第一章 緒論
1.學(xué)校教育心理學(xué)的研究對象:學(xué)校情景中的學(xué)與教
2.學(xué)校教育心理學(xué)的研究范圍:
①對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認識;
②學(xué)習(xí)的基本理論;
③各種類型的學(xué)習(xí);
④學(xué)習(xí)的遷移、保持、遺忘;
⑤影響學(xué)習(xí)的主要心理要素;
⑥學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量、評定。
3.學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)的意義:
有助于我們把學(xué)校教育教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。
①增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解;
②學(xué)校教育心理學(xué)知識是所有專業(yè)教師的基礎(chǔ);
③有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗;
④提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。
4.簡述教育心理學(xué)的發(fā)展歷程:
從1903年美國桑代克創(chuàng)立《教育心理學(xué)》開始,到20世紀(jì)80年代,教育心理學(xué)的發(fā)展可分為三個階段:
㈠初創(chuàng)時期(1903年~20世紀(jì)20年代):主要是桑代克理論占據(jù)統(tǒng)治地位,出現(xiàn)行為主義、格式塔、兒童心理學(xué);
㈡過渡時期(20世紀(jì)30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;
㈢發(fā)展時期(20世紀(jì)50年代~80年代):發(fā)展顯著,出現(xiàn)了幾個著名的教育心理學(xué)家及各自的代表理論:
①布盧姆:《教育目標(biāo)分類》、《人類的特征與學(xué)習(xí)》,提出”掌握學(xué)習(xí)”的理論;
②布魯納:《教育過程》,提出”認知學(xué)習(xí)”的理論;
③加涅:《學(xué)習(xí)的條件》,是學(xué)習(xí)分類的權(quán)威;
④奧蘇貝爾:《教育心理學(xué)》,提出”有意義言語學(xué)習(xí)”的理論;
⑤安德森:現(xiàn)代行為主義教育心理學(xué)專家,1974年與富斯特合著《教育心理學(xué):教和學(xué)的科學(xué)》。
5.簡述學(xué)?，F(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢:
①學(xué)和教的問題成為中心問題;
②認知心理學(xué)深入學(xué)和教的研究之中;
③更加重視學(xué)習(xí)過程中認知、情感、動作技能等方面的統(tǒng)一;
④人本主義心理學(xué)的影響增加。
6.學(xué)校教育心理學(xué)的研究方法:
學(xué)校教育心理學(xué)的研究必須具有嚴(yán)肅性、嚴(yán)格性、嚴(yán)密性
①觀察法:直接觀察被試者某種心理活動的表現(xiàn);
②調(diào)查法:通過其他有關(guān)材料,間接了解被試者的心理活動;
③教育經(jīng)驗總結(jié)法:對在實踐中已取得的顯著成績和豐富的經(jīng)驗,從心理學(xué)角度進行分析總結(jié);
④自然實驗法:在學(xué)校教育的實際情況下,按照研究的目的而控制和變更某些條件,以觀察被試者心理活動的表現(xiàn);
⑤實驗室實驗法:在特設(shè)的心理學(xué)實驗室中,按照研究的目的而控制和變更某些條件,以觀察被試者心理活動的表現(xiàn);
⑥臨床個案法:對學(xué)校學(xué)與教的個案作祥盡的觀察、評量與操縱的研究方法。
第二章 現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀
第一節(jié) 對學(xué)校教育的心理學(xué)認識
一、教育與學(xué)校教育:
教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象,必須從促使個體心理發(fā)展入手。
廣義的教育是指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面。
學(xué)校教育特指在課堂情景中主要通過上課完成的教育。
二、學(xué)校教育對學(xué)生個體發(fā)展影響:
學(xué)校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)就是塑造或改變學(xué)生的個體經(jīng)驗組織或認知結(jié)構(gòu)。
㈠影響學(xué)生個體的社會化;
個體的社會化:指個體逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會能力的過程。
㈡影響學(xué)生個體心理的發(fā)展:
現(xiàn)代教育的兩條基本發(fā)展趨勢:①終身教育;②自我教育
三、教學(xué)與課:
㈠什么是教學(xué):指企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。
㈡什么是課:是教學(xué)的基本單位,指在一定時間內(nèi),教師和學(xué)生相互作用達到教育目的。它包括三個要素:一段時間、教師和學(xué)生、師生相互作用。
㈢有效教學(xué)的指標(biāo):
①清楚而明確的組織教材;
②清晰的闡述學(xué)習(xí)目標(biāo);
③有目的地選擇和安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動;
④學(xué)生從事創(chuàng)建性的活動;
⑤師生均有方向感;
⑥有令人愉快的氣氛;
⑦有對工作的嚴(yán)肅認真感;
⑧同學(xué)之間、師生之間相互尊重;
⑨個別學(xué)生得到照顧。
第二節(jié) 學(xué)生和教師
一、學(xué)生群體心理特征:
㈠學(xué)生及學(xué)生群體:
1.正式的學(xué)生群體:指根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織; 學(xué)生班集體具有①育人的目的性;②組織的指令性;③成員發(fā)展的相近性;④活動的整體性和獨立性相結(jié)合;⑤伙伴關(guān)系的平等性;⑥教師的影響性。
優(yōu)秀學(xué)生班集體的形成過程:組建、形核、形成、發(fā)展。
2.非正式的學(xué)生群體:指既沒有正式規(guī)定建立,也無需批準(zhǔn),由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。
①非正式學(xué)生群體形成的主要影響因素:空間因素、類似性因素、需要的互補性、儀表;
②非正式學(xué)生群體的類型:正面型、消極型、中間型、破壞型;
③非正式學(xué)生群體的特點:群體內(nèi)部的一致性、情感的依賴性、有較突出的領(lǐng)袖人。
㈡怎樣了解非正式學(xué)生群體:
莫雷若的社會測量法:
①填寫調(diào)查表(問卷);
②根據(jù)調(diào)查結(jié)果制出矩陣表;
③根據(jù)矩陣表繪制網(wǎng)絡(luò)圖。
㈢怎樣看待和處理學(xué)生非正式群體:
承認,了解,研究它,因勢利導(dǎo),正確處理,引導(dǎo)其發(fā)揮積極作用,限制和消除其消極作用,避免出現(xiàn)破壞性后果。
①利用非正式學(xué)生群體特點增強正式學(xué)生群體素質(zhì);
②精心做好消極的非正式群體成員,特別是領(lǐng)袖的工作,以限制其消極作用,爭取轉(zhuǎn)化為積極作用;
③對破壞性團伙,堅決拆散。
二、教師心理:
㈠教師角色:
角色是社會生活中所經(jīng)常進行的那些典型行為的概括。
教師角色:①教員;②學(xué)生模仿的榜樣;③課堂管理者;④辦事員;⑤團隊活動領(lǐng)導(dǎo)者;⑥公共關(guān)系人員;⑦學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者;⑧社會心理工作者和臨床心理學(xué)家;⑨父母;⑩權(quán)威人物。
㈡教師對學(xué)生的期待作用:
美國,羅森塔爾和賈可布森《課堂中的皮格馬利翁》
羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng):教師對學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用,從而有助于學(xué)生的進步。
㈢教師管教學(xué)生的誤區(qū):
①對學(xué)生言行的要求不當(dāng);
②以大量繁瑣的重復(fù)或無效的活動取代有效的學(xué)習(xí);
③過高估價獎勵和懲罰的作用;
④缺乏處理問題行為的技巧;
㈣課堂上的”講臺效應(yīng)”:
