劉祥，江蘇省儀征中學教科室主任。江蘇省特級教師、正高級教師、教學名師，江蘇省教育科研優(yōu)秀教師，“長三角”教育科研優(yōu)秀個人，“ 三度語文”首倡者和踐行者。著有《語文教師的八節(jié)必修課》《追尋語文的“三度”》《中學語文經典文本解讀》等。
從一位文學青年到一名優(yōu)秀教師，劉祥走了近20年。1986年，他從師范學校畢業(yè)，如愿進入教師隊伍。作為一名教育理想主義者，劉祥幾乎將全部智慧傾注在語文教學中，收獲了一系列榮譽。即便如此，他還是不可避免地遭遇過挫敗、陷入過倦怠，直至40歲，偶然闖入“教育在線”論壇后，他的教育人生才發(fā)生了翻天覆地的變化。在極力彌補理論的匱乏，經歷知識重構的痛楚，一次次“專業(yè)閱讀—專業(yè)反思—專業(yè)實踐”的循環(huán)中，他走向了“老練”。
“20＜15”，劉祥在《做一名老練的青年教師》一書中寫道。自我覺醒后的十幾年中，他的收獲遠甚于前，他將這些年里蹚出的心靈成長之路寫進書中，將青年教師容易出現的錯誤概括為急于求成的焦躁、無計可施的迷茫、冷熱不均的情感、主次難分的課堂等8類，以個人成長為例，激勵更多教師產生對自身生命的價值認同、實現自我覺醒。
畸變的評價阻礙教師健康成長
《教育家》：在您看來，什么樣的青年教師可以稱得上是“老練”的？
劉祥：我所說的“老練”，既不是“世事洞明”“人情練達”的綜合素養(yǎng)，也不是熟悉教材內容、熟悉考綱考點，能夠帶領學生取得較高的考試分數，甚至能夠連續(xù)幾年執(zhí)教畢業(yè)班的教學能力。而更多指向教育情懷、教育理性和教育智慧，指向學生和教師自身的生命成長。一位青年教師，如果能夠在教育教學實踐中不斷彌補自身的學養(yǎng)缺陷，不斷提升自身的教育智慧，能夠將教育視作一份既關乎他人的終身發(fā)展需要、又服務于自身終身成長需要的事業(yè)，能夠立足于課程特點、學科特點、學生特點而不懈追求教育教學的藝術，并將這樣的追求視為一種幸福，則這樣的青年教師必然稱得上“老練”。
《教育家》：當前的教育環(huán)境下，有哪些現實因素影響了青年教師的成長？
劉祥：從內因上看，主要有三點。其一，體現為這一代的青年教師幾乎都經歷過長時間的考試的擠壓。做學生時，對此種以應試為主要目的的學習方式深惡痛絕。做了教師后，或許曾想過改變，但很快就不自覺甚至自覺地走上應試教學的路徑，并慢慢地視其為教學的正道。其二，體現為缺乏一個高遠的目標定位，不少教育新人缺乏一種使命感和擔當品質，僅將教師視作一個可以隨時跳槽的職業(yè)。其三，體現為個體學養(yǎng)的匱乏，很多教師自身的“童子功”不夠扎實，讀、寫、說三方面能力都不夠。
從外因上看，畸變的評價體制是阻礙青年教師健康成長的最重要病原。無論多么優(yōu)秀的青年教師，走進一所學校后，如果不允許他帶領學生開展課改實驗，不允許他組織各種形式的課外活動，不以包容的態(tài)度接納他的各種探索，而是用一次次考試的平均分約束他、綁架他，甚至批判他，很快就會將其塑造成單純應試框架里中規(guī)中矩的教書匠。
另一條很重要的外因，是成長環(huán)境。人皆生活于群體之中，如果同辦公室的幾位教師人人奮發(fā)向上、朝氣蓬勃，則置身其間的青年教師耳濡目染中也就養(yǎng)成了積極進取的好品格。反之，如果朝夕相處的同事絕大多數在工作中持有一種得過且過的態(tài)度，則生活于其中的青年教師很快也會被這樣的潮流裹挾。對青年教師而言，他們從業(yè)之初，可能將“合群”看得十分重要。
《教育家》：《做一名老練的青年教師》中提到40歲是您教育生涯的分水嶺，開始思考真正的教育。青年教師需要做好哪些準備，才有可能促成這種轉變？
