第一章教師與教育心理學(xué)
第一節(jié)怎樣才是合格的教師
一、專家型教師
專家型教師主要指在教學(xué)工作中，具有豐富的組織化了的專門知識，能勝任某一學(xué)科教學(xué)任務(wù)，富有職業(yè)的敏銳洞察力，其教學(xué)效績優(yōu)于一般教師的一類教師。專家教師的一般特征主要有以下兩方面：
1．有豐富的組織化的專門知識，并能有效運(yùn)用
2．熟練掌握教學(xué)技能
專家教師所熟練掌握的技能主要有：
(1)課時(shí)計(jì)劃簡潔、靈活，具有預(yù)見性；
(2)教學(xué)技能實(shí)現(xiàn)程序化、自動化；
(3)教學(xué)監(jiān)控能力強(qiáng)；
(4)采用深入的方法針對班級紀(jì)律問題制訂計(jì)劃；
(5)關(guān)于創(chuàng)造性地解決問題，有很強(qiáng)的洞察力。
二、從新教師到專家型教師
(一)影響教師成長的因素
Glatthorn認(rèn)為，影響教師成長的因素主要有：個(gè)人因素、環(huán)境因素和系統(tǒng)過程。
(二)教師成長的階段
福勒和布朗根據(jù)教師所關(guān)注的重點(diǎn)問題和他們的需要，將教師成長劃分為3個(gè)階段：
1．關(guān)注生存階段；
2．關(guān)注情景階段；
3．關(guān)注學(xué)生階段。
(三)教師成長的基本途徑
1．教研組的教學(xué)研究活動；
2．微型教學(xué)訓(xùn)練；
3．教學(xué)決策訓(xùn)練；
4．反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；
5．教師參與研究。
第二節(jié)教育心理學(xué)對教師的作用
一、教育心理學(xué)的研究對象和性質(zhì)
教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它研究學(xué)生在學(xué)習(xí)活為中的心理現(xiàn)象及變化和發(fā)展規(guī)律。
二、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容
(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素
主要構(gòu)成有：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等。
(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程
主要包括有：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價(jià)／反思過程。
三、教育心理學(xué)研究的實(shí)踐意義
1．為教育教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；
2．幫助教師解決實(shí)際的課堂問題；
3．提供各種研究方法和角度。
四、教育心理學(xué)的研究方法
教育心理學(xué)研究主要采用的研究方法有三種：實(shí)驗(yàn)研究、描述性研究、相關(guān)研究。
第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況
一、教育心理學(xué)的制度
18世紀(jì)末到l9世紀(jì)，近代資產(chǎn)階級教育思想家都非常重視在教育中運(yùn)用心理學(xué)，并把心理學(xué)作為教育理論的基礎(chǔ)。
另一方面，19世紀(jì)下半葉，隨著自然科學(xué)的發(fā)展，許多原來從事物理、數(shù)學(xué)、生物等科學(xué)研究的科學(xué)家把自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法引人心理學(xué)，使心理學(xué)得以擺脫哲學(xué)，成為一門能采用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行研究的學(xué)科。
對教育心理學(xué)的創(chuàng)建有突出貢獻(xiàn)的是美國心理學(xué)家桑代克。他在1905年著書《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”來命名的專著，也是世界上公認(rèn)的最早的、比較科學(xué)、系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。它奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的體系也由此而開始確立。
二、教育心理學(xué)的發(fā)展
20世紀(jì)20年代到50年代是教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期。
1924年，廖世承應(yīng)師范教育的需要編寫了我國的第一本《教育心理學(xué)》教科書。
三、走向成熟的教育心理學(xué)
20世紀(jì)60年代以后，隨著人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的逐步興起及影響，活躍了教育
心理學(xué)的研究，西方教育心理學(xué)也進(jìn)入到了理論建設(shè)時(shí)期。一些心理學(xué)家重新開始重視人性，
關(guān)注人類的課堂學(xué)習(xí)研究；注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。
第二章中學(xué)教育學(xué)心理發(fā)展與教育
第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述
一、心理發(fā)展的含義
所謂心理發(fā)展，是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列的心理變化。研究表明，學(xué)生心理發(fā)展有以下四個(gè)基本特征：
1．連續(xù)性與階段性；2．定向性與順序性；3．不平衡性；4．差異性。
二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征
(一)心理發(fā)展階段的劃分
個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。
1．乳兒期(0～1歲)；
2．嬰兒期(1～3歲)；
3．幼兒期(3～6、7歲)；
4．童年期(6、7歲～11、12歲)；
5．少年期(11、12歲～l4、15歲)；
6．青年期(14、15歲～25歲)．
7．成年期(25～65歲)；
8．老年期(65歲以后)。
(二)青少年的主要心理特征
1．少年期
又稱學(xué)齡中期。這是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。性格少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性：自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位但在一定程度上仍要以具體形象作支柱。心理活動的隨意性顯著增長，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動。成人感產(chǎn)生，獨(dú)立性強(qiáng)烈。
2．青年初期
此時(shí)是個(gè)體在生理上、心理上和社會卜-向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。
這時(shí)，與人生觀相聯(lián)系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的發(fā)展。且能比較客觀地看待自我，明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，珍重自我。但是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂的危機(jī)，自我肯定自我否定常發(fā)生沖突。
第二節(jié)中學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展
一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀
瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰將嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：
?。ㄒ唬└兄\(yùn)動階段（0~2歲）
(二)前運(yùn)算階段(2～7歲)
這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征：
1．單維思維(即思維的片面性)；2．思維的不可逆性；3．自我中心。
(三)具體運(yùn)算階段(7～11歲)
這個(gè)階段的兒童的思維主要有如下特征：
1．多維思維；2思維的可逆性；3．去自我中心；4．具體邏輯推理。
(四)形式運(yùn)算喻段(11～15歲)
二、維果斯基論認(rèn)知發(fā)展
維果斯基認(rèn)為．在個(gè)體心理(行為)的發(fā)展過程中，融合了兩類心理機(jī)能：低級的心理機(jī)能和高級的心理機(jī)能，他提出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)社會文化性的最近發(fā)展區(qū)。
維果斯基認(rèn)為．學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有的水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的學(xué)生心理機(jī)能的水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩處水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。
三、認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系
(一)認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容與方法
在皮亞杰看來學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體學(xué)科的教
學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知發(fā)展水平，又能促使他們向
更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。
(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展
大量的研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。
只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)一定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。
第三節(jié)中學(xué)生人格的發(fā)展
一、人格的含義
人格，又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
二、埃里克森的人格發(fā)展理論
1．嬰兒期：基本信任感對基本不信任感(0歲～l歲)；
2．幼兒期：自主感對羞恥感與懷疑(1歲～3歲)；
3．兒童早期：主動感對內(nèi)疚感(3歲～6歲)；
4．兒童晚期：勤奮感對自卑感(6歲～l2歲)；
5．青少年期：自我同一性對角色混亂(12歲～l8歲)。
其他三個(gè)階段分別是：親密感對孤獨(dú)感(成年早期)；繁殖感對停滯感(成年中期)；自我整合對絕望感(成年晚期)
三、影響人格發(fā)展的社會化因素
1．家靡教養(yǎng)模式；2．學(xué)校教育；3．同輩群體。
四、健康人格的建構(gòu)
1．重視青少年人格的整體調(diào)節(jié)；
2．幫助青少年進(jìn)行積極的自我評價(jià)，獲得自尊感；
3．建立良好的人際交往環(huán)境；
4．引導(dǎo)青少年正確對待挫折；
5．引導(dǎo)青少年進(jìn)行人格的自我教育。
第三章學(xué)習(xí)的基本理論