課堂上,臺上臺下師生雖處同樣的客觀情景,但其心理感受卻各不相同,如臺上老師掃視學(xué)生,自己并不覺得在刻意盯著聽講者,但每位聽講者可能感到老師在專門看自己。
㈤教師角色的心理特征:
①熱愛學(xué)生,期望學(xué)生健康成長;
②意志堅定,善于支配感情;
③學(xué)習(xí)興趣濃厚,提高自己的愿望強烈;
④思維靈活,注意客觀分析;
⑤觀察敏銳,善于了解學(xué)生㈥合格教師的心理品質(zhì):
1.教師應(yīng)具備的能力:①課堂教學(xué)能力;②組織班集體能力;③了解或研究學(xué)生及進行家長工作能力。
2.表現(xiàn)在情感、意志及其他方面的能力:①忠誠教育事業(yè),穩(wěn)定的專業(yè)氣質(zhì);②穩(wěn)定的情緒,良好的師生和同事關(guān)系;③要有耐心和信心;④樂觀、活潑的信格;⑤公正不自私。
㈦優(yōu)秀教師的品質(zhì)和技能:
①優(yōu)良的課堂教學(xué)行為;②理解學(xué)生。(虛心、敏感性、移情作用、客觀性);③與學(xué)生的有效交際;④理解自己。
㈧學(xué)生心目中的教師:理想的;最不歡迎的:
㈨教師教學(xué)中的不良習(xí)慣:
㈩課堂師生交往的心理學(xué)策略與技巧:
1.課堂師生交往的性質(zhì)和特點:
①是一種正式交往;②是一種代際交往;③是一對多式交往;
2.建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則:
①不要把教師的需要理解為學(xué)生的需要,不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生,防止對學(xué)生的偏見;
②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛;
③正常的師生關(guān)系要有分寸,應(yīng)以公認的渠道為限。
3.課堂師生正常交往的教師條件。
4.課堂的促進師生交流的技巧。
5.課堂交往障礙:①課堂語言障礙;②課堂交往中的心理障礙;③角色地位障礙;④交往技能障礙;⑤課堂結(jié)構(gòu)障礙;
教育心理學(xué)資料：第三章 教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析
第三章 教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析
第一節(jié) 教育的目標(biāo)與學(xué)生的全面發(fā)展
一、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo):
現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)支持的普遍價值觀:
①承認與社會相結(jié)合的人權(quán);②重視社會公正和民主參與決策及國家事務(wù)的管理;③對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度;④關(guān)心他人;⑤團結(jié)互助精神;⑥事業(yè)心;⑦創(chuàng)造性;⑧尊重男女平等;⑨對環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展要有責(zé)任感。
學(xué)習(xí)的四個層面:①自尊;②生活技能培訓(xùn);③學(xué)會怎樣學(xué)習(xí);④具備特殊的學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力。
學(xué)習(xí)的三重目的:①學(xué)習(xí)技能和有關(guān)特定科目的知識;②培養(yǎng)綜合概念技能;③培養(yǎng)個人技能和態(tài)度。
以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)的三個基本支柱:
①學(xué)會認知;②學(xué)會做事;③學(xué)會生存。
二、布魯納的教育目標(biāo)觀:
①鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的猜測的價值和改進的可能性;
②發(fā)展學(xué)生運用”思想”解答問題的信心;
③培養(yǎng)學(xué)生的自我推進力,引導(dǎo)學(xué)生獨自運用各種題材;④培養(yǎng)”經(jīng)濟地使用思想”。
⑤發(fā)展理智上的忠誠。
第二節(jié) 教師發(fā)展的方向
一、教師的責(zé)任:
現(xiàn)代社會發(fā)展對教師提出的要求:
1.對師德提出了更高要求。(要有事業(yè)心、責(zé)任心、進取心)。
2.對教師的能力和作風(fēng)提出了全新的富有時代色彩的要求。(要有參與意識、競爭意識、民主意識、高尚的情操、豐富的想像力)。
二、未來學(xué)校中的師生關(guān)系:
1.教師更多的是作一名向?qū)Ш皖檰?
2.并非全部教育都在學(xué)校中進行。
三、教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向:
專業(yè)化:①不但要勝任所擔(dān)任的教學(xué)工作,具有相關(guān)學(xué)科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力,更能知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生,怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件,以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。(即專業(yè)能力)。②教師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準(zhǔn)則和職業(yè)行為規(guī)范,在思想和行為上作學(xué)生典范(即職業(yè)道德)。
人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主義態(tài)度。(愛護、關(guān)心、體貼)。
第三節(jié) 教學(xué)目標(biāo)的心理學(xué)理論和方法
一、有關(guān)概念和背景:
教學(xué)過程:指通過師生相互作用,使學(xué)習(xí)者的行為朝著教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的方向,產(chǎn)生持久的變化的過程。
教育目標(biāo)群體系:教育目標(biāo)→課程目標(biāo)→單元目標(biāo)→學(xué)習(xí)目標(biāo)。
學(xué)習(xí)目標(biāo):對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能作什么的一種明確的、具體的表述(也稱行為目標(biāo))。
泰勒,當(dāng)今學(xué)習(xí)(或行為)目標(biāo)之父。
二、教學(xué)目標(biāo)的心理功能:
㈠啟動功能;㈡導(dǎo)向功能;㈢激勵功能:激勵作用=效價×期望;㈣聚合功能
三、教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn):
①價值性標(biāo)準(zhǔn):指目標(biāo)對于需要滿足的意義;
②可能性標(biāo)準(zhǔn);
③低耗性標(biāo)準(zhǔn);
④豐富性標(biāo)準(zhǔn);
⑤就高性標(biāo)準(zhǔn)。
四、編寫教學(xué)目標(biāo)的基本要求:
馬杰,1962年,《程序教學(xué)目標(biāo)的編寫》提出學(xué)習(xí)目標(biāo)三要素:
㈠說明具體的行為;(做什么)。
㈡說明生產(chǎn)上述行為的條件;(怎么做)。
㈢指出評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn);(做得如何)。
改進的學(xué)習(xí)目標(biāo)描述
第四章 認知和社會發(fā)展與教育
第一節(jié) 兒童心理發(fā)展的一般原理
一、發(fā)展的概念:
發(fā)展是指隨著生理年齡的推移,作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生機能構(gòu)造上的變化過程。(發(fā)展是不可逆的)。
成熟主要是指由于受遺傳制約的強烈內(nèi)部過程的變化而產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化。(成熟是指生理上的)。
二、發(fā)展的方向與順序:
身體運動的發(fā)展方向具有同神經(jīng)成熟方向一致的梯度。
從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳步發(fā)展,叫頭尾梯度。
從身體的中心部向末梢部發(fā)展,叫近末梢梯度。
三、發(fā)展的一般趨勢:
㈠綜合的分化:發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為分化與整合的過程。
㈡平衡化:各個活動和認識彼此聯(lián)系整合成為一個整體而系統(tǒng)化后,個體的動作就逐漸取得了相對穩(wěn)定的平衡。
