來源：大夏書系
對綜合素質(zhì)評價的必要性、緊迫性，我們不能只從基礎教育的角度看，還要從高等教育的角度看；不能只從教育內(nèi)部看，還要從教育外部看。
一、 未來社會的通行證：綜合素質(zhì)
素質(zhì)是人與情境互動的結晶，總是閃爍著時代的光澤。
我們處在一個全球化的時代，世界各國的政治、經(jīng)濟、文化相互連接，區(qū)域經(jīng)濟興起，多元文化聚集，企業(yè)自由進出，個人自主流動，網(wǎng)絡資訊彼此分享……而在一切令人眼花繚亂現(xiàn)象的背后,卻是各種利益、矛盾、沖突不斷加劇。人們比以往任何時候更強烈地呼喚世界的和平、安寧，生活的太平、安穩(wěn)；呼喚從政治家、企業(yè)家到知識分子、平民百姓等，每個人的道德、良知、責任。
同時，人類生產(chǎn)力以驚人的速度提升，生產(chǎn)組織方式正發(fā)生著重大改變。原先我們所熟悉的工作場所，有著嚴格的勞動分工、統(tǒng)一的標準和專門的職責。它的運行靠的是少數(shù)人的領導和多數(shù)人的服從。
然而，現(xiàn)今全球經(jīng)濟和新科技激發(fā)了企業(yè)間新的競爭，企業(yè)需要快速地滿足客戶的需求并更具靈活性。這導致工作場所管理層級的減少和任務分工的模糊。工作模式不同，需要不同素質(zhì)的人才。有學者對工業(yè)社會和后工業(yè)社會的不同作了如下歸納：
工業(yè)社會后工業(yè)社會
勞動分工整體解決方案
個人任務團隊合作
專門職責綜合專業(yè)能力
行政管理人際互動
按所學分工即時、適時學習
上級評價360度全方位評價
現(xiàn)在很多人在小企業(yè)工作，或者在大企業(yè)的項目團隊工作。伴隨著生產(chǎn)組織方式變化的是職業(yè)流動性的增加。據(jù)美國勞工局統(tǒng)計，美國人在18—44歲期間，平均更換11種工作，其中大多數(shù)的工作變更發(fā)生在27歲之前。
我們難以預測，未來我們的孩子會從事什么樣的工作，但可以肯定的是，孩子們將會生活在“地球村”里，不再像以前那樣限制在一個地方，孩子的出生地不再決定他會在哪里生活、具體為誰工作；也不再限制在某個具體的專業(yè)內(nèi)，化學專業(yè)的畢業(yè)生可能在酒吧做服務員，古典文學專業(yè)的畢業(yè)生可能在做電話接線員，而歷史專業(yè)的畢業(yè)生可能在某公司做文秘。每個人的故事都不一樣，但又很相似。
這樣一個時代對人的知識、能力、素養(yǎng)提出了什么樣的要求？學校教育又如何培養(yǎng)能夠適應時代要求的人才呢？這成了世紀之交世界各國、各國際組織共同關注的焦點。
聯(lián)合國教科文組織“國際21世紀教育委員會”于1996年發(fā)表 《學習：財富蘊藏其中》，把“終身學習”作為一切重大教育行動與變革的指導原則，提出了終身學習的四大支柱——學會求知、學會做事、學會共處、學會生存。2003年提出了終身學習的第五個支柱——學會改變；2012年又發(fā)表了作為學習結果的核心素養(yǎng)，包括幼兒園、小學、中學三個階段，身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方式與認知、數(shù)字與數(shù)學、科學與技術七個學習領域的框架體系，對未來公民的基本素質(zhì)作出了全面的界定。
經(jīng)濟合作與發(fā)展組織長時間關注“什么素養(yǎng)才是最重要的”，于1997年啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目，并于2002年完成項目報告。該報告指出，促進成功生活與健全社會的核心素養(yǎng)有三個基本類型：能互動地使用工具、在異質(zhì)社會團體中互動以及自主地行動。報告指出，三個方面的核心素養(yǎng)是一個相互依存的關系，雖然它們各自有自己的焦點內(nèi)容，但是素養(yǎng)的社會復雜性和連接性使得它們依然彼此相互關聯(lián)，形成有機的整體。
一些著名學者也發(fā)表了對未來教育的看法。其中，哈佛大學加德納（Gardner，2006）的觀點很有代表性。他認為：目前的正規(guī)教育基本上是為過去培養(yǎng)學生，而不是為未來的世界培養(yǎng)學生。他提出了“面向未來的五種思維”—
1.學科思維：至少掌握一種思考方式，即形成特定學科領域、工藝或?qū)I(yè)特點的認知模式。