第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型
一、學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)
學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)牛的行為或行為潛能的變化。
1．學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；
2．學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；
3．學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)主要有兩種：一種是由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的；一種是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。
二、人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別
1．人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累起來的社會歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識；
2．人的學(xué)習(xí)是在與他人的交往過程中，通過語言的中介作用進(jìn)行的；
3．人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。
人的學(xué)習(xí)被定義為：在社會生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。
三、學(xué)生的學(xué)習(xí)
學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，讓學(xué)生在較短的時(shí)間里接受前人所積累起來的科學(xué)文化知識。
四、學(xué)習(xí)的一般分類
(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類
1．信號學(xué)習(xí)；2．刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；3．連鎖學(xué)習(xí)；4．言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)^辨別學(xué)習(xí)；6．概念學(xué)習(xí)；7．規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；8解決問題學(xué)習(xí)。
(二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的五種學(xué)習(xí)類型
1．智慧技能；2．認(rèn)知策略；3．言語信息；4．動作技能；5．態(tài)度。
(三)我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類
我國教育心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：知識、技能和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。
第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論
一、經(jīng)典條件作用
俄國著名生理學(xué)農(nóng)伊凡•巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應(yīng)。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。
巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)
經(jīng)典條件作用的產(chǎn)生有著某些共同的規(guī)律：
(1)泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應(yīng)。
(2)辨別。指對相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。
(3)消退。指刺激出現(xiàn)但反應(yīng)不再出現(xiàn)或消失的過程。
二、操作條件作用
(一)桑代克的試誤說
桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。
1．實(shí)驗(yàn)
桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過程是通過盲目的嘗試與錯(cuò)誤而漸進(jìn)的過程。
2．主要學(xué)習(xí)律
(1)準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。
(2)練習(xí)律。指一個(gè)學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。
(3)效果律。指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。
(二)斯金納的操作條件作用
斯金納(B．F．Skimer，1904—1990)是著名的行為主義心理學(xué)家。
學(xué)習(xí)實(shí)示上就是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化是增加概率的手段。
斯金納人為個(gè)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。
強(qiáng)化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎(chǔ)，他認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用。
強(qiáng)化可分為兩種形式：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。
懲罰指呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時(shí)不得不暫時(shí)停止正在進(jìn)行的反應(yīng)。
三、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用
(一)塑造或促進(jìn)良好行為
1．普雷馬克原理；2．行為塑造；3．及時(shí)表揚(yáng)。
(二)消除不良行為
1．饜足2．代價(jià)；3．孤立。
(三)程序教學(xué)
第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知學(xué)•了理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有柳體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所、引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
一、苛勒的完形一頓悟說
(一)苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)
德國心理學(xué)家苛勒曾在1913至1917年問，對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形頓悟說。
苛勒的實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問題與棒子問題。
(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容
1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的；
2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。
二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論
布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。
(一)學(xué)習(xí)觀
1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；
2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。
(二)教學(xué)觀
由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其
學(xué)習(xí)興趣。
三、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)
(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。
所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
(二)意義學(xué)習(xí)的條件
意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。
從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。
從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；
其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有
第四節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的發(fā)展
一、學(xué)習(xí)的信息加工論
(一)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合。
(二)學(xué)習(xí)的過程
加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。
該模式包括三個(gè)主要部分：
第一部分，信息的存貯。
第二部分，認(rèn)知過程。
第三部分，元認(rèn)知。
二、建構(gòu)學(xué)習(xí)論
(一)知識觀
建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，并會隨著人類的進(jìn)步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設(shè)；且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。
在對課程知識的教學(xué)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，習(xí)得的知識：(1)并非預(yù)先確定的，要非絕對正確的；(2)只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景；(3)需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷深化。
(二)學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過
程，他要主動地對外部信息進(jìn)行選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義。
(三)學(xué)生觀
教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，它不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。
(四)教學(xué)觀
建構(gòu)主義提倡把學(xué)生自身的努力放在教育的中心地位。
三、建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用
(一)研究性學(xué)習(xí)
研究性學(xué)習(xí)指教師提供問題情景，學(xué)生通過搜集資源、驗(yàn)證假設(shè)來解決問題的學(xué)習(xí)活動。