㈢概念化:兒童的動作逐漸不受個別的具體狀況支配,能概括地、抽象地運算課題情境所包含的種種因素間的功能關(guān)系。(有動作表象、映象表象、象征表象)
㈣社會化:
㈤個性化:
四、制約兒童心理發(fā)展的因素:
㈠遺傳與環(huán)境:
對一切的機能發(fā)展可以直接觀察測量到的,都是由遺傳素質(zhì)同環(huán)境條件相互作用的結(jié)果所產(chǎn)生的反應(yīng)。
環(huán)境是作為實現(xiàn)遺傳因素的閾限值而起作用一種因素。
㈡成熟與學(xué)習(xí):
在發(fā)展中,成熟是第一位的決定因素,成熟條件不具備的學(xué)習(xí)是無效的。
“印刻”說明經(jīng)驗和學(xué)習(xí)對于發(fā)展過程具有重大的影響力。(洛倫茨)。
㈢社會環(huán)境因素:
㈣學(xué)校教育因素:
學(xué)校教育對兒童心理發(fā)展起主要作用,表現(xiàn)在:
①能充分利用兒童作用的遺傳素質(zhì),對其心理發(fā)展施加積極影響;
②學(xué)校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的;
③能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平 。
㈤主觀能動性因素:
五、兒童心理發(fā)展的年齡特征:
①乳兒期(0-1歲)
②嬰兒期(1-3歲)
③學(xué)齡前期(3-6,7歲)
④學(xué)齡初期(6,7-11,12歲)
⑤學(xué)齡中期(11,12-14,15歲)
⑥學(xué)齡晚期(14,15-17,18歲)
兒童心理年齡特征具有:①穩(wěn)定性(并不經(jīng)常發(fā)生根本變化);②可變性(并非固定不變和完全相同)。
可變性是絕對的,穩(wěn)定性是相對的。
第二節(jié) 皮亞杰的認知發(fā)展論及教育意義
一、皮亞杰認知發(fā)展論的基本原則:
人從他過去的生物方面繼承了兩種的行為傾向
①組織:促使過程系統(tǒng)化和組成連貫的傾向;②適應(yīng):調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向。
平衡:是一個自我調(diào)節(jié)機制,有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫穩(wěn)定,使經(jīng)驗中的不一致性成為可理解的東西。
同化:兒童供以使新感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式,即圖式一體化過程。同化不是導(dǎo)致一個人的圖式的變化,而是給原圖式增添新的內(nèi)容。
順化:當(dāng)遇見的刺激不能與兒童原有的圖式配合時,兒童就會求助于順化,即改選原來的圖式或創(chuàng)造新的圖式,以適應(yīng)這個圖式。順化可導(dǎo)致人的圖式的發(fā)展產(chǎn)生變化。
同化說明成長,是量的變化,順化說明發(fā)展,是質(zhì)的變化。
二、認知發(fā)展的分期:
(一)感覺運動階段(0-2歲):
認知活動的建立于感官的立即經(jīng)驗上,主要心智活動為感官與環(huán)境的交互作用。
(二)思維準(zhǔn)備階段(2~7歲):
開始以語言或符號代表其將經(jīng)驗的事物,其認知活動為身體的運動與知覺經(jīng)驗。
(三)思維階段(7~11歲):
能從具體的經(jīng)驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。(使用的操作法為綜合、追溯、組成)。
(四)抽象思維階段:
①思考為假設(shè)與演繹的;
②思考為命題的思維;
③思考為組合性分析。
三、皮亞杰兒童心理認知發(fā)展論的教育意義:
①心理及教育測驗專家可據(jù)此編制新的智力測驗;
②課程專家應(yīng)據(jù)此設(shè)計各級學(xué)校的課程;
③教師可據(jù)此配合教學(xué)與學(xué)生的智能。
第三節(jié) 艾里克森的心理社會發(fā)展理論及教育意義
一、艾里克森論行為的社會文化因素:
艾里克森的人格發(fā)展的核心理論是新生論原理。
二、心理社會性的各個階段:
1.信任對不信任(0~1歲);
2.自主對羞怯,懷疑(2~3歲);
3.主動對內(nèi)疚(4~5歲);
4.勤奮對自卑(6~11歲);
5.同一性角色混亂(12~18歲);
6.親密和團結(jié)對孤立(成年初期);
7.創(chuàng)造性對停滯(成年中期);
8.完善對厭惡和絕望(老年期)。
三、艾里克森心理社會發(fā)展期理論的應(yīng)用:
與其對不良人格防微杜漸,不如積極培養(yǎng)健全的人格:從嬰兒開始,依次培養(yǎng)信賴的人格,發(fā)展自動的人格;發(fā)展主動的人格;激勵勤奮的人格;發(fā)展安全的同一性;發(fā)展親切近人的人格;提供享受完整人生的環(huán)境。
第四節(jié) 柯爾柏格的道德發(fā)展論
一、道德發(fā)展的由來:
柯爾柏格指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。
道德經(jīng)驗重于道德環(huán)境。
二、道德發(fā)展的分期:
認為道德發(fā)展是從特殊到一般,從自我中心和關(guān)心直接事物到基于一般原則去關(guān)心他人的福利進行的。
(一)水平A:前習(xí)俗階段:
第一期:懲罰與服從的定向;第二期:操作與關(guān)系的傾向。
(二)水平B:習(xí)俗階段:
第三期:人際關(guān)系與認同的定向;第四期:權(quán)威與社會權(quán)力控制的定向。
(三)水平C:后習(xí)俗階段:
第五期:社會契約合法定向;第六期:普通的道德原則傾向。
三、柯爾柏格道德發(fā)展理論的應(yīng)用
1.有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施;
2.早期兒童教條式的說教,忽略兒童對權(quán)威的看法與需欲的滿足,易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象;
3.不要”亡羊補牢”,而應(yīng)”趁熱打鐵”。
第五章 學(xué)習(xí)基本的理論
第一節(jié) 概述
學(xué)習(xí)理論是學(xué)校教育心理學(xué)中最重要、最核心的理論。
一、什么是學(xué)習(xí)(潘菽):
廣義:學(xué)習(xí)是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。
狹義:特指人類的學(xué)習(xí),在社會生活實踐中,以語言為中介,自覺地,積極地,主動掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
學(xué)習(xí)特點:
1.學(xué)習(xí)要有變化的發(fā)生。(內(nèi)隱的:認知心理派,外顯的:行為主義派)。
2.學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化是相對持久的。
3.學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并不是由成熟或先天的反應(yīng)傾向所致。
4.學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并不具備價值意義,學(xué)習(xí)并不等于進步。
5.學(xué)習(xí)是行為變化的過程,而非僅指學(xué)習(xí)后表現(xiàn)上的結(jié)果。
學(xué)習(xí)可能等于表現(xiàn),也可能小于或大于表現(xiàn)。
第六章 學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘
第一節(jié) 學(xué)習(xí)的遷移
一、什么是學(xué)習(xí)遷移:
是一種學(xué)習(xí)對另一學(xué)習(xí)的影響,這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面,也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。
二、學(xué)習(xí)遷移的種類:
1.正遷移:一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響;
2.負遷移:一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響;
3.順向遷移:先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響;
4.逆向遷移:后繼的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響;
5.垂直遷移:難易不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響;(又分由下至上和由上至下兩種)。
6.水平遷移:難易相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。(如舉一反三,觸類旁通)。
