（四部叢刊影宋寫本《誠(chéng)齋集》卷七，清吳之振編《宋詩鈔》卷七十一，今人點(diǎn)校本《楊萬里集箋校》卷七）中都寫作“樹陰”，而非“樹蔭”，并不存在爭(zhēng)議?！皹涫a”是現(xiàn)代漢語的推薦詞形，和 “樹陰”的意思是相同的，但古代文學(xué)作品的用字，應(yīng)以古籍文獻(xiàn)的文字面貌為依據(jù)，不能以現(xiàn)代漢語一概而論。

還有一些古詩的用字不同，這是由于古詩版本不同的緣故。一首詩詞流傳至今，往往經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的時(shí)間和復(fù)雜的傳播過程。無論是圖書在不同時(shí)代的反復(fù)刊印，還是后學(xué)對(duì)前賢詩句的多次稱引，乃至作者晚年對(duì)自己早期作品的再次完善，都可能使得同一首詩詞產(chǎn)生幾種不同的文字版本。在教材編寫過程中，編寫組也特別注意比較多種文獻(xiàn)，參考古今研究成果， 并綜合考慮意境、語言等多種因素，審慎選擇詩詞的版本。

例如，三年級(jí)下冊(cè)古詩《元日》，存在“春風(fēng)送暖入屠蘇”和“東風(fēng)送暖入屠蘇”兩種版本。“春風(fēng)送暖入屠蘇”，見于宋人李壁的《王荊公詩注》（有元刻本、文淵閣四庫(kù)全書本）；四部叢刊影明嘉靖刻本及宋刻元明遞修本《臨川先生文集》，則作“東風(fēng)送暖入屠蘇”；至于其他文獻(xiàn)中轉(zhuǎn)引此詩時(shí)，兩種文字版本都出現(xiàn)過多次。通過比較詩集的編纂、刊刻時(shí)間，并參考上海古籍出版社的點(diǎn)校本成果，編寫組認(rèn)為，用“春風(fēng)送暖入屠蘇”更為適合。

類似的情況不僅出現(xiàn)在詩句中，有時(shí)甚至連詩的標(biāo)題都并存兩說。比如，三年級(jí)下冊(cè)中的古詩《惠崇春江晚景》，其題目歷來有“晚景”和“曉景”二說，爭(zhēng)議不斷。從《蘇軾詩集》的不同版本和相關(guān)文獻(xiàn)來看，“晚景”和 “曉景”各有依據(jù)，難以輕易判定孰對(duì)孰錯(cuò)。近年來，學(xué)界也曾有人針對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行考辨， 但各路說法的證據(jù)都不充分，仍難下一定論。編寫組幾經(jīng)查閱，由于清施元之評(píng)注《施注蘇詩》（文淵閣四庫(kù)全書本）、清王文誥輯注《蘇軾詩集》（中華書局 1982 年版）、清查慎行注《蘇詩補(bǔ)注》（鳳凰出版社2013 年版）等多種知名的蘇詩注本中均以“晚景”為題，所以，教材最終采用了“晚景”這一說法。

編寫組歷來非常重視選文作者和文章出處的問題。有一些觀點(diǎn)認(rèn)為，沒有署名的文章不宜選入教材。一篇文章是否適合選入教科書，首先要考慮它的質(zhì)量與教學(xué)適切度。一些流傳已久的古代典籍的作者并不可考或存在爭(zhēng)議，如《管子》《晏子春秋》等，但并不影響一代又一代的人們學(xué)習(xí)和從中汲取優(yōu)秀的中國(guó)傳統(tǒng)文化。

編寫組衡量選文的標(biāo)準(zhǔn)，首先是文章是否文質(zhì)兼美， 是否便教利學(xué)。這是葉圣陶先生在長(zhǎng)期的語文教材編寫實(shí)踐中得出的寶貴經(jīng)驗(yàn)。他曾明確指出：“以故我謂今后選文，絕不宜其文出自何人，流行何若，而唯以文質(zhì)兼美為準(zhǔn)?！彼倪x文標(biāo)準(zhǔn)為“文和質(zhì)有所偏固然不能入選，就是二美皆具，而教學(xué)方面不合要求，還是不應(yīng)入選?！?/p>