(二)合作學(xué)習(xí)
合作學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)時(shí)，由幾個(gè)能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動。
(三)教學(xué)對話
所謂的教學(xué)對話就是學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。
第四章學(xué)習(xí)動機(jī)
第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述
一、學(xué)習(xí)動機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)
(一)動機(jī)及其功能
所謂動機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般具有以下三種功能：激活功能；指向功能；強(qiáng)化功能。
(二)學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)
學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。
1．學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力；
2．學(xué)習(xí)期待與誘因。
(三)奧蘇貝爾的成就動機(jī)論
奧蘇貝爾提出，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，這三種內(nèi)驅(qū)力就是學(xué)習(xí)需要的三個(gè)組成因素：
1．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；
2．自我提高內(nèi)驅(qū)力；
3．附屬內(nèi)驅(qū)力。
二、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類
(一)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)
根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)。近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相關(guān)聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個(gè)人的前途相關(guān)聯(lián)的
(二)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)
根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。
內(nèi)部動機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在需要引起的動機(jī)。
外部動機(jī)是指個(gè)體由外部誘因所引起的動機(jī)。
內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)的劃分不是絕對的。
(三)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力
這是奧蘇貝爾的分類。他認(rèn)為，學(xué)校學(xué)生的主要學(xué)習(xí)動機(jī)有：
1．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；
2．自我提高內(nèi)驅(qū)力；
3．附屬內(nèi)驅(qū)力。
三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)
(一)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系
學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)過程的影響主要表現(xiàn)為，對學(xué)習(xí)行為有啟動、定向和維持作用。
另一方面，學(xué)習(xí)的結(jié)果也可進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的動機(jī)。
(二)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系
一般說，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高成績。
但是，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是完全成正比。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響，只在一定范圍內(nèi)是一致的。
其次，動機(jī)的最佳水平還與學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度有關(guān)。
此外，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，還可因?qū)W生的個(gè)性不同而不同。
第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論
一、動機(jī)的強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動機(jī)的產(chǎn)生。一般說來，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用；懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動機(jī)的作用，但有時(shí)也可以使一個(gè)人在失敗中重新振作起來。
二、動機(jī)的需要論
需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。
三、成敗歸因理論
由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機(jī)的，因此它的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個(gè)體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因?yàn)槿绱?，在?shí)際教學(xué)過程中，運(yùn)用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機(jī)，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。
四、成就動機(jī)理論
成就動機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機(jī)是人類所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機(jī)。在學(xué)習(xí)活動中，成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。
第三節(jié)影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的因素
一、影響學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)和維持的外部因素
(一)學(xué)習(xí)任務(wù)
1．任務(wù)的性質(zhì)；
2．任務(wù)的價(jià)值；
3．任務(wù)的維度。
(二)教師
二、影響學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)租培養(yǎng)的內(nèi)部因素
1．興趣；
2．自我效能感；
3．歸因與習(xí)得性無助；
4．能力觀與目標(biāo)定向。
第四節(jié)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的策略
一、樹立自信心
1．增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感；
2．設(shè)置合理的目標(biāo)；
3．進(jìn)行歸因訓(xùn)練。
二、促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)
(一)使任務(wù)更有趣
(二)引發(fā)認(rèn)知沖突
(三)合理使用表揚(yáng)
1．有效地應(yīng)用表揚(yáng)；
2．以目標(biāo)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的評價(jià)體系。
(四)合適的反饋
第五章學(xué)習(xí)遷移
第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述
一、什么是學(xué)習(xí)遷移
學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。由于遷移的作用，幾乎所有的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)都以各種方式相互聯(lián)系起來。
二、遷移的種類
(一)正遷移與負(fù)遷移
這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同而劃分的類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。
(二)順向遷移與逆向遷移
這是根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行的劃分。如果是前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化，使之得到充實(shí)、修正、重組或重構(gòu)等。
(三)水平遷移與垂直遷移
這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響；垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
(四)一般遷移與具體遷移
這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
(五)低路、高路遷移
依據(jù)遷移發(fā)生的自動化的程度，可將遷移區(qū)分為低路遷移和高路遷移。
低路遷移指經(jīng)過反復(fù)練習(xí)的技能幾乎不需要意識的參與便能自然而然實(shí)現(xiàn)的遷移。
高路遷移指有意識地將某一情境下習(xí)得的抽象知識運(yùn)用于不同的情境之中。
第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論
一、早期的遷移理論
(一)形式訓(xùn)練說
形式訓(xùn)練說認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。
(二)相同要素說
相同要素即相同的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩種情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。
(三)經(jīng)驗(yàn)類化說
美國心理學(xué)家賈德的經(jīng)驗(yàn)類化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，強(qiáng)調(diào)原理的理解，這一點(diǎn)比相同要素說有所進(jìn)步。但概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。
(四)關(guān)系轉(zhuǎn)換說
格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗(yàn)類化的遷移理論進(jìn)行了重新解釋，并通過實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對事物間關(guān)系的理解。