三、學(xué)習(xí)遷移的簡單測量:
四、學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的理論解釋:
1.形式訓(xùn)練說:主張遷移要經(jīng)歷一個”形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。(其基礎(chǔ)是官能心理學(xué))。
2.共同要素論:一種學(xué)習(xí)之所以能促進另一種學(xué)習(xí),是因為兩種學(xué)習(xí)具有完全相同的要素,學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切,且大致成比例。(桑代克)。
3.概括化理論:只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括,則就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。(賈德)。
4.關(guān)系理論:認為頓悟情景中的一切關(guān)系是獲得一般訓(xùn)練的根本東西。(苛勒)。
五、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素:
1.學(xué)習(xí)情境的相似性;
2.學(xué)習(xí)材料的性質(zhì);
3.學(xué)習(xí)活動的多樣性;
4.原學(xué)習(xí)熟練和理解程度;
5.年齡特征;
6.智力水平(即概括水平和分析能力);
六、學(xué)習(xí)遷移的促進:
1.合理的安排課程與組織教材;
2.提高概括水平,強調(diào)理解;
3.課內(nèi)課外練習(xí)結(jié)合,提供應(yīng)用機會;
4.提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)(如防止功能固著現(xiàn)象,指導(dǎo)使用比較方法等);
5.培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)(如要有良好的心態(tài),克服定勢思維)。
第二節(jié) 學(xué)習(xí)的保持和遺忘
學(xué)習(xí)從側(cè)面看分為:學(xué)習(xí)(即識記)、保持和再現(xiàn)(即回憶和再認)三個階段。
一、傳統(tǒng)的遺忘和保持理論:
(一)遺忘的主要規(guī)律:
1.遺忘和保持曲線:德國,艾賓浩斯,用無意義材料進行保持進程的研究表明,保持率最初急劇下降但漸趨穩(wěn)定。在學(xué)習(xí)1小時后,僅保持40%左右,一天時,降到2/3,6天后,趨于25%左右。
2.保持內(nèi)容的質(zhì)變和歪曲:
剛學(xué)到的事物,在記憶上是一個整體,經(jīng)過一段時間后,逐漸分解為片段,回憶時需重組片段,但會用舊經(jīng)驗中類似的記憶片段填補間隙。(如畫蛇添足,美女傳成豬八戒)。
3.記憶恢復(fù):即學(xué)習(xí)后間隔一定時間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持還高的現(xiàn)象;
(二)遺忘產(chǎn)生的原因:
1.生理原因;
2.記憶痕跡衰退(即消退理論);
學(xué)習(xí)會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng),除非定期地使用復(fù)述信息,否則這種信息就會逐漸衰退,直到消失;
3.干擾:隨著日益增多的新信息輸入和歸類,提取線索就越困難,因為相互之間存在干擾;
干擾包括前攝抑制和倒攝抑制,前攝抑制指以前學(xué)的內(nèi)容干擾以后學(xué)的內(nèi)容,倒攝抑制指以后學(xué)內(nèi)容的干擾以前學(xué)的內(nèi)容。
(三)克服遺忘的傳統(tǒng)策略:
1.注意營養(yǎng)和健康,防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙。(即要有健康的身心)。
2.加強記憶信心,提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。(即要自信、主動)。
3.理解記憶,合理記憶。
4.復(fù)習(xí)。
5.過度學(xué)習(xí):即在達到最低限度領(lǐng)會后,或達到勉強可以回憶的程度后,對某一課題繼續(xù)學(xué)習(xí)。
6.記憶術(shù):即通過表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化來提高記憶能力。(有環(huán)境聯(lián)結(jié)法,連鎖法,數(shù)文變換法)。
二、動機遺忘理論(弗洛伊德,也稱壓抑理論):
即認為對自己很重要的信息易被記住,而對自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能記住。
三、記憶信息加工模式理論:
(一)三種記憶轉(zhuǎn)化模式:
阿特金森-希弗林模式:記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶),短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成:
編碼:指把短時記憶信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。
組塊:指在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。
檢索:經(jīng)過編碼組織過的信息,可按一定規(guī)律進行提取。
(二)加工水平模式:
克雷克-洛克特模式:短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異,記憶隨著加工的深度而增長,記憶是一個加工的連續(xù)體,而非一系列不同的階段。
四、有意義保持與遺忘理論:
(一)同化論關(guān)于有意義保持和遺忘的基本假定:
1.新觀念a同原有觀念A(yù)相互作用的產(chǎn)物是A'a';
2.學(xué)習(xí)的早期保持階段:A'a→A***a'(即A'和a'可以分離),在后期保持階段a'的分離強度逐漸下降,達到某個閾限值后,不能利用,即不能回憶和再認,遺忘便產(chǎn)生。即a'還原為A'了。
3.認知的組織原則:認知的簡化。
(二)兩種有意義遺忘(還原)的過程:
1.下位學(xué)習(xí)中的遺忘(還原)過程:
2.上位學(xué)習(xí)中的保持和遺忘過程:
(三)有意義遺忘的利弊:
1.對下位學(xué)習(xí)的利弊:
2.對上位學(xué)習(xí)的利弊:
(四)影響有意義遺忘的主要因素:
1.學(xué)習(xí)階段的因素:①原有的認知;②學(xué)習(xí)的態(tài)度;③學(xué)習(xí)者的個性;④學(xué)習(xí)的速度和方法。
2.保持階段的影響因素:①學(xué)習(xí)的穩(wěn)定和清晰性;②新舊知識聯(lián)系非人為性;③新舊知識的聯(lián)結(jié)方式。
3.再現(xiàn)階段的影響因素:①情境(是再認還是回憶);②學(xué)習(xí)者再現(xiàn)時的態(tài)度。
(五)有意義遺忘理論的應(yīng)用(即意義):
1.解釋認知按層次組織的趨勢:
有意義遺忘理論揭示出兩條原則:①新的觀念向舊的穩(wěn)定的觀念還原;②較具體的觀念向概括程度的觀念還原。
由下到上的知識組織形式叫逐漸分化,各種觀念之間的聯(lián)結(jié)叫綜合貫通。
2.解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性;
3.解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象;
5.解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。
第三節(jié) 認知結(jié)構(gòu)與遷移和保持
一、什么是認知結(jié)構(gòu):
一般指頭腦里的知識結(jié)構(gòu),廣義的是指某一學(xué)習(xí)者全部內(nèi)容和組織,狹義的是指某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念內(nèi)容和組織。
二、認知結(jié)構(gòu)變量:
個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量,它決定每個人的認知結(jié)構(gòu)特點。
(奧蘇貝爾)影響遷移和保持的三個認知結(jié)構(gòu)變量:
1.可利用性;
2.原有起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性;
3.新舊觀念的可辨別性。
三、操縱認知結(jié)構(gòu)主要變量的策略－利用先行組織者的教學(xué)技巧:
1.什么是先行組織者:
指在有意義接受學(xué)習(xí)中,呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前,使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)材料。