誠(chéng)如葉老所說，教科書不是文學(xué)作品集， 除了考慮可讀性，還要兼顧教學(xué)的適切性。這套統(tǒng)編教材選文和編寫的一個(gè)基本原則就是“守中持正”，以確保全國(guó)語文教學(xué)的連貫性和穩(wěn)定性。因此，教科書中保留了一定數(shù)量的老課文。這些課文經(jīng)過歷代教科書編寫者的精心打磨和多年的教學(xué)檢驗(yàn)，被廣大師生認(rèn)可和喜愛，已成為教學(xué)經(jīng)典，在當(dāng)今的語文教學(xué)中， 仍然可以繼續(xù)發(fā)揮它們的作用。

編寫組在本套教科書的編寫過程中，也非常重視課文的來源，確認(rèn)了絕大多數(shù)課文的出處和作者信息。一些經(jīng)典課文由于年代久遠(yuǎn)， 難以查找作者或原始出處。為了尊重原作者， 并為讀者提供盡量準(zhǔn)確的信息，編寫組多次去國(guó)家圖書館查找，并請(qǐng)文獻(xiàn)學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者代為查找，以求得到最精準(zhǔn)的原始文本。

以一年級(jí)課文《吃水不忘挖井人》為例。這篇課文第一次編入教材是人教社在1952 年出版的《（五年一貫制）小學(xué)課本語文》第二冊(cè)， 題目為《吃水不忘開井人》。作為一篇沿用多年的老課文，在學(xué)習(xí)時(shí)，教師和學(xué)生或許并沒有細(xì)究其出處。但在本次編寫過程中，為了求證源頭，編寫組幾經(jīng)查找，找到了多個(gè)版本，有題目為《吃水不忘挖井人》的詩歌，也有名為《吃水不忘開井人》的短文。經(jīng)過比對(duì)，這些詩歌、短文與課文的相似度較低，難以確定為課文的原始出處。編寫組繼續(xù)查找，終于在國(guó)家圖書館找到1951 年10 月12 日《人民日?qǐng)?bào)》的影印本，其中題頭新聞《我們偉大的祖國(guó)》的文字與課文重合度較高，甚至有完全一樣的句子， 經(jīng)判斷，能夠確認(rèn)就是課文《吃水不忘挖井人》的原始出處。

這樣仔細(xì)查找、認(rèn)真探究作品出處的例子， 在教科書的后續(xù)編寫和修改中比比皆是，不勝枚舉。

選文的修改是多年來對(duì)于語文教科書的各種討論中一直被關(guān)注的問題，也是小學(xué)語文界一個(gè)爭(zhēng)議不斷的話題。葉圣陶先生曾說過：“凡選文必不宜如我蘇人所謂‘拉到籃里就是菜’?！彼€對(duì)修改文章的原因及原則做了說 明：“選定之文，或不免須與加工。加工者，非過為挑剔，俾作者難堪也。蓋欲示學(xué)生以文章之范，期于文質(zhì)兼美，則文中疏漏之處，自當(dāng)為之修補(bǔ)潤(rùn)色。固陋之作者或?qū)⒉豢?，明達(dá)之作者宜必樂承。加工之事，良非易為。必反復(fù)諷誦，熟諳作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所長(zhǎng)所短，然后能就其所短者而加工焉。”

可見，教科書編寫者對(duì)符合選文標(biāo)準(zhǔn)的原作品進(jìn)行刪減、節(jié)錄、修改后，編排在教科書中用作課文，這是小學(xué)語文教科書編寫的常規(guī)方式。凡選入小學(xué)語文教科書的文章，特別是低、中年級(jí)教科書的選文，一般都要有些改動(dòng)， 以符合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和語言發(fā)展規(guī)律。

教科書選文的改動(dòng)是經(jīng)過編寫組和審查專家反復(fù)研討的。對(duì)于能聯(lián)系上作者的作品，編寫組一定與作者商討，征求作者的同意；對(duì)于無法聯(lián)系上作者的作品，編寫組會(huì)征求專業(yè)的文學(xué)研究學(xué)者和作家的意見，再作修改。編寫組所做的修改均遵從不違背作品原意的原則， 不損害作者的合法權(quán)益。