二、現(xiàn)代的遷移理論
(一)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論
認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論是以奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。在他看來任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的，也就是說一切有意義的學(xué)習(xí)都包括遷移，而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征則始終都是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。
(二)符號性圖式理論
這是霍里約克、巴索克和吉克等人提出的一種遷移理論。符號圖式理論認(rèn)為，在最初學(xué)習(xí)中，一般包含了一種形成抽象的符號圖示(抽象的結(jié)構(gòu)特性)的學(xué)習(xí)過程。這種圖示是一種可被激活的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，當(dāng)新情境的特征與該圖示中的符號匹配時(shí)，就可激活、提取和應(yīng)用這種表征。即圖示匹配或表征相同是遷移的決定因素。
(三)產(chǎn)生式論
這是辛格萊和安德森提出的遷移理論。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)和問題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于先前學(xué)習(xí)和源問題解決中個(gè)體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)問題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。
(四)結(jié)構(gòu)匹配論
結(jié)構(gòu)匹配理論是金特納等人提出的遷移理論。該理論假定遷移過程中存在一個(gè)表征匹配的過程，表征包括事件的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等，如兩表征匹配，則可以產(chǎn)生遷移。其中，事件的結(jié)構(gòu)特征與本質(zhì)的關(guān)鍵特征的匹配在遷移中起決定作用，事件的表面與具體的特征對遷移的影響是次要的。
(五)情境性理論
這是以格林諾為代表提出的遷移理論。他們認(rèn)為，遷移問題主要是說明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。
第六章知識的學(xué)習(xí)
第一節(jié)知識與知識學(xué)習(xí)
一、知識的類型
(一)知識的含義
知識就是個(gè)體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。
(二)感性知識與理性知識
根據(jù)反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識和理性知識。
感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當(dāng)前所從事活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動的反映。
理性知識是主體對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。
(三)具體知識與抽象知識
由反映活動的內(nèi)容不同，知識可以分為具體知識和抽象知識。具體知識是對一定時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識是對已知事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。
(四)陳述性知識與程序性知識
根據(jù)個(gè)體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。
陳述性知識也叫描述性知識，是個(gè)人可以有意識地回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來區(qū)別和辨別事物。程序性知識也叫操作性知識，是個(gè)體以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。
二、知識學(xué)習(xí)的類型
所謂知識學(xué)習(xí)，就是新符號所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過程。
(一)符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)
根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。
1．符號學(xué)習(xí)
符號學(xué)習(xí)(又稱表征學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)單個(gè)符號或一組符號的意義，或者說是學(xué)習(xí)符號本身代表什么。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。
2．概念學(xué)習(xí)
概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
3．命題學(xué)習(xí)
命題學(xué)習(xí)(又稱判斷學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)dj若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之問的關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。
(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)
根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
1．下位學(xué)習(xí)
下位學(xué)習(xí)(又稱類屬學(xué)習(xí))，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。
2．上位學(xué)習(xí)
上位學(xué)習(xí)(又稱總括學(xué)習(xí))即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。
3．并列結(jié)合學(xué)習(xí)
并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)
生的。
三、知識學(xué)習(xí)的過程
知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加：過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識提取三個(gè)階段。
第七章技能的形成
第一節(jié)技能的一般概述
一、技能及其特點(diǎn)
技能指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。
特點(diǎn)：
1．技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為；
2．技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識；
3．技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。
二、技能的種類
(一)操作技能
操作技能也叫動作技能、運(yùn)動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。日常生活中的許多技能都是操作技能，如音樂方面的吹拉彈唱，體育方面的球類、體操、田徑等。
操作技能除了具有上面所列舉的技能的一般特點(diǎn)外，還具有與心智技能不同的其他一些特點(diǎn)。首先，就動作的對象而言，操作技能的動作對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動作的進(jìn)行而言，操作動作的執(zhí)行是通過肌體運(yùn)動實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性。第三，就動作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動的每個(gè)動作必須切實(shí)執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開性。
(二)心智技能
心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。
閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。
心智技能與操作技能相比，具有以下三個(gè)特點(diǎn)：首先，對象具有觀念性；其次，執(zhí)行具有內(nèi)潛性；第三，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。
三、技能的作用
1．技能能夠?qū)顒舆M(jìn)行調(diào)節(jié)與控制；
2．技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；
3．影響著學(xué)習(xí)者的個(gè)性品質(zhì)。
第二節(jié)操作技能的形成
操作技能形成的階段主要?jiǎng)澐譃?個(gè)階段：
一、操作定向
操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)和要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
二、操作模仿
操作模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。
三、操作整合
操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。
四、操作熟練
操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化。
第三節(jié)操作技能的培訓(xùn)要求
一、準(zhǔn)確的示范與講解
講解可以是口頭形式、或借助文字模型、草圖等進(jìn)行。
示范是教師直接以動作方式演示，學(xué)生通過觀察示范動作獲得相應(yīng)技能。
二、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)
(一)練習(xí)方式
根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性可分為整體練習(xí)與局部練習(xí)；根據(jù)練習(xí)時(shí)間分配不同可分為集中練習(xí)與分散練習(xí)；根據(jù)練習(xí)途徑不同可分為模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)與心理練習(xí)。
(二)練習(xí)的量
(三)練習(xí)曲線
練習(xí)曲線指在連續(xù)多次的練習(xí)過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解。
(四)高原現(xiàn)象
學(xué)生在一些結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停止現(xiàn)象。
三、充分而有效地反饋
1．反饋的方式；
2．反饋的內(nèi)容；
3．反饋的頻率。
四、建立穩(wěn)定清晰的動覺
第四節(jié)心智技能的形成
一、有關(guān)心智技能形成的理論探討
(一)加里培林的心智動作按階段形成論