第七章 不同類型的學(xué)習(xí)
第一節(jié) 知識的掌握
教師、學(xué)生與知識是傳遞系統(tǒng)的三個基本構(gòu)成要素。
掌握:即占有傳授的知識。分理解、鞏固、應(yīng)用階段。
一、什么是知識:
1.知識的心理實質(zhì):
知識:是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反映,也是客觀現(xiàn)實在人腦中的主觀映像。
間接傳遞:指知識傳遞必須借助于一定的媒介物(媒體)進行。
傳遞知識的唯一途徑是間接傳遞。
詞與語言是傳遞知識的主要媒體。
2.知識的心理存在形式:
知識是以某種觀念而存在的。
感性知識:反映事物的外部屬性與外部聯(lián)系的知識。
理性知識:反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系的知識。
3.知識的本源和作用:
獲取知識方式有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩種方式。
直接經(jīng)驗:在生活實踐中親身的心理活動獲得知識。
間接經(jīng)驗:不通過親身實踐,而通過書本獲得知識。
知識是人的活動定向的工具。
二、知識、技能與能力的關(guān)系:
能力:是個人完成活動的能量。
廣義的能力:指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。
狹義的能力:指心理能力，包括智力能力和認識能力。
能力是包容了知識、技能的更高一級概念,知識和技能是構(gòu)成能力的要素。
三、知識掌握的過程:
(一)知識的理解:
1.什么是理解:是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系,直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。
理解是鞏固、應(yīng)用知識的基礎(chǔ)。
2.理解的種類:①言語理解;②事物意義理解;③事物類屬理解;④因果關(guān)系理解;⑤邏輯關(guān)系理解;⑥事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。
3.理解水平:①字面理解;②解釋的理解;③批判性理解;④創(chuàng)造性理解。
4.促進理解的方法:
①通過直觀教學(xué),提供豐富感性材料。有實物直觀、模像直觀、言語直觀。
②引導(dǎo)學(xué)生積極思維,提高概括水平。
③利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特性。
變式就是變換各種直觀材料或事例的主觀形式,以便突出事物的本質(zhì)特征。
④通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。
⑤使知識具體化,通過應(yīng)用加深理解。
⑥使知識系統(tǒng)化,進一步理解教材。
⑦指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。
⑧根據(jù)學(xué)生年齡特點區(qū)別進行指導(dǎo)。
(二)知識的鞏固:
1.什么是知識的鞏固:
知識的鞏固是指對所學(xué)知識的持久保持。
①學(xué)習(xí)是積累知識的前提;
②知識鞏固是進一步學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備;
③知識鞏固是知識運用前提。
2.知識鞏固的途徑:
①提高學(xué)習(xí)的自覺性;
②提倡在理解的基礎(chǔ)上記憶;
③合理使用記憶方法;
④合理地組織復(fù)習(xí)。
(三)知識的應(yīng)用:
1.什么是知識的應(yīng)用:指把知識用于解決作業(yè)和實際生活中的課題。
2.知識應(yīng)用的主要形式:
①用所學(xué)知識解答口頭或書面作業(yè)題;
②用所學(xué)知識解答實際操作的課題。
3.學(xué)生知識應(yīng)用的一般過程:
①審題:分析課題,掌握課題的任務(wù)和條件,形成有關(guān)課題的映象;
②通過聯(lián)想,再現(xiàn)有關(guān)知識;
③使當(dāng)前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來,實現(xiàn)課題類化;
④作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。
4.影響學(xué)生知識應(yīng)用的主要因素:
①學(xué)生對知識的理解水平和鞏固程度;
②學(xué)生的智力活動水平;
③課題的性質(zhì);
④動機與情緒。
第二節(jié) 技能的形成
一、什么是技能:
是通過練習(xí)而自動化了的動作方式或智力的活動方式。
二、技能的種類:
1.動作技能:是以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。
2.智力技能:以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的能力,它是借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的。
三、影響技能形成的因素:
1.起點行為:指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況,即準(zhǔn)備狀況。
2.學(xué)習(xí)技能的動機。
3.技能的性質(zhì)。
4.教師示范和說明狀況。
5.與實踐結(jié)合的程度6.強化的狀況。
四、動作技能的形成與培養(yǎng):
(一)動作技能形成的階段:
1.認知和定向階段;
2.初步掌握完整動作階段;
3.動作協(xié)調(diào)和完善階段。
(二)動作技能的培養(yǎng):
1.明確練習(xí)目的和要求;
2.依據(jù)技能的種類、難易,選擇不同的練習(xí)方法;
3.有效地利用觀察和表象;
4.充分利用練習(xí)反饋的強化作用。
五、智力技能的形成和培養(yǎng):
(一)智力活動的階段(蘇聯(lián):加里培寧):
1.活動的定向階段;
2.物質(zhì)活動與物質(zhì)活動化階段;
3.有聲的外部言語階段;
4.無聲的外部言語階段;
5.內(nèi)部語言階段。
(二)智力技能形成的標(biāo)志:
1.智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體。
2.思維活動表現(xiàn)出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性
3.內(nèi)部言語的進行需要意志的努力較少。
(三)智力技能的培養(yǎng):
1.培養(yǎng)學(xué)生認真思考的習(xí)慣和獨立思考的能力。(啟發(fā)教學(xué))。
2.掌握解答各類課題的程序,形成一定的認知結(jié)構(gòu)。
3.使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會,培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力。
六、練習(xí)過程的規(guī)律:
練習(xí)曲線:練習(xí)的進展往往有起伏,很少筆直前進,可以用一條曲線形象地表示出來。
(一)練習(xí)曲線的一般趨勢:
1.練習(xí)成績(速度、準(zhǔn)確性)的逐步提高;
2.高原現(xiàn)象:在技能形成過程中,一般在練習(xí)的中期出現(xiàn)進步的暫時停滯現(xiàn)象。
高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因:①知識和方法的障礙;②思維障礙;③情緒和身體障礙。
3.練習(xí)成績的起伏現(xiàn)象:在技能的形成過程中,成績時而上升,時而下降,進步時而快時而慢的現(xiàn)象。
其產(chǎn)生的原因:①客觀條件發(fā)生變化;②學(xué)生主觀狀態(tài)發(fā)生變化。
(二)練習(xí)曲線的個別差異:
第三節(jié) 解決問題和思維能力的培養(yǎng)
一、解決問題能力培養(yǎng):
解決問題能力發(fā)展的核心是學(xué)習(xí)者思維活動的發(fā)展。
(一)解決問題的歷程:
1.發(fā)現(xiàn)問題;2.分析問題;3.提出假設(shè);4.驗證假設(shè)。
(二)影響學(xué)生解決問題的主要心理因素:
1.學(xué)生已有的知識經(jīng)驗;
2.能否正確地選擇和組合有關(guān)原理規(guī)則;
3.言語指導(dǎo);
4.學(xué)生解決問題能力個別差異。
(三)學(xué)生解決問題能力培養(yǎng):
1.培養(yǎng)學(xué)生主動解決問題的內(nèi)在動機;
2.問題的難易應(yīng)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力;
3.指導(dǎo)學(xué)生理解和分析問題,創(chuàng)設(shè)必要的問題情景;
4.提供較充裕的時間和適當(dāng)?shù)淖杂?
