高峰，中國科學(xué)院附屬玉泉小學(xué)校長
教育質(zhì)量是衡量一個(gè)國家、地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展水平最重要的指標(biāo)，學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量是教育質(zhì)量的重要組成部分。
為落實(shí)立德樹人文件精神，發(fā)揮評價(jià)對學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)的正向引導(dǎo)，海淀區(qū)每年對七年級學(xué)生進(jìn)行語、數(shù)、英三科學(xué)業(yè)水平調(diào)研，從知識能力、學(xué)科思想方法、問題解決和遷移創(chuàng)新能力四個(gè)維度構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)。
通過以下數(shù)據(jù)能發(fā)現(xiàn)什么問題？
不難發(fā)現(xiàn)，上圖中紅框區(qū)域，顯示學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本技能掌握較好，具備基本的良好的學(xué)科思想方法。
圖中藍(lán)框區(qū)域，顯示學(xué)生在運(yùn)用相關(guān)的知識發(fā)現(xiàn)問題、解決實(shí)際問題方面有所欠缺；在根據(jù)對基本概念的理解，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q問題方面有所不足；在運(yùn)用發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維形成新的解決問題的方法和策略上都是欠缺的。
這引發(fā)我們思考：為什么學(xué)生的高階思維建立不起來？面向未來，這是一個(gè)重要的教育話題。
現(xiàn)代學(xué)校教育誕生以來，課堂教學(xué)是以“知識”為本位的，教師往往圍繞著教材上的內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行“灌輸”或“填鴨”，更多地運(yùn)用死記硬背等學(xué)習(xí)方式，使課堂教學(xué)大多徘徊在低階思維水平上。
因?yàn)樾W(xué)階段所學(xué)內(nèi)容相較簡單，教師對學(xué)生思維的培養(yǎng)不夠重視，進(jìn)入初中后，隨著知識深度的增加，學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略上跟不上，導(dǎo)致原本在小學(xué)階段學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，不適應(yīng)中學(xué)的學(xué)習(xí)方式，開始懷疑自己的能力。
安德森的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》，將認(rèn)知目標(biāo)劃分為“知識”和“認(rèn)知過程”兩個(gè)維度?！爸R”維度除了包含原有分類學(xué)中的事實(shí)性知識、概念性知識和程序性知識外，新增了元認(rèn)知知識。“認(rèn)知過程”維度分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。之后的馬扎諾等教育學(xué)者也提出了類似的研究成果，為中小學(xué)的課堂教學(xué)改革提供了強(qiáng)大的理論支持。
如果一節(jié)課全是低階思維活動，那么學(xué)生的參與度、發(fā)展度肯定不夠；如果全是高階思維活動，那么學(xué)生也可能夠不著、學(xué)不透。所以在課堂教學(xué)中，只有將低階思維和高階思維活動共同構(gòu)成多樣化、由低到高的層進(jìn)式的課堂核心活動群才能實(shí)現(xiàn)在發(fā)展學(xué)生低階思維的同時(shí)，推動其高階思維的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。
在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，除了教師教學(xué)理念的滯后和考試評價(jià)系統(tǒng)的弊端，一個(gè)重要的關(guān)鍵原因是，既沒有解決教材中的知識深度等級問題，也不能向?qū)W生提供合適的、有效的、可供選擇的學(xué)習(xí)工具。
一個(gè)簡單的道理，沒有船或橋，怎樣過河？孩子學(xué)習(xí)就是從此岸到彼岸的過程。
高階思維不是教師“教”出來的，而是學(xué)生自己“學(xué)”出來的。只有把教師“灌輸”“填鴨”式的教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的“學(xué)”，通過自我建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)才會發(fā)生，高階思維才能出現(xiàn)。
所以為適應(yīng)未來世界化、信息化、智能化社會的需要，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，必須對現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育進(jìn)行變革，在培養(yǎng)學(xué)生低階思維的同時(shí)必須發(fā)展高階思維。
學(xué)程重構(gòu)，開展指向高階思維的實(shí)踐研究
“學(xué)程”，指的是“學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”，教師通過一定的方法和策略把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生自主地開展建構(gòu)活動，積極主動地參與到學(xué)習(xí)中，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，適應(yīng)未來社會發(fā)展需求的素養(yǎng)。
1.研發(fā)知識深度等級
沿著“知識”維度“認(rèn)知系統(tǒng)→元認(rèn)知系統(tǒng)→自我系統(tǒng)”路徑，對教材中的知識進(jìn)行等級深度研發(fā)，隨著學(xué)習(xí)的深入，進(jìn)而在“認(rèn)知過程”維度開展“分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等思維活動，推動學(xué)生高階思維的發(fā)展。
DOK1：記憶與再認(rèn)。
DOK2：概念與基本技能。
DOK3：策略化與較復(fù)雜思維過程。
2. 研發(fā)學(xué)習(xí)工具主要包括
資源包，為教師的教學(xué)提供有效資源，如單元整體備課的公共教案，基于學(xué)情的個(gè)性化教案，教學(xué)過程使用的ppt、模型、模具、視頻、圖畫等。
通過“教”“學(xué)”“用”的教學(xué)環(huán)節(jié)，配以“獨(dú)學(xué)、對學(xué)和群學(xué)”等學(xué)習(xí)方式，在真實(shí)的問題解決中實(shí)現(xiàn)自我和共同建構(gòu)，進(jìn)而形成高階思維。課堂上呈現(xiàn)教師教方法，學(xué)生學(xué)方法，之后用方法遷移等環(huán)節(jié)。針對不同的內(nèi)容，采取不同的學(xué)習(xí)方式。
可以說，“學(xué)程”實(shí)踐研究是為了讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，不僅實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，還要促進(jìn)共同建構(gòu)，指向高階思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識與世界的融通。
研究的成效
通過學(xué)程的研究，教師改變了原有的授課方式，向知識深度進(jìn)軍，向高階思維發(fā)展。
通過對學(xué)程的重構(gòu)，教師不再進(jìn)行知識的“灌輸”，而是把學(xué)習(xí)知識的過程還給學(xué)生，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，通過知識的深度等級學(xué)習(xí)，讓教師找到“不可教”的地方，然后把“不可教”之處讓渡給學(xué)生。通過創(chuàng)設(shè)情境、提供任務(wù)，并給學(xué)生提供資源包、工具箱和腳手架的方式，保證探究的充分化，讓學(xué)生完成自我建構(gòu)或共同建構(gòu)，在課堂學(xué)習(xí)中優(yōu)先指向高階思維目標(biāo)的達(dá)成。
學(xué)程重構(gòu)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的開放性、學(xué)習(xí)材料的豐富性、個(gè)體學(xué)習(xí)的自主實(shí)踐性和合作性、知識掌握的牢固性、高階思維的發(fā)展性等方面。課堂學(xué)習(xí)對接生活，就會呈現(xiàn)出別樣的畫面，課堂不再死氣沉沉，而是變得既活躍又有序。
學(xué)程重構(gòu)，給學(xué)生帶來了很大的變化，當(dāng)我們把學(xué)習(xí)的方式、內(nèi)容、時(shí)間和空間還給學(xué)生后，我們可以在學(xué)習(xí)自主的程度、合作的效度和探究的深度等方面看到學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣。
最后，我認(rèn)為教育應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為廣闊的思維發(fā)展空間，使學(xué)生的高階思維能力進(jìn)一步提升，適應(yīng)未來社會的需要。
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