對心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，他認(rèn)為，心智技能是由一系列的心智動作構(gòu)成的，心智動作是通過實(shí)踐動作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的。加里培林將心智動作的形成分成五個(gè)階段：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化動作階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。
(二)安德森的心智技能形成三階段論
著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。在認(rèn)知階段，要了解問題的結(jié)構(gòu)，即起始狀態(tài)、要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)、從起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)所需要的步驟、算子。對于復(fù)雜的問題而言，要了解問題的各個(gè)子目標(biāo)及其達(dá)到子目標(biāo)所需要的算子。在認(rèn)知技能形成的第二階段，即聯(lián)結(jié)階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)用具體的方法來解決問題，主要表現(xiàn)在把某一領(lǐng)域的描述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，這種轉(zhuǎn)化即程序化的過程。隨著對某一技能的不斷練習(xí)，學(xué)習(xí)者對解決問題的法則的言語復(fù)述逐漸減少，而能夠直接再認(rèn)出某一法則的可適用性。在該階段，個(gè)體逐漸產(chǎn)生～些新的產(chǎn)生式法則，以解決具體的問題。在自動化階段，個(gè)體獲得了大量的法則并完善這些法則．操作某…技能需的認(rèn)知投人較小，且不易受到干擾。
我國教育心理學(xué)家通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在加里培林和安德森等學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。這一理論目前已對我國的中小學(xué)的學(xué)校教育產(chǎn)生了積極影響。
二、心智技能形成的特征
學(xué)生心智技能一旦形成，他們的心智活動常會表現(xiàn)出這些特征：
從心智活動的方式看，心智活動的各環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合為一個(gè)有機(jī)的整體，內(nèi)部言語趨于概括化、簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸消失。解決問題時(shí)的思維，也由開展性推理轉(zhuǎn)化為了簡縮性推理。
從心智活動的調(diào)節(jié)看，心智活動已經(jīng)不需要意識的過多控制就能自動進(jìn)行。學(xué)生也已經(jīng)覺察不到自己頭腦中的內(nèi)部操作過程和程序，而只能覺察到內(nèi)部活動的結(jié)果。
從心智活動的品質(zhì)看，思維的廣度和深度、獨(dú)立性和批判性、敏捷性和靈活性、邏輯性等都大為增強(qiáng)。這時(shí)，學(xué)生無論在掌握新知識還是解決問題速度、水平上都有了明顯的提高。
第五節(jié)心智技能的培養(yǎng)要求
1．遵循心智技能按階段形成的理論。
2．注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。
3．熟練掌握心智活動規(guī)則和課題解答程序。
4．創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能應(yīng)用的機(jī)會。
第八章學(xué)習(xí)策略
第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概念
一、學(xué)習(xí)策略的含義
學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案，即學(xué)習(xí)策略。
二、學(xué)習(xí)策略的特征
1．學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動使用的。
2．學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)必需的。
3．學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。
4．學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。
第二節(jié)學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成
學(xué)習(xí)策略概括為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。
1．認(rèn)知策略是信息加工的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。
2．元認(rèn)知策略是學(xué)生對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略，包括對自己認(rèn)知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。
3．資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機(jī)具有重要的作用。
第三節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略
一、認(rèn)知策略
(一)復(fù)述策略
復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。
1．利用隨意識記和有意識記；
2．排除相互干擾；
3．整體識記和分段識記；
4．多種感官參與學(xué)習(xí)；
5．復(fù)習(xí)形式多樣化；
6．畫線。
(二)精細(xì)加工策略
精細(xì)加工策略是將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
1．記憶術(shù)；2．做筆記；3．提問策略；4．?dāng)U展到引申。
(三)組織策略
組織策略是為了整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識結(jié)構(gòu)。
組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e中，從而使每項(xiàng)信息和其他信息聯(lián)系在一起。
聚類組織策略即按照材料的特征或類別進(jìn)行整理、歸類組織的方法，它又叫群集策略，
主要用于自由回憶之類的學(xué)習(xí)任務(wù)。
概括法：指以摒棄細(xì)節(jié)、提取要義的方式組織信息。
綱要法：即一種提取材料要義、組織綱目要點(diǎn)的方法。
比較法：這是對兩種以上易混淆的相關(guān)事件進(jìn)行對比分析的一種常用方式。
二、元認(rèn)知策略
元認(rèn)知，就是對認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：對認(rèn)知過程的知識和觀念與對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。
它主要包括：(1)對個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識；(2)對任務(wù)的認(rèn)識；(3)對有關(guān)認(rèn)知策略及其使用方面的認(rèn)識。
元認(rèn)知的控制過程包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對認(rèn)知過程的調(diào)整和修改。
(一)計(jì)劃策略
元認(rèn)知計(jì)劃是根據(jù)認(rèn)知活動的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)活動之前計(jì)劃各種活動，預(yù)汁結(jié)果，選擇策略，想出解決問題的方法并預(yù)計(jì)其有效性。
(二)監(jiān)控策略
元認(rèn)知監(jiān)控是在認(rèn)知活動進(jìn)行的實(shí)際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評價(jià)、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平，并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)各種認(rèn)知行動、策略的效果。
(三)調(diào)節(jié)策略
元認(rèn)知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查，及時(shí)修正，調(diào)整認(rèn)知策略。
三、資源管理策略
(一)學(xué)習(xí)時(shí)間管理
1．統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；2．高效利用最佳時(shí)間；3．靈活利用零碎時(shí)間。
(二)學(xué)習(xí)環(huán)境的管理
1．要注意調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自然條件；2．要設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。
(三)學(xué)習(xí)努力管理
(四)利用其他人的支持
第四節(jié)學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練
一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則
(一)主體性原則
指任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動性和能動性的充分發(fā)揮。
(二)內(nèi)化性原則
指訓(xùn)練學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。
(三)特定性原則
指學(xué)習(xí)策略一定要適合學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型。
(四)生成性原則
指學(xué)生要利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行重新加工，生成某種新的東西。
(五)效能性原則
指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略，并能反思和描述自己對學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過程。
二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法
(一)指導(dǎo)教學(xué)模式
指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法部分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。
(二)程序化訓(xùn)練模式
程序化訓(xùn)練是指將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求學(xué)生按此程序進(jìn)行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動化程度。
(三)完形訓(xùn)練模式
完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。
(四)交互式教學(xué)模式
交互式教學(xué)這種方法，是由教師和一小組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的，旨在教學(xué)生這樣四種策略：
1．總結(jié)——總結(jié)段落內(nèi)容；
2．提問——提出與要點(diǎn)有關(guān)的問題；