5.鼓勵學(xué)生驗證答案,提供解決問題的機會。
二、學(xué)生邏輯思維能力培養(yǎng)
第八章 影響學(xué)習(xí)的心理因素
第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機
一、什么是學(xué)習(xí)動機:
就是激勵學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的心理因素。
一切活動都產(chǎn)生于需要。
學(xué)習(xí)動機強弱的主要標(biāo)志是活動水平和指向性。
需要的結(jié)構(gòu)層次:生理和組織的需要(生存、安全)→關(guān)系和社會的需要(歸屬、尊重)→成就的需要(知識、理解)→審美的需要。
學(xué)習(xí)目的:是學(xué)生進行學(xué)習(xí)所要達到的結(jié)果。
二、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)積極性:
學(xué)習(xí)積極性:學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出的態(tài)度,可以通過學(xué)生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)、意志狀態(tài)進行考察。
學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)積極性的核心內(nèi)容,學(xué)習(xí)積極性是學(xué)習(xí)動機的具體表現(xiàn)。
三、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果:
教師的教學(xué)水平是提高學(xué)習(xí)效果的主導(dǎo)因素。
一般來說,學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果是一致的,動機好效果則好,動機差效果也差。
學(xué)習(xí)效果也會對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生促進或抑制作用。
四、學(xué)習(xí)動機的分類和體系:
1.從動機的來源分為:外來動機和內(nèi)在動機;
2.從動機的內(nèi)容分為:正確的動機和錯誤的動機;
3.從動機的遠近和起作用的久暫分為:間接的、長遠的動機和直接的、短近的動機;
4.其他分類:遠景性的與近景性,主導(dǎo)性的和輔導(dǎo)性的。
學(xué)生學(xué)習(xí)動機的主要產(chǎn)生因素:學(xué)習(xí)興趣、成就和交往動機。
學(xué)習(xí)興趣:即學(xué)生渴求獲得知識與深入認識世界的積極傾向。
成就動機的強弱與志向水平的高低密切相關(guān)。
影響志向水平的主要因素:
①家庭的期望和要求;②過去的成績;③能力與自信心;④與人對比效應(yīng)。
交往動機影響教學(xué)活動的有效性和積極性。
五、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā):
(一)加強學(xué)習(xí)目的教育,發(fā)揮目標(biāo)激勵作用;
(二)引起心理上的不確定性,激發(fā)學(xué)生的求知欲;
(三)通過獲得成功的機會和體驗,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。
(四)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣:
1.培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣應(yīng)注意五點:
①知識的準(zhǔn)備是學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的基礎(chǔ);
②保護學(xué)生的好奇心和求知欲;
③在實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生興趣;
④依據(jù)學(xué)生的個性特點培養(yǎng)學(xué)生的興趣;
⑤在教學(xué)中要將直接興趣和間接興趣相互結(jié)合。
2.如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣:
①做可能獲得成功的事;
②激勵學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的期望心理;
③使學(xué)生產(chǎn)生愉快感;
④進行難度適中的教學(xué);
⑤教學(xué)要保持新鮮感。
(五)利用學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)評定:
反饋：指某一系統(tǒng)將信息輸出后,將其作用的結(jié)果返回原系統(tǒng),用以控制調(diào)節(jié)它所輸出的信息。
(六)利用學(xué)習(xí)競賽和獎懲激發(fā)學(xué)習(xí)動機:
(七)與學(xué)生簽訂協(xié)議:
(八)在課堂教學(xué)中合理使用激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的技巧。
激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的條件:
1.當(dāng)學(xué)生具備學(xué)習(xí)動機而未被激發(fā)時,激發(fā)學(xué)習(xí)動機需要它在學(xué)生的整個學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中居重要地位;
2.學(xué)習(xí)必須勝任學(xué)習(xí)任務(wù);
3.學(xué)生應(yīng)有學(xué)習(xí)成功的期望。
第二節(jié) 學(xué)習(xí)的注意和感知狀態(tài)
一、學(xué)習(xí)注意狀態(tài):
注意狀態(tài)是指學(xué)生心理活動對學(xué)習(xí)對象的指向和集中狀態(tài)。
注意分無意和有意注意兩種。
學(xué)生注意的組織和培養(yǎng):
1.重視培養(yǎng)學(xué)生的有意注意:
引起和保持有意注意的主要原因和條件:
①對學(xué)習(xí)的目的任務(wù)有明確的理解;
②能用堅強的意志與干擾作斗爭;
③根據(jù)目的任務(wù)有計劃地組織活動;
根據(jù)以上規(guī)律,教師應(yīng)注意:
①使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的;
②教師要培養(yǎng)學(xué)生的自制力。
2.充分利用無意注意的規(guī)律:
引起和保持無意注意原因和條件是:
①客觀刺激物的特點;
②學(xué)生本身的狀態(tài);
③學(xué)生的精神狀態(tài)。
教師要充分利用上述規(guī)律,做到:
①教學(xué)內(nèi)容要新穎有趣,難易適當(dāng);
②教學(xué)方法要直觀形象、靈活多樣;
③盡量避免那些分散學(xué)生注意的因素,創(chuàng)造有利于集中學(xué)生注意的情境;
④嚴(yán)格遵守作息制度,防止過度疲勞
3,交替使用有意注意和無意注意。
二、學(xué)生對教材的感知:
對教材的感知,就是通過各種感覺和知覺觀察有關(guān)事物、聽取言語說明、閱讀文字符號等,以獲得豐富的感性知識過程。
如何提高感知教材的效果:
1.正確應(yīng)用直觀教學(xué):
直觀教學(xué):就是在教學(xué)過程中使學(xué)生通過感知獲得豐富的感性知識的一種教學(xué)手段。
直觀教學(xué)類型有:實物直觀、模象直觀和言語直觀。
在直觀教學(xué)中要使對象從背景中突出,必須遵循三個規(guī)律:差異律、活動律、組合律。
2.培養(yǎng)學(xué)生的觀察力:
學(xué)生感知教材的的效果和觀察力有密切的聯(lián)系。
觀察是一種有目的、有計劃的主動的知覺過程。
①觀察力的品質(zhì):A.目的性;B.條理性;C.敏銳性;D.精確性;E.細微性。
②怎樣培養(yǎng)學(xué)生的觀察力:
A.必須提出明確而具體的的目的、任務(wù);
B.在觀察前要做好有關(guān)知識的充分準(zhǔn)備,并訂出周密的計劃;
C.有計劃、系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的觀察技能和方法;
D.啟發(fā)學(xué)生觀察的主動性,養(yǎng)成勤于觀察的好習(xí)慣;
E.利用一切機會,讓學(xué)生參加多種實踐活動;
F.指導(dǎo)學(xué)生做好觀察記錄,對觀察的結(jié)果進行整理和總結(jié)。
第三節(jié) 學(xué)習(xí)中的疲勞和焦慮
一、什么是疲勞:
疲勞是人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象,可以分生理疲勞與心理疲勞。
生理疲勞是疲勞在生理上的反應(yīng),心理疲勞是疲勞在心理上的反應(yīng)。
二、疲勞與學(xué)習(xí)效率:
疲勞與學(xué)習(xí)效率成反向關(guān)系,即人越疲勞,學(xué)習(xí)效率越低。
可用間接法或直接法測定疲勞。
三、預(yù)防學(xué)習(xí)疲勞的一些措施:
1.防止過重負擔(dān),保證充足的休息和睡眠;
2.建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度;