劉祥：40歲時，因為偶然的機遇，我結識了朱永新先生的“新教育實驗”團隊，進入了“教育在線”網絡論壇，得以和一群相對純粹的教育理想主義者共讀、共研，共同探究教育教學問題，由此激活了我全部的上進心。
中國有眾多優(yōu)秀教師，其各具特色的成長路徑，均值得青年教師們學習。首先為自己在遠方預設一個目標，然后收拾行囊上路。至于是完全徒步跋涉，還是騎一輛自行車，或者是搭一段順風車，則需要看機緣，看自身心愿。若是希望投機取巧，全程搭他人的順風車，則即使最終到達了目的地，也依舊虛空。畢竟，沒有經歷過腳踏實地的奮斗便獲得的，不是真幸福。
觀照自身，我提煉出的經驗有三點——主動尋找，積極融入，大膽表達。如果不是找到“新教育實驗”團隊，發(fā)現了教育的“明亮那方”，我或許永遠只是應試軌道上無比勤勉的知識搬運工之一。但我幸運地找到了這個團隊，并積極投身其中，尋找教育教學的本質規(guī)律，探究合乎身心成長需要的路徑與技法，也就逐步遠離了單純應試思維的泥淖，步入了通往教育理性的快樂之途。
當下，類似的“專業(yè)成長共同體”并不鮮見。相當數量的名師工作室都敞開了大門，靜候著有理想有追求的青年教師進入其中。任意一位青年教師，只要你擁有一份高潔的教育理想，對教育持有一份真摯的情感，就一定能夠在高度信息化的時代為自己找尋到一群相同“尺碼”的教育理想主義者。此種經過高度“提純”后的專業(yè)成長共同體，剝離了各種功利，形成了特定的專業(yè)成長環(huán)境。青年教師能因這樣的場域，煥發(fā)出最大的光和熱。
閱讀是專業(yè)成長的第一要義
《教育家》：您數次強調專業(yè)閱讀、專業(yè)反思、專業(yè)實踐對教師突破瓶頸的作用。您認為其中尤為重要的是什么？
劉祥：“讀”永遠是成長中第一重要的元素。閱讀產生思想，思想制約行動。能稱之為專業(yè)實踐的行動包括科學教育指導觀下的有益探究，以及專業(yè)反思后的寫作。40歲后我養(yǎng)成了每天至少閱讀1萬字、撰寫教育隨筆1000字的習慣，從中受益良多。某次講座后，有教師說：“我們也在寫，每周寫一篇教育反思。三年下來突然發(fā)現寫來寫去就那么點事兒，沒有感到長進?！蔽业南敕ㄊ?，得先通過閱讀看到自己認知以外的廣闊世界，知道什么是教學中好的樣態(tài)，反觀自己存在的問題，而后動筆寫作會更有意義。
不少教師提到難以在繁重的工作中保證每天閱讀1萬字，其實這并不困難。比如我讀得快時每分鐘1000字，10分鐘就能讀完。如果讀得慢一點，20~30分鐘也足夠了。所以無論多忙，教師們盡可以從每天用于交談、刷短視頻的時間中勻出一部分來閱讀。
《教育家》：請您以“三度語文”教育理念的形成為例，說明您是如何進行閱讀、反思與實踐的。
劉祥：2004年之前，我從未系統(tǒng)思考過語文學科教學和教師專業(yè)成長的問題。前面說過，進入“教育在線”網絡論壇為我打開了一扇認知學科教學乃至于整個教育的全新窗口，我在其中閱讀到了當時最新的教育教學思想，也看到了外地同行們進行的最新課改實驗。于是開始在自己的課堂上探索新的教學主張，開始追求語文學習內容的深度拓展，致力于用語文課“喚醒”學生的生命意識，引導他們跳出單純應試的小圈子，思考“人”的價值與意義。這期間，比較有代表性的成果，就是執(zhí)教了數節(jié)具有較強“人文性”特征的家常課，在權威期刊發(fā)表了多篇課堂實錄。