3．析疑——明確材料中的難點(diǎn)；
4．預(yù)測——預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。
(五)合作式學(xué)習(xí)模式
一系列研究證明，以合作方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨(dú)自總結(jié)的學(xué)生或簡單閱讀材料的學(xué)生，其學(xué)習(xí)和保持都有效得多。合作性講解的參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動中受益，而主講者比聽者獲益更大。
第九章問題解決與創(chuàng)造性
第一節(jié)問題解決概述
一、問題解決的含義
(一)問題
1．定義
給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
2．成分
一是給定的條件，這是一組已知的關(guān)于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；二是要達(dá)到的目標(biāo)，即問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)之間不是直接的，必須通過一定的認(rèn)知活動或思維活動才能找到答案。
3．種類
從給定狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)是否被明確界定的角度來分，可將問題分為兩類：
結(jié)構(gòu)良好問題(界定清晰的問題)與結(jié)構(gòu)不良問題(界定含糊的問題)。
(二)問題解決的特點(diǎn)
問題解決是指個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。
問題解決有下面幾個(gè)基本特點(diǎn)：
1．目的性；2．認(rèn)知性；3．序列性。
(三)問題解決的過程
1．發(fā)現(xiàn)問題；2．理解與表征問題；3．提出假設(shè)；4．檢驗(yàn)假設(shè)。
二、解決問題的一般方法
(一)算法式
算法式指把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。
(二)啟發(fā)式
啟發(fā)式指依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或直覺選擇解法。在啟發(fā)式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后推法、簡化法和類比法幾種具體的方法。
三、影響問題解決的因素
1．問題的特征；
2．已有的知識經(jīng)驗(yàn)；
3．定勢與功能固著。
四、提高問題解決能力的教學(xué)
(一)形成有組織的知識結(jié)構(gòu)
1．幫助學(xué)生牢固地掌握和記憶大量的知識；
2．提供多種變式，促進(jìn)知識的概括；
3．重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。
(二)教授學(xué)生運(yùn)用策略
1．結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；
2．外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。
(三)促使技能達(dá)到自動化水平
(四)培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣
1．鼓勵(lì)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題；
2．鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；
3．鼓勵(lì)自我評價(jià)與反思。
第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
一、創(chuàng)造與創(chuàng)造性
(一)創(chuàng)造
根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切意志信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特的，有一定價(jià)值意義成品的活動或過程。
(二)創(chuàng)造性
即指個(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特產(chǎn)品的能力或特性。
另外創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而人類普遍存在的一種潛能，是每一個(gè)人都有的一種心理品質(zhì)。
(三)真創(chuàng)造與類創(chuàng)造
根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價(jià)值意義不同，創(chuàng)造可以分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造指產(chǎn)生了具有人
類歷史首創(chuàng)性成品的活動。
類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會首創(chuàng)，只是對個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。
(四)創(chuàng)造性的兩個(gè)主要成分
創(chuàng)造性想象與創(chuàng)造性思維是人們創(chuàng)造活動的兩大認(rèn)識支柱。
1．創(chuàng)造性想象：指根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中獨(dú)立的創(chuàng)造出新形象的心理過程。
2．創(chuàng)造性思維：簡單地說，指人們在創(chuàng)造性活動過程中所具有的思維方式，是一種高度靈活、新穎獨(dú)特的思維方式。
創(chuàng)造性思維是一個(gè)包括發(fā)散思維、集中思維即認(rèn)知、非認(rèn)知因素一種辯證思維形式。其中，發(fā)散思維是其核心。
3．發(fā)散思維：發(fā)散思維也叫求異思維或擴(kuò)散思維，是沿著不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發(fā)散思維相對的是聚合思維，聚合思維是將各種信息聚合起來，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式。
發(fā)散思維的三個(gè)特征：流暢性、變通性與獨(dú)特性。
二、影響創(chuàng)造性的主要因素
(一)環(huán)境
1．創(chuàng)造性比智力更易受環(huán)境的影響。
2．溫暖、融洽和民主的家庭氣氛，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要。
3．學(xué)校教育環(huán)境在個(gè)體創(chuàng)造性地發(fā)展中起重要作用。
4．社會文化也會影響學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。
(二)智力
智力與創(chuàng)造性的關(guān)系是有一定相關(guān)的非線性關(guān)系。
(三)個(gè)性
三、教學(xué)怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性
(一)創(chuàng)造適宜的環(huán)境
1．創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；
2．給學(xué)生留有充分的余地；
3．改革考試制度與考試內(nèi)容。
(二)注重個(gè)性的塑造
1．保護(hù)學(xué)生的好奇心；
2．接受學(xué)生的想法；
3．重視學(xué)生與眾不同的見解、觀點(diǎn)。
(三)創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練
1．培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；
2．發(fā)散思維訓(xùn)練；
3．學(xué)會容忍模糊性；
4．推測與假設(shè)訓(xùn)練；
5．自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。
第十章品德的形成
第一節(jié)品德的實(shí)質(zhì)及其結(jié)構(gòu)
一、品德的實(shí)質(zhì)
第一，品德反映了人的社會特性，是將個(gè)體以外的社會規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在需要的過程。
第二，品德具有相對的穩(wěn)定性，個(gè)體偶然的表現(xiàn)不能稱之為品德，只有經(jīng)常地表現(xiàn)出一貫的規(guī)范行為，才是品德形成的標(biāo)志。
第三，品德是在道德觀念的控制下進(jìn)行某種活動、參與某件事情或完成某個(gè)任務(wù)的自覺行為，即認(rèn)識與行為的統(tǒng)一。
展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法?？聽柌裾J(rèn)為，個(gè)體的道德認(rèn)知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平，大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。
三、尤尼斯的道德實(shí)踐活動理論
美國心理學(xué)家萬尼斯在繼承和批判柯爾柏格道德認(rèn)知理論、艾里克森自我同一性理論的基礎(chǔ)上提出了道德發(fā)展的實(shí)踐活動理論。強(qiáng)調(diào)青少年期的社會參與經(jīng)驗(yàn)對其道德發(fā)展的持久影響，認(rèn)為社會參與活動是構(gòu)成青少年公民同一性、政治和道德同一性發(fā)展的基礎(chǔ)，而對個(gè)性和社會的尊重是道德行為的根本機(jī)制，道德教育的使命就是讓個(gè)體通過社會參與活動培養(yǎng)起尊重品質(zhì)。
(一)社會參與經(jīng)驗(yàn)
(1)青少年參與社會活動，可以促使青少年聯(lián)系他人反思自身，從而改善道德觀念和行為。
(2)參與社會服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)可若干年后自愿參與社會的行為。
(3)另一些社會參與經(jīng)驗(yàn)，包括參加學(xué)校管理和社會政治運(yùn)動，還可能提高成年期(10～30年后)參與政治活動和各種社會團(tuán)體的可能性。
(二)道德同一性
道德同一性包含兩層含義：l．自我認(rèn)同。2．尋求超越性意義。
(三)對人性的尊重
道德同一性具有兩個(gè)基本的要素，一是對他人的尊重，二是對社會的尊重。
第三節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
根據(jù)有關(guān)研究與理論，可以將中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征歸納為以下幾點(diǎn)：
一、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致
1．形成道德信念與道德理想；
2．自我意識增強(qiáng)；
3．品德結(jié)構(gòu)更為完善。
二、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡
1．初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；
2．高中階段品德發(fā)展趨向成熟。
第四節(jié)品德學(xué)習(xí)的過程與條件
一、品德學(xué)習(xí)的兩種形式：
1．親歷學(xué)習(xí)；
2．觀察學(xué)習(xí)。
二、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的過程
態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)階段。
(一)依從