3.培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)興趣,改進教學(xué)方法;
4.積極參加體育鍛煉,適當(dāng)注意休息和營養(yǎng)。
四、焦慮與學(xué)習(xí):
(一)什么是焦慮:焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)。
焦慮可分為:正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。
(二)常態(tài)與壓抑下的理智活動:常態(tài)下學(xué)生能夠用理智反應(yīng)解決的問題,在壓抑下卻表現(xiàn)出理智不能發(fā)揮作用。
(三)焦慮對學(xué)習(xí)影響:
1.對于機械的學(xué)習(xí)或不怎么困難的有意義接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),焦慮是有促進作用的。
五、學(xué)生的攻擊性行為與課堂管理:
1.課堂管理應(yīng)積極指導(dǎo)而不是消極的防范;
2.教育在先,獎懲在后,多獎少罰,多做細致的思想工作
第九章 學(xué)生的個別差異與教育
第一節(jié) 性別差異與教育
一、學(xué)習(xí)中常見的性別差異現(xiàn)象
(一)小學(xué)階段男女生間無顯著差異
1、一般智力無差異。
2、學(xué)業(yè)成就上有差異。
(二)中學(xué)以上男女間差異顯著
第二節(jié) 特殊兒童的心理與教育
(一)稟賦優(yōu)異兒童:
1.什么是稟賦優(yōu)異童:指智力測驗獲得智商140以上或在特殊性向測驗中有突出表現(xiàn)者,或在創(chuàng)造能力測驗得分超群者。
2.稟賦優(yōu)異兒童的心理特點:
(二)稟賦優(yōu)異兒童的教學(xué)策略:
1.加速制教學(xué)策略:指在學(xué)習(xí)內(nèi)容上相同,只是加速加速教學(xué)進度,縮短其修業(yè)年限。
2.充實制教學(xué)策略:指提供較多或較難的教材。
①水平充實:指增加內(nèi)容而不增加難度;
②垂直充實:即增加難度;
3.特殊班級制教學(xué)策略:
①固定特殊班級制:指大部分時間接受特殊教材與教學(xué)活動,小部分時間參與一般性質(zhì)教學(xué)活動;
②彈性特殊班級制:大部分時間參與一般性質(zhì)教學(xué)活動,小部分時間接受必要的特殊教材與教學(xué)活動。
二、智能不足兒童的心理特點及教育:
(一)智能不足兒童的類型及其特點:
智能不足:指心理發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為。
智能不足兒童的分類:
①可教育者:智商在50~75之間;
②可訓(xùn)練者:智商在25~49之間;
③保護對象:智商在25以下。
(二)智能不足兒童的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)原則:
三、學(xué)習(xí)困難兒童的特點及教育:
學(xué)習(xí)困難:指在理解或使用語文方面,顯示基本心路歷程的失常。其特征:
①不能就席端坐;②端坐不動;③顯示其他癥侯。
學(xué)習(xí)困難兒童的教學(xué)措施:行為修正法。
四、情緒困擾兒童的特點與教育:
(一)情緒困擾兒童是指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。二)情緒困擾兒童的教育:
1.特設(shè)教室計劃;
2.生活空間會談法。
五、因材施教的運用原則和策略(見第八章)。
第三節(jié)認知風(fēng)格和認知類型的差異與學(xué)習(xí)
認知風(fēng)格:指學(xué)生加工信息時習(xí)慣采用的不同方式。
認知風(fēng)格的三個特征:①是學(xué)生的理智特征;②是描述的是那些在時間上相對穩(wěn)定的過程(即一致性);③是學(xué)生在完成類似任務(wù)始終表現(xiàn)出這種穩(wěn)定性(即持久性)。
幾種認知風(fēng)格:
一、場依存與場獨立:
把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存。
把不受或很少受環(huán)境因素者影響稱為場獨立。
場獨立者對數(shù)學(xué)和自然學(xué)科感興趣。
可用隱圖測驗法區(qū)分場依存與場獨立。
二、整體性策略與系列性策略:
該種認知風(fēng)格分類表明:教師需要為學(xué)生提供一種適合于學(xué)生自己偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格來學(xué)習(xí)的機會。
三、求同思維與求異思維:
“類別的廣度”是衡量求異與求同思維的個別差異的一個尺度。
四、沖動型思維與反思型思維:
五、內(nèi)傾與外傾。
第十章 教學(xué)設(shè)計與課堂管理中的心理學(xué)原理
第一節(jié) 課堂管理的心理學(xué)原理及策略
一、課堂管理的錯誤理解:
1、學(xué)生愈安靜則學(xué)習(xí)效率愈高;
2.教師的權(quán)威建立在學(xué)生對其命令的絕對服從;
3.學(xué)生的行為代表其品德。
二、教師管理的弊端(見第二章第二節(jié)):
1.對學(xué)生的言行要求不當(dāng);
2.讓學(xué)生娛樂或忙碌以取代學(xué)習(xí);
3.對懲罰的功效評價過高;
4.缺乏處理問題行為的技巧。
三、課堂教學(xué)的心理氣氛:
(一)課堂心理氣氛的定義:
心理氣氛指群體在共同活動表現(xiàn)出來的群體占優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。
課堂心理氣氛主要指課堂中某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。
(二)課堂心理氣氛的類型:
根據(jù)課堂上的注意狀態(tài),情感狀態(tài),意志狀態(tài),定勢狀態(tài)與思維狀態(tài),可將課堂心理氣氛分成積極的、消積的與對抗的三種類型。
(三)影響課堂心理氣氛的因素:
1.教師的教學(xué);
2.課堂的領(lǐng)導(dǎo)方式;(權(quán)威式、放縱式、民主式);
3.校風(fēng)與班風(fēng);
4.師生人際關(guān)系;
5.班級的規(guī)模。
四、課堂教學(xué)的管理技巧:
(一)課堂問題行為的產(chǎn)生的原因:
1.學(xué)生對教學(xué)產(chǎn)生厭煩情緒,從而尋求其他剌激;
2.學(xué)生學(xué)習(xí)過于緊張、困難、害怕失敗,從而產(chǎn)生挫折與焦慮,進而尋求發(fā)泄;
3.希望引起老師、同學(xué)的注意或為了獲得在群體中的地位。
(二)問題行為的處理與課堂管理技巧:
1.使用信號制止不良行為;
2.鄰近控制;
3.提高學(xué)習(xí)興趣;
4.使用幽默;
5.安排余暇;
6.勸離課堂;
7.移除誘因;
8.提出要求
(三)利用強化技術(shù)管理課堂正強化
五、良好課堂管理的主要原則:
1.以積極的指導(dǎo)為主,以消極的管理為輔;
2.培養(yǎng)良好行為在先,獎懲管理在后;
3.師生共同制定可能達成的行為標(biāo)準(zhǔn);
4.采用民主式領(lǐng)導(dǎo),培養(yǎng)學(xué)生群居共處的合作態(tài)度;
5.改善處理問題行為的知能與技巧,以他律為始,以自律為終。
6.減少造成不良行為、校內(nèi)及校處剌激因素。
第二節(jié) 有效教學(xué)的設(shè)計
一、什么是教學(xué)設(shè)計:
是一種實施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作程序。
二、教學(xué)設(shè)計過程的基本要素:1.分析教學(xué)對象;2.制定教學(xué)目標(biāo);3.選用教學(xué)方法;4.開展教學(xué)評價。
三、教學(xué)設(shè)計過程及其組成部分:
1.學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析;
2.教學(xué)內(nèi)容分析;
3.教學(xué)對象分析;
4.學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫;
5.教學(xué)策略的設(shè)計;
6.教學(xué)媒體的選擇;
7.教學(xué)評價。
四、教學(xué)設(shè)計工作的特點:
教學(xué)設(shè)計工作具有系統(tǒng)性、具體性、靈活性等特點。
教學(xué)設(shè)計是一個分析教學(xué)問題,設(shè)計解決辦法,加以實施并由此進行修改,直到獲得解決問題的最優(yōu)方法的過程。
五、教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用:
教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用可分為宏觀和微觀的層次。
六、關(guān)于教學(xué)設(shè)計的研究:
教學(xué)設(shè)計研究應(yīng)在以下四處范疇內(nèi)進行:
1.設(shè)計結(jié)果范疇;2.背景范疇;3.經(jīng)驗范疇;4.組織化知識范疇。
七、怎樣完成具體的教學(xué)設(shè)計:
首先應(yīng)根據(jù)教學(xué)對象的特點設(shè)計教學(xué)活動;