2007年前后，我先后閱讀了小威廉姆·E·多爾的《后現代課程觀》和王榮生教授的《語文科課程論基礎》，書中有關“課程”的認知又一次觸動了我，迫使我不得不反思此前的語文教學，開始探索如何立足“課程”來“丈量文本的寬度”。在此種反思下，我一邊依照自己的思考而修正課堂教學的路徑和方法，一邊撰寫了十余篇教學論文，系統(tǒng)性探究“課程意識”統(tǒng)轄下的語文教學技法。至此，也就初步形成了“丈量文本的寬度，營造課堂的溫度，拓展思維的深度”的“三度語文”教學理念，搭建起“走進文本，走進作者，走進生活，走進文化，走進心靈”的“五走進”教學模式，確立起“知識在場，技能在場，生命在場”的“三在場”教學價值訴求。
2017年的新一輪課程改革全面推進之后，“三度語文”教學主張面臨巨大挑戰(zhàn)。為了跟上課改的發(fā)展步伐，我又一次投入對教育教學新理論的探索中，先后購買并研讀了數十部國內外教育教學著作，對“學科大概念”“項目式學習”等有了一定的認知。我發(fā)現，新課改依舊需要“三度”的支撐，只不過，新課改的“丈量文本的寬度”，其“文本”拓展至“大單元”和“任務群”，而其“丈量”的方法，亦不過是由以前的單篇文本的學習任務拓展至“單元大概念”和“單元學習任務”?！盃I造課堂的溫度”，是變以往碎片化的活動，為“情境”統(tǒng)轄下的驅動性任務的完成。“拓展思維的深度”，則是由單篇文本的思維拓展，升華至特定主題下諸多文本的內涵深度探究。至此，我對“三度語文”理念重拾信心，繼續(xù)堅持自己的這項課改實驗。
仰望星空，主動前行
《教育家》：部分青年教師反映，應試教育的氛圍限制了他們的教學自由，他們似乎很難將既往習得的理論應用于教育現實。您認為青年教師如何才能改變這樣的狀態(tài)？
劉祥：我寫《做一名老練的青年教師》這本書，就是要讓青年教師（其實是所有教師）知道，不要總是從外部尋找不能成長為卓越教師的原因，而是要向內審視自己能做什么、實際做了什么。
日常生活中，總有一些人會叮囑青年教師，說什么既然不能改變環(huán)境，就接受環(huán)境的改變。持有此種觀點的人要么是差環(huán)境的受益者，要么是“斯德哥爾摩綜合征”患者。所有的青年教師都應該知道，教育環(huán)境是由人構成的，生長于環(huán)境中的每一個教師，都是這個環(huán)境的一部分。眼下的教育大環(huán)境日趨好轉，但并不排除部分地區(qū)依舊秉持傳統(tǒng)的應試思維，一味強調死守蠻干。青年教師要想在這樣的工作環(huán)境中獲取自主成長的空間，最根本的方法只有兩點——不改初心，不推波助瀾。前者要求青年教師知道自己追求的是什么，并能夠在可以利用的時間和空間中積極實踐；后者要求青年教師即使不得不完成一些有違教育本真的事，也絕不要自我加壓，為這類事添磚加瓦。
現實的教育生活中會有這樣的班主任：一方面抱怨學校過分加重學生的學業(yè)負擔，一方面又不斷提早自己班級的到校時間，并將這樣的提早視作是勤學的標志?，F實的課堂教學中會有這樣的教師：一方面抱怨應試教育的氛圍限制了自己的教學自由，另一方面又在課堂上一味灌輸考綱考點，非考不教，非考不研。這樣的班主任、這樣的教師，本身就是差環(huán)境的制造者，自然無法改變環(huán)境。
王爾德說，人皆生活于陰溝之中，卻總有人抬起頭來，仰望星辰。如果你是那個樂意于抬起頭來仰望星空，并為了這滿天繁星而感動的人，那么無論將你置于什么樣的環(huán)境里，你最終都能成為其中最美好、最溫暖的一個部分。從這一點而言，改變教育環(huán)境的根本力量從來不能寄幻想于身外，而來自每一位教師的內在情感訴求的迸發(fā)，來自每一位教育者付出的扎扎實實的行動。
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