包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn)，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
(二)認(rèn)同
認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。與依從相比，認(rèn)同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點(diǎn)。
(三)內(nèi)化
內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。
三、品德學(xué)習(xí)的一般條件
(一)外部條件
1．家庭教養(yǎng)方式；
2．社會風(fēng)氣；
3．同伴群體。
(二)內(nèi)部條件
個(gè)人信念。
第五節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的良好品德
一、有效的說服
教師經(jīng)常應(yīng)用言語來說服學(xué)生改變態(tài)度，在說服的過程中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度。
二、樹立良好的榜樣
班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論以及大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都證明，社會學(xué)習(xí)是通過觀察、模仿而完成的，態(tài)度與品德作為社會學(xué)習(xí)的一項(xiàng)內(nèi)容，也可以通過觀察、模仿榜樣的行為而習(xí)得。班杜拉認(rèn)為在社會學(xué)習(xí)過程中，人不是消極地接受外在刺激，而是經(jīng)過一系列的主動加工過程，對外在刺激進(jìn)行選擇、組織，并以此調(diào)節(jié)自己的行為。
三、價(jià)值澄清
研究者認(rèn)為，人的價(jià)值觀剛開始不能被個(gè)體清醒地意識到，必須經(jīng)過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價(jià)值觀念并指導(dǎo)自己的道德行動。一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段7個(gè)子過程。
1．選擇階段
(1)自由選擇。
(2)從多種可選范圍內(nèi)選擇。．
(3)充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。
2．贊賞階段
(1)喜愛自己的選擇并感到滿意。
(2)愿意公開承認(rèn)自己的選擇。
3．行動
(1)按自己的選擇行事。
(2)作為一種生活方式加以重復(fù)。
四、群體約定
研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。具體可按如下程序操作：
第一，清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)。
第二，喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。
第三，清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。
第四，引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法。
第五，使全體學(xué)生一致同意把計(jì)劃付諸實(shí)施，每位學(xué)生都承擔(dān)執(zhí)行計(jì)劃的任務(wù)。
第六，學(xué)生在執(zhí)行計(jì)劃的過程中改變態(tài)度。
第七，引導(dǎo)大家對改變的態(tài)度進(jìn)行評價(jià)，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化。
如果態(tài)度改變未獲成功，則應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從第四階段開始，重新制定方法，直至態(tài)度改變。
五、賞罰控制
獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認(rèn)知、技能或策略的學(xué)習(xí)，而且對個(gè)體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。
第十一章心理健康教育
第一節(jié)什么是心理健康
一、心理健康
心理健康指的是個(gè)體既能適當(dāng)?shù)卦u價(jià)自我、接受自我，又能與他人和諧相處；既能適應(yīng)自己所面臨的不斷變化發(fā)展著的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，又能不斷完善和保持自身的人格特征；同時(shí)具有良好的自我節(jié)制和調(diào)控能力，并在認(rèn)知功能、情緒反應(yīng)活動和意志行為方面都能處在比較積極的狀態(tài)。
二、心理健康的標(biāo)準(zhǔn)
在借鑒國外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，一般認(rèn)為心理健康水平可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行評估。
1．情緒穩(wěn)定、樂觀；
2．人際關(guān)系和諧；
3．人格完整；
4．正確的自我觀；
5．良好的環(huán)境適應(yīng)能力；
6．心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。
三、心理健康教育的意義
1．加強(qiáng)心理健康教育是保障中學(xué)生心理健康的客觀需要；
2．加強(qiáng)心理健康教育是時(shí)代的呼喚，素質(zhì)教育的客觀要求；
3．加強(qiáng)心理健康教育是改進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)校德育工作的客觀要求。
第二節(jié)中學(xué)生心理健康的特點(diǎn)
一、影響中學(xué)生心理健康的因素
(一)個(gè)人因素
1．生物學(xué)方面；
2．心理方面。
(二)家庭因素
1．父母關(guān)系；
2．父母期望；
3．教養(yǎng)方式；
4．父母個(gè)性。
(三)學(xué)校因素
1．教育方式；
2．同伴關(guān)系；
3．學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
(四)社會因素
二、中學(xué)生心理健康問題的特點(diǎn)
1．隱匿性與突發(fā)性；
2．多元性與單一性；
3．無知性與盲目性。
第三節(jié)中學(xué)生典型心理問題
一、神經(jīng)癥
1．沒有腦的器性病變，也沒有足以造成腦功能障礙的軀體疾??；
2．精神活動能力低下，常伴有焦慮和煩惱；
3．自知力良好，即來訪者對自已的異常表現(xiàn)清楚明了，能客觀地反映現(xiàn)實(shí)；
4．行為保持在社會規(guī)范允許的范圍內(nèi)，一般能參加正常的學(xué)習(xí)或工作，生活能自理；
5．有迫切的治療愿望，這也是神經(jīng)癥與精神病最明顯的區(qū)別；
6．來訪者多有不健全的個(gè)性。
(一)抑郁癥
抑郁癥是抑郁性神經(jīng)癥的簡稱，是指一種持久的心境低落狀態(tài)，常伴有焦慮、軀體不適和睡眠障礙。
(二)恐懼癥
指病人具有一種在正常情況下對某一-特定物體、人際交往或處境，產(chǎn)生異乎尋常的強(qiáng)烈恐懼或緊張不安的內(nèi)心體驗(yàn)，從而回避所恐懼的對象。難以自控。根據(jù)恐怖對象不同，可分為社交恐懼癥、物體恐懼癥、處境恐懼癥等。
(三)強(qiáng)迫癥
指來訪者主觀體驗(yàn)到源于自我的某些觀念和意向的出現(xiàn)是不必要的，或其重復(fù)出現(xiàn)是不
恰當(dāng)?shù)?，但又難以通過自己的意志努力加以抑制，從而引起強(qiáng)烈的緊張不安及嚴(yán)重的內(nèi)心沖突，伴隨的某些重復(fù)動作和行為往往是患者為了減輕其內(nèi)心緊張不安，屈從于令人不快的思想
和意向或進(jìn)行對抗而呈現(xiàn)出的繼發(fā)現(xiàn)象。臨床表現(xiàn)主要是強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為。
(四)焦慮癥
指持續(xù)性精神緊張或發(fā)作性驚恐狀態(tài)，常伴著頭暈、胸悶心悸、呼吸困難、口干、尿頻、尿急、出汗、震顫和運(yùn)動性不安，焦慮是無明顯原因的恐懼、緊張發(fā)作，并伴有植物神經(jīng)功能障礙
和運(yùn)動性緊張。
(五)神經(jīng)衰弱
這是以慢性疲勞、情緒不穩(wěn)定、神經(jīng)功能紊亂，并易于興奮和易于疲勞為特點(diǎn)，伴有軀體癥狀和睡眠障礙的一種心理障礙。
神經(jīng)衰弱癥狀主要有5個(gè)方面：l．衰弱癥狀。2．興奮癥狀。3．情緒狀態(tài)。4．緊張性疼痛。
5．睡眠障礙。
二、人格障礙
人格障礙又稱病態(tài)人格或變態(tài)人格，是指自單年或少年時(shí)期發(fā)展起來的人格明顯偏離正常。
1．偏執(zhí)型人格；
2．反社會型人格；
3．沖動型人格；
4．強(qiáng)迫型人格；
5．回避型人格。
三、性心理問題
第四節(jié)中學(xué)生心理輔導(dǎo)與咨詢
一、心理輔導(dǎo)與咨詢
心理輔導(dǎo)在學(xué)校中是指學(xué)校教育者根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的特征與規(guī)律，在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，有關(guān)專業(yè)人員運(yùn)用心理學(xué)等專業(yè)知識技能，設(shè)計(jì)與組織各種教育活動，以幫助學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)，充分發(fā)揮個(gè)人潛能，進(jìn)一步提高心理健康水平的過程。心理咨詢既咨詢心理學(xué)，也可以表示一種心理學(xué)的理論和技術(shù)，借助語言、文字等媒介與咨詢對象建立一定的人際關(guān)系，進(jìn)行信息交流，幫助咨詢對象消除心理問題與障礙，增進(jìn)心理健康，發(fā)揮自身潛能，有效地適應(yīng)社會生活環(huán)境的過程。
二、心理輔導(dǎo)與咨詢的原則
(一)非指導(dǎo)性或不指示
心理咨詢中的非指導(dǎo)性原則是羅杰斯提出的。
(二)重點(diǎn)與整體相結(jié)合的原則
(三)保密性原則
三、心理輔導(dǎo)與咨詢的理論與方法
(一)精神分析治療
1．精神分析理論。精神分析是現(xiàn)代心理咨詢與治療的奠基石，弗洛伊德的經(jīng)典精神分析理論以意識、潛意識和無意識三個(gè)概念來解釋人的本質(zhì)。
2．精神分析治療法。有自由聯(lián)想、釋夢、阻抗分析。
(二)行為主義治療
1．行為主義理論。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，人是一個(gè)完全被環(huán)境所決定的反應(yīng)式的有機(jī)體。
2．行為療法。有脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強(qiáng)化法等。
(三)認(rèn)知一行為治療
1．認(rèn)知行為理論。這是由許多心理學(xué)家各自獨(dú)立地發(fā)展自己的體系而形成的。目前較受推崇的是由美國心理咨詢家艾利斯創(chuàng)立的理性情緒治療理論。
2．認(rèn)知行為療法。即通過改變來訪者對其重要經(jīng)驗(yàn)的思維方式來改變他們不良的情感和行為。
(四)個(gè)人中心法
個(gè)人中心療法是卡爾•羅杰斯于20世紀(jì)40年代首創(chuàng)的一一種心理咨詢理論與方法，也稱人本主義理論。
四、心理輔導(dǎo)與咨詢的技術(shù)
(一)參與性技術(shù)
1．傾聽的技術(shù)；
2．鼓勵(lì)和重復(fù)技術(shù)；
3．反應(yīng)技術(shù)。
(二)影響的技術(shù)
1．指導(dǎo)技術(shù)；
2．面質(zhì)技術(shù)；
3．自我開放。