2.綜合思維：從不同的渠道收集信息，客觀地理解和評價這些信息，并將它們變成對他人有意義的信息。
3.創(chuàng)新思維：開辟新領域，闡明新思路，提出不尋常的問題，激發(fā)新的思考方式，得出出人意料的結論。
4.尊重思維：注意并歡迎不同個體和群體之間的差異，嘗試理解“他人”，并尋求與之有效地協(xié)同工作。
5.道德思維：將個人的工作性質(zhì)以及個人所處的社會需求和愿望聯(lián)系起來。
（王一丹：《適應變化中的世界》，教育科學出版社2013年版）
顯然，加德納所講的思維涉及價值、道德層面，不只是屬于認知范疇。他認為一個人缺乏任何一種思維都是不健全的、危險的。
眾多報告的內(nèi)容各有側重、結構層次各有不同，它們的共同之處有：
一是強調(diào)人諸多方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，而不只是單方面的學科知識、技能、態(tài)度；
二是關注不同領域、不同的人應具備的共同基礎、關鍵能力和必備品質(zhì)，而不是適合某些行業(yè)的特殊才能；
三是注重靈活有效地應對未來社會的各種變化和挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地分析和解決各種實際問題，而不只是掌握書本知識。
這些用我們所熟悉的話語來講，就是人的綜合素質(zhì)。
從學校到職場的過渡是一個十分復雜的問題。一個人未來的就業(yè)與創(chuàng)業(yè)主要取決于綜合素質(zhì)。從這一意義上講，綜合素質(zhì)是人走向未來社會必須具備的通行證。
二、 素質(zhì)教育評價機制的缺失
素質(zhì)教育是中國把沉重的人口負擔轉變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢的重要戰(zhàn)略決策，也是貫穿改革開放以來歷次全國教育工作會議的一條主線，可見下表—
時間全教會議素質(zhì)教育階段
1985年第一次全教會醞釀
1994年第二次全教會正式提出、組織試驗
1999年第三次全教會全面部署、課程改革
2010年第四次全教會綜合改革、深入實施
總體說來，經(jīng)過三十年的實踐探索，素質(zhì)教育理念已得到廣泛認同，廣大教育工作者的教育觀念發(fā)生了積極變化，但自覺踐行素質(zhì)教育的行為還相對滯后；素質(zhì)教育典型經(jīng)驗不斷涌現(xiàn)，在一些環(huán)節(jié)上有所突破、成效明顯，但系統(tǒng)性、全局性的突破少，星星之火尚未形成燎原之勢；素質(zhì)教育的配套制度改革不斷推進，為下一步深層次改革奠定了基礎，但關鍵性的考試評價制度建設仍然明顯滯后，嚴重制約著中小學素質(zhì)教育的深入實施。
所謂明顯滯后，不是說中小學沒有考試評價，相反，學校所面臨的各種考試評價、檢查評比泛濫成災。有研究報告顯示，從鄉(xiāng)鎮(zhèn)到縣市、地區(qū)，每學期組織的各種統(tǒng)一考試層出不窮，涉及每一所學校、每一個年級、每一個學科、每一個學生。小學生一入學，就進入了“統(tǒng)考生涯”（崔允漷等，《我國義務教育階段學生統(tǒng)考情況調(diào)研報告》，《全球教育展望》2008年第3期），他們的童年是在明白考試是怎么回事中度過的。眾多的考試、測評、檢查、評比與素質(zhì)教育的理念相距較遠，這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
第一，試圖把青少年兒童分出三六九等，排出名次，考評結果與金錢、榮譽、升學、分班（快慢班）等功利性目標直接掛鉤。大家都不能輸在起跑線上，加重了孩子的課業(yè)負擔，迫使他們過早地陷入激烈的利益爭斗、分數(shù)競爭，嚴重影響著他們的身心健康，也使整個中小學教育變得越來越缺乏人性，失卻應有的人文關懷，甚至變得危險起來。
第二，強調(diào)單一的量化測評，將學生的思想品德課學習情況窄化為書面的知識點測試，用書面測驗方式檢查學生綜合實踐活動情況，“紙上考實驗，岸上考游泳”，而素質(zhì)教育的重點——社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力，因為難以量化，是便捷的書面考試檢驗不出來的。此外，將素質(zhì)教育成果窄化為考試分數(shù)、奧林匹克競賽獲獎、鋼琴考級等眼前看得見、摸得著的東西，直接導致學校教育越來越功利、世俗、膚淺，缺乏應有的寬度、深度和厚度。