其次應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的性質(zhì)設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動;
最持,教學(xué)設(shè)計應(yīng)靈活,突出重點。
八、課堂教學(xué)的組織形式:
1.集體授課:老師通過自己講授把學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞給一個班的學(xué)生。
2.師生相互作用:可分討論,個案研究,角色扮演、模擬等。
3.個別化教學(xué):
學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí),自定進度,接受教師個別指導(dǎo)。
個別教學(xué)系統(tǒng)(PSI),又稱凱勒計劃。
第三節(jié) 教學(xué)策略的制定和靈活使用
一、什么是教學(xué)策略:
是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式,它包括四個具體方面:課的劃分,教學(xué)順序的設(shè)計,教學(xué)活動設(shè)計及教學(xué)組織形式的確定。
二、課的劃分:
課指教學(xué)的時間單位,或教材的段落。
課的劃分是把一個教學(xué)單元的任務(wù)進一步分解成一定數(shù)量的可教、可學(xué)的單位。
劃分課的依據(jù):1.教學(xué)對象的特點;2.學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的聯(lián)系;3.兩課之間的間隔;4.學(xué)習(xí)目標(biāo)的平衡。
三、課堂教學(xué)順序:
指教學(xué)內(nèi)容各部分的排列次序,它決定先教什么,后教什么。
(一)智力技能的教學(xué)順序:1.提供先行組織者;2.先掌握從屬技能;3.再學(xué)習(xí)復(fù)雜的技能。
(二)言語信息的教學(xué)順序:
1.提供先行組織者;
2.用邏輯的順序或根據(jù)有意義的上下文組織言語信息。
(三)態(tài)度的教學(xué)順序:
1.讓學(xué)習(xí)者了解并相信榜樣人物;
2.由榜樣人物示范或顯示符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的個人行為。
3.顯示或介紹榜樣人物受到獎勵的后果。
(四)運動技能教學(xué)順序:
1、認知;2.分解;3.定位。
四、課堂教學(xué)活動的設(shè)計:
1.引起注意;
2.告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo);
3.刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶;
4.顯示刺激材料;
5.提供學(xué)習(xí)指導(dǎo);
6.誘引行為;
7.提供反饋;
8.評定行為;
9.增強記憶與遷移保持。
第十一章 學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評定
第一節(jié) 概述
一、什么是學(xué)習(xí)測量與評定
測量:是用數(shù)學(xué)方式對人的行為的描述;
測驗:通過一系列的科學(xué)程序?qū)W(xué)生某一方面的學(xué)習(xí)行為進行測量。
評定:根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行估價的過程。
二、學(xué)習(xí)測量與評定的功能:
(一)診斷功能;
(二)反饋與鞭策功能:
1.為教師的教學(xué)提供反饋功能;
2.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。
(三)管理功能:
1.班級分組及升留級的依據(jù);
2.職業(yè)指導(dǎo)的作用;
3.教育科學(xué)研究工作。
(四)教育心理功能。
三、教育工作者應(yīng)具備的測量與評定的知識和能力:
1.理解與清楚地表述教學(xué)和管理目標(biāo);
2.理解有效的測驗與評定的條件;
3.能自行編制日常教學(xué)使用的測驗;
4.能編制選擇與使用非測驗式的測驗工具;
5.能綜合解釋測驗的分數(shù)和非測驗式測量的結(jié)果作出評定;
6.能根據(jù)評定的結(jié)果改進自己的教學(xué)管管理工作。
四、學(xué)習(xí)評定的分類:
1.配置性評定:教學(xué)前的評定,了解學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài);
2.形成性評定:又稱診斷-進步評定。教學(xué)中進行,了解教學(xué)結(jié)果,找出存在的問題,以便調(diào)整教學(xué)工作;
3.總結(jié)性評定:教學(xué)完成時的評定,了解是否達到教學(xué)目的。
五、有效測驗的必要條件:
1.效度:
測量效度是指測量的真實性、準(zhǔn)確性,即該測驗與所測量的目標(biāo)特征相符合的程度。
2.信度:
信度是反映測驗分數(shù)穩(wěn)定性的可靠性標(biāo)準(zhǔn),是指測量的前后一致性程度。
信度系數(shù)的計算方法:再測法、復(fù)本法、分半法。
3.難度:
準(zhǔn)度指試題的難易程度:
(通過該題的人數(shù)/學(xué)生總數(shù))×100%(客觀性試題用)
(該題的平均分/該題總分數(shù))×100%(論文式試題用)
4.區(qū)分度:是測量題目對學(xué)生水平鑒別的能力。
5.可用性。
第二節(jié) 常用的測驗方法
一、論文式測驗:
即教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容重點,擇其較重者出題,讓學(xué)生用論文的方式,自由地以書面形式解答。
論文式測驗的利弊:
利:1.命題省時容易;
2.有利于測定學(xué)生的思維能力和寫作能力;
3.了解學(xué)生的學(xué)習(xí)程度;
4.減少學(xué)生的情境壓力;
弊:1.評分的主觀性;
2.試題缺少代表性;
3.問題含義太廣泛;
4.易受其它因素干擾。
論文測驗的改進:
1.問題要明確;
2.采用分小題作答;
3.事先擬好評分規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn);
4.不要因錯別字或語法錯誤而扣分;
5.先閱看幾份考卷以得到考試情況的一般觀念;
6.密封、分題、分人或合評。
二、客觀測驗:
用非常簡單或機械式反應(yīng)回答的測驗稱客觀測驗。
(一)客觀測驗項目的形式及其編制:
1.編制客觀測驗的一般原則:
①測試學(xué)科中的重要內(nèi)容;
②降低測驗項目的閱讀難度,除目的在于測量閱讀力的;
③一個項目不要為另一個項目的答案提供線索;
④必須避免引人上當(dāng)?shù)膯栴};
⑤測驗項目的措詞要適當(dāng)。
2.客觀測驗項目的形式:
①填充;②選擇;③正誤;④配對。
客觀測驗的利弊:
利:①試題涉及教學(xué)內(nèi)容的全部;
②試題簡明扼要,易于回答;
③評分較為客觀、正確、迅速。
弊:①命題費時且困難;
②偏于零星知識記憶;
③不能確知學(xué)生的學(xué)習(xí)程度。
三、標(biāo)準(zhǔn)測驗:
可以比較同校不同班級或不同學(xué)校學(xué)生的成績水平。
四、心理測驗。
(一)智力測驗:
1.斯坦福-比奈智力測驗:
智商:智力年齡與實際年齡間的關(guān)系:
智商=(智力年齡/實際年齡)×100%
2.韋克斯勒智力測驗。
3.綜合學(xué)生性向測驗。
(二)人格測驗:
1.自陳人格測驗;
2.興趣測驗:興趣是人對事物的特殊認識傾向。
3.態(tài)度測驗:態(tài)度是人對人、事、物的喜好與厭惡傾向。
4.價值測驗:
價值是人對人、事、物所作出好壞判斷。
5.行為觀察。
6.投射人格測驗
第三節(jié) 常見的幾種學(xué)習(xí)評定量表
一、圖示量化:
將答案的定序尺度用線標(biāo)出,回答者在標(biāo)線上相應(yīng)點作標(biāo)記以表示自己的評定。
二、形容詞量表:
用一組序列化的形容詞或修飾短語供作答者選擇。
三、數(shù)值量表:
在形容詞量表中對每一個等級標(biāo)上相應(yīng)的分數(shù)。
四、行為量表:
五、幾種量表形式的變體:
1.加涅的”現(xiàn)實-滿意等級量表”
2.多伊爾的”評價-重要性量表”
六、強迫選擇量表:
友好的,激勵人的,博學(xué)的,善于表達的。
七、綜合評定量表。
第四節(jié) 影響學(xué)習(xí)測量和評定的心理因素
一、學(xué)生心理因素的影響:
怯場:是一種情緒過于激動或興奮導(dǎo)致無法集中注意力,無法控制和無法支配自己的狀態(tài)。
防止怯場的基本原則:一是端正學(xué)習(xí)動機;二是控制能增強興奮度的各種刺激。
防止怯場的基本做法:
1.做好學(xué)習(xí)評定過程中的思想教育工作;
2.做好經(jīng)常性的學(xué)習(xí)評定工作;
3.鍛煉學(xué)生自我控制能力。
二、教師心理因素的影響:
1.寬大誤差;
2.光環(huán)效應(yīng);
3.集中趨勢:即教師自覺地避免對學(xué)生的極端評定,從而使評分有接近中點的傾向。
4.邏輯誤差:即評定時由于受學(xué)生某些特征之間的相似性而給予同樣的評分的傾向。
5.對比誤差:指對與自己傾向相反的學(xué)生給予較低的評價。
6.鄰近誤差:即相對鄰近的幾張試卷給予較一致評分的傾向。
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