(三)非言語技術(shù)
1．目光注視；
2．身體姿勢；
3．聲音特征。
第十二章群體心理與課堂管理
第一節(jié)群體中的相互作用
一、群體的特點(diǎn)
所謂群體，指基于一定方式的共同活動而結(jié)合起來的聯(lián)合體，也稱團(tuán)體。群體通常具有三個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，群體由兩個(gè)以上的個(gè)體組成；第二，群體成員根據(jù)一定的目的或承擔(dān)的任務(wù)而相互交往、協(xié)同活動；最后，各群體成員都受到共同的社會規(guī)范的制約。
二、正式群體和非正式群體
(一)正式群體
正式群體指由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制、明確的職責(zé)權(quán)利以及確定的組織地位。一般而言，正式群體的產(chǎn)生與發(fā)展要?dú)v經(jīng)三個(gè)階段，即松散群體階段、聯(lián)合群體階段和集體階段。
(二)非正式群體
非正式群體指在正式群體內(nèi)部，各成員在相互交往基礎(chǔ)上形成的以個(gè)人好惡、興趣愛好為紐帶、具有強(qiáng)烈情感色彩的群體。
三、群體中的相互作用
(一)社會助長與社會惰化
社會助長指群體對個(gè)體的活動所起的促進(jìn)作用。群體對個(gè)體活動起到的這種促退作用，被稱之為社會惰化。
(二)群體凝聚力
群體凝聚力指群體對每一個(gè)成員的吸引力。
群體凝聚力常常被當(dāng)作衡量課堂管理成功與否的一個(gè)重要標(biāo)志。
(三)群體極化
群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強(qiáng)，使一處觀點(diǎn)或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強(qiáng)到具有支配地位的現(xiàn)象。
(四)從眾
從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大家一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺、判斷、信仰以及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。
群體壓力是產(chǎn)生從眾行為的一個(gè)決定性因素。
(五)群體規(guī)范
群體規(guī)范約束群體成員的行為準(zhǔn)則，它是群體內(nèi)部各成員間保持思想、情緒、態(tài)度和行為一致性的基本保證。
(六)課堂氣氛
課堂氣氛作為一種無形的教學(xué)環(huán)境，通常指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。
根據(jù)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可以將課堂氣氛分為三種：積極的、消極的和對抗的。
影響課堂氣氛的因素也有很多。
1．教師的領(lǐng)導(dǎo)方式影響課堂氣氛。
2．教師對學(xué)生的期望影響課堂氣氛。
3．教師的移情影響課堂氣氛。
4．教師的焦慮水平也影響課堂氣氛。
(七)課堂里的人際關(guān)系
人際關(guān)系是人與人之間在相互交往的過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。課堂里最主要的人際關(guān)系表現(xiàn)為吸引與排斥，合作與競爭。
均水平，加強(qiáng)到具有支配地位的現(xiàn)象。
(四)從眾
從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大家一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺、判斷、信仰以及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。
群體壓力是產(chǎn)生從眾行為的一個(gè)決定性因素。
(五)群體規(guī)范
群體規(guī)范約束群體成員的行為準(zhǔn)則，它是群體內(nèi)部各成員間保持思想、情緒、態(tài)度和行為一致性的基本保證。
(六)課堂氣氛
課堂氣氛作為一種無形的教學(xué)環(huán)境，通常指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。
根據(jù)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可以將課堂氣氛分為三種：積極的、消極的和對抗的。
影響課堂氣氛的因素也有很多。
1．教師的領(lǐng)導(dǎo)方式影響課堂氣氛。
2．教師對學(xué)生的期望影響課堂氣氛。
3．教師的移情影響課堂氣氛。
4．教師的焦慮水平也影響課堂氣氛。
(七)課堂里的人際關(guān)系
人際關(guān)系是人與人之間在相互交往的過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。課堂里最主要的人際關(guān)系表現(xiàn)為吸引與排斥，合作與競爭。
第二節(jié)課堂管理概述
一、什么是課堂管理
所謂課堂管理，也就是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系，從而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。
一般認(rèn)為，有效的課堂管理應(yīng)達(dá)到3個(gè)目標(biāo)。
1．爭取更多的時(shí)間用于學(xué)習(xí)；
2．爭取更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；
3．幫助學(xué)生自我管理。
二、影響課堂管理的因素
(一)教師的領(lǐng)導(dǎo)方式
這對課堂管理有直接的影響。普雷斯頓曾將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式劃分為參與式和監(jiān)管式兩類。
(二)班集體規(guī)模
班級的大小是影響課堂管理的一個(gè)重要因素。
(三)班集體的性質(zhì)
(四)對教師的期望
三、課堂管理的策略
1．明察秋毫；
2．一心多用；
3．整體關(guān)注；
4．變換管理。
第十三章教育測量
第一節(jié)教學(xué)測評
一、測評的基本概念
(一)教學(xué)評價(jià)的含義
教學(xué)評價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。
(二)教學(xué)評價(jià)與測量、測驗(yàn)的關(guān)系
教學(xué)評價(jià)不等同于測量和測驗(yàn)。測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。而測驗(yàn)是測量一個(gè)行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗(yàn)在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。
測量和測驗(yàn)是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價(jià)則是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，但這種主觀判斷和解釋必須以客觀描述為基礎(chǔ)，否則是主觀臆想。測量與測驗(yàn)所得到的結(jié)果，只有通過教學(xué)評價(jià)，才能判斷這種客觀描述的實(shí)際意義，否則所得數(shù)據(jù)或結(jié)果毫無實(shí)際價(jià)值。
二、測評的分類
1．診斷性測評、形成性測評和總結(jié)性測評；
2．常模參照評價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)；
3．正式評價(jià)和非正式評價(jià)。
三、測評的功能
1．鞭策和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；
2．促進(jìn)教師的教學(xué)；
3．有利于家長了解學(xué)生的情況、學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績；
4．作為教育評價(jià)的依據(jù)。
第二節(jié)測評的方法和技術(shù)
一、標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)
(一)標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的含義及特點(diǎn)
標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測驗(yàn)。其特點(diǎn)大致為：測驗(yàn)是由專門機(jī)構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者按一定測驗(yàn)理論和技術(shù)，根據(jù)全國或某一地區(qū)所有學(xué)校的共同教育目標(biāo)來編制的。所有受試人所做的試題、時(shí)限等施測條件相同，計(jì)分手段和分?jǐn)?shù)的解釋也完全相同。
(二)標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的優(yōu)越性
第一，客觀性。
第二，計(jì)劃性。
第三，可比性。
(三)對標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的批評
1．與學(xué)校課程之間的關(guān)系很不協(xié)調(diào)；
2．測驗(yàn)結(jié)果的不當(dāng)使用，我們通常利用標(biāo)準(zhǔn)化成就和能力測驗(yàn)對學(xué)生分類和貼標(biāo)簽，對個(gè)體造成了不良影響。它們的使用對得低分的學(xué)生傷害尤大。
二、教師自編測驗(yàn)
(一)含義與特點(diǎn)
教師自編測驗(yàn)是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康模约壕幹频臏y驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。教師自編測驗(yàn)通常用于測量學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，而標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)則用來判斷學(xué)生與常模相比時(shí)所處的水平。
(二)測驗(yàn)前的計(jì)劃
1．確定測驗(yàn)的目的。
2．確定測驗(yàn)要考查的學(xué)習(xí)結(jié)果。
3．列出測驗(yàn)要包括的課程內(nèi)容。
4．寫下考試計(jì)劃或細(xì)目表。
5．針對計(jì)劃測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，選擇適合的題型。
(三)自編測驗(yàn)的類型
1．客觀題
(1)選擇題；
(2)是非題；
(3)匹配題；
(4)填空題。
2．主觀題
(1)論文題；
(2)問題解決題。
(四)有效自編測驗(yàn)的特征
1．信度；
2．效度；
3．區(qū)分度。
(五)編制測驗(yàn)的注意事項(xiàng)
1．測驗(yàn)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)；
2．測驗(yàn)必須是教學(xué)內(nèi)容的良好取樣；
3．根據(jù)測驗(yàn)?zāi)康?，確定測驗(yàn)的結(jié)構(gòu)；
4．注意測驗(yàn)的信度，在解釋結(jié)果時(shí)應(yīng)慎重
5．測驗(yàn)應(yīng)該能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
三、非測驗(yàn)的評價(jià)技術(shù)
(一)案卷分析
(二)觀察
1．行為檢查單；
2．軼事記錄；
3．等級評價(jià)量表。
(三)情感評價(jià)
四、教學(xué)評價(jià)結(jié)果的報(bào)告
1．評分；
2．合格與不合格；
3．其他報(bào)告方式。