第三，行政部門、教研部門組織的外部考評一直處于強勢地位，學校內(nèi)部的考試評價成為附庸。后者從一開始，就盡可能地與外部高利害的考試評價保持一致，所謂“與高考、中考同步思維”：你考什么，我必須考什么，范圍只能比你寬；你考到什么程度，我必須考到什么程度，難度只能比你深；你考一次，我得考十次、練百次，反復操練，才能應對自如；你不考的東西，我也不考、不練，不搞“無效教學”。如此，學校教育、中小學教師越來越缺乏教學自主，經(jīng)常處在行為與內(nèi)心的矛盾、糾結、沖突之中，失去了應有的職業(yè)尊嚴和幸福感，甚至變得越來越不會教學了。
三、 促進從“招分”到“招生”的轉變
唐宋以來，科舉考試之所以長盛不衰，關鍵因素是通過考試選拔人才，在一定程度上體現(xiàn)了社會公正，使許多寒門子弟也能由此進入官僚體系。據(jù)統(tǒng)計，明清兩朝，至少有超過一半的中舉者祖上三代是純粹的布衣。1977年恢復統(tǒng)一高考，一夜之間改變了千百人的命運，很多人至今仍然捍衛(wèi)這塊“考試綠洲”，乃是因為它提供了一個人人平等參與競爭的制度環(huán)境。然而，統(tǒng)一高考制度實施至今，我們需要認真加以檢討的不是要不要公平，而是如何更好地推進公平。
首先是區(qū)域、城鄉(xiāng)入學機會存在的差異。近年來，社會反映突出的一個問題是中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的學生上重點大學的比例偏低。由于多方面的原因，特別是隨著整個社會、經(jīng)濟的發(fā)展，區(qū)域差距在擴大，優(yōu)質(zhì)教育資源向城市和東部地區(qū)聚集，部分地區(qū)的學生，尤其是家庭經(jīng)濟困難的學生，在升學競爭中，一開始就處于不利地位，他們的考試分數(shù)相對較低，可能并不是因為自身努力不夠，而是因為一直沒有機會享受到良好的學校教育，大學如果只根據(jù)分數(shù)招生，對這些學生來講是不公平的。
其次是不同學生智能的差異。不同學生智能類型不同，或長于語言，或長于數(shù)理邏輯，或長于空間想象，或長于人際交往，等等，這不只是在教育現(xiàn)實中可以普遍地感受到，而且得到了心理學的驗證。統(tǒng)一高考讓不同的學生做同樣的試卷，等于用一把尺子衡量所有的人，如果這把尺子注重了對語言潛能的考查，則有語言才能的學生就會占優(yōu)勢，長于數(shù)理邏輯的學生的潛能就沒有機會得以顯現(xiàn)，對他們說來就是不公平的。許多省的高考模式中，學生只有兩種選擇:要么選擇政史地，要么選擇物化生，這對想跨文理選科的學生就不適合。公平的做法是盡量多幾把尺子衡量人，讓每個人都能找到適合自己的那把尺子，都有機會充分展示自己的才智。
最后，更為重要的是人的素質(zhì)中那些非認知的，特別是道德、情感、價值、態(tài)度層面的東西，是統(tǒng)一的紙筆測驗所不能衡量的。在思想政治考試中得高分，并不能說明其思想政治素質(zhì)就高；在物理考試中得高分，并不能反映其實際的科學精神、全面的科學素養(yǎng)；知行脫節(jié)的情況時有發(fā)生。分數(shù)是重要的，但是，單一的分數(shù)不足以反映人的發(fā)展的整體狀況，不足以反映人的綜合素質(zhì)。從人才選拔的角度講，僅看分數(shù)，很可能把那些知行合一、綜合素質(zhì)優(yōu)秀的學生關在大學門外。這樣的招生既不科學，也不公平。
其實，無論怎樣的考試分數(shù)，都只能反映出人的素質(zhì)的某些方面，不能代表一切，不能與活生生的人畫等號，對分數(shù)的意義不能過分夸大。同時，分數(shù)是抽象的，要真正把握某一特定分數(shù)的內(nèi)涵，必須結合該分數(shù)獲得者所擁有的特定家庭、學校條件以及所處的成長條件來分析。
在優(yōu)質(zhì)教育資源條件下獲得的60分，與在教育資源相對貧乏條件下獲得的60分，兩者含金量不同，不能同等對待。分數(shù)也只是一個結果，我們需要結合分數(shù)獲得的過程，也就是學生為該分數(shù)的獲得所經(jīng)歷的學習過程，才能準確解讀分數(shù)的意義、價值?？赡苡械膶W生平時成績一般，高考卻得了高分，多少有些意外；而一些學生平時成績就不錯，這次考試得了高分，順理成章；還有些學生平時成績不錯，高考卻得分不高，是什么原因呢？這就要求招生院校從單純以分取人的偏執(zhí)中走出來，走向更為合理的分類考試、綜合評價、多元錄取的人才選拔新模式。