例如，與原人教版教材相比，統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)課文《燕子》保留了作者鄭振鐸較多的有個(gè)人特色的語言，有些表達(dá)不太符合常規(guī)， 對(duì)于教師來說較為陌生，可能引起教師的不解。

《燕子》（原名“海燕”）一文，選入原人教版教材時(shí)，做了較大幅度的修改，將大量具有作者個(gè)人語言特色的表達(dá)方式改成了常規(guī)的表達(dá)方式。該文選入統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)時(shí)，編排在以“體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語句”為語文要素的單元中，編寫組希望文本既能符合三年級(jí)學(xué)生的閱讀水平，又能體現(xiàn)語言的優(yōu)美生動(dòng)和豐富多變，因此，保留了更多具有作者個(gè)人語言特色的表達(dá)方式。

再如，統(tǒng)編教材中的很多童話和兒歌，在指代動(dòng)物時(shí)，使用的是“他”而不是“它”。這是因?yàn)槊课蛔骷覍?duì)自己筆下的動(dòng)物態(tài)度不同， 有部分作家在創(chuàng)作的童話或者散文里，是把動(dòng)物當(dāng)作人來寫的，因此，就會(huì)用“他”而不是“它”來指代自己筆下的動(dòng)物。編寫組尊重作家本人的使用習(xí)慣和感情色彩，沒有對(duì)此進(jìn)行修改。

有人曾在網(wǎng)絡(luò)上撰文提出，統(tǒng)編教科書中的少量選文不夠經(jīng)典，一些其他版本教科書中的經(jīng)典課文，卻沒被選入統(tǒng)編教科書。

編寫組認(rèn)為，語文教科書不是簡(jiǎn)單的經(jīng)典作品匯編，其中的選文要為教科書的體系結(jié)構(gòu)服務(wù)。一篇文章是否適合選入教科書，首先要考慮它的質(zhì)量與教學(xué)適切度。統(tǒng)編教科書選編的課文都是文質(zhì)兼美、符合教學(xué)需要的。

一篇經(jīng)典的課文，要經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的檢驗(yàn)。而對(duì)于經(jīng)典的判斷，每個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)都不盡相同。該網(wǎng)友以自己的標(biāo)準(zhǔn)判斷編寫組集體的智慧結(jié)晶，顯然失之偏頗；對(duì)教科書中選編的大量公認(rèn)的經(jīng)典課文，卻視而不見。同時(shí)，語文教科書還要兼顧時(shí)代性，從具有時(shí)代精神的、貼近學(xué)生生活實(shí)際的文章中發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造新的經(jīng)典。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的選文題材豐富，涉及面廣，對(duì)教材中提及的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)，編寫組都一一進(jìn)行了核實(shí)，力求做到描述準(zhǔn)確，保證教材的合理性和科學(xué)性。

例如，三年級(jí)下冊(cè)課文《紙的發(fā)明》采用了“蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)”的觀點(diǎn)，可能引起部分持“蔡倫發(fā)明造紙術(shù)”觀點(diǎn)的讀者的質(zhì)疑。

目前，學(xué)界關(guān)于是“蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)”還是“蔡倫發(fā)明造紙術(shù)”，兩種觀點(diǎn)并存。統(tǒng)編義務(wù)教育教科書中國(guó)歷史七年級(jí)上冊(cè)中論述，西漢時(shí)人們已經(jīng)能制造麻紙，東漢時(shí)蔡倫總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)了造紙工藝。在此問題上，統(tǒng)編語文教材與統(tǒng)編歷史教材保持一致。

葉圣陶先生曾在1933 年發(fā)表的《不存私心的嚴(yán)正的批評(píng)》一文中指出：“為教育前途計(jì)，對(duì)于教科書這宗特種‘商品’必須有‘不存私心的嚴(yán)正的批評(píng)’才行。”作為統(tǒng)編語文教科書的研究者、編寫者，我們?cè)敢灾t虛的態(tài)度， 歡迎并接受善意的、不存在私心的批評(píng)和建議。教材的編寫沒有最好，只有更好，編寫組將在全社會(huì)的共同幫助下，使統(tǒng)編教材不斷完善， 不斷提高。