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整理：倪潛梅

倪潛梅（海門市實驗小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）

各位老師好！不久前，我們聽了吳勇老師《學寫新聞報道》習作指導課，對習作教學有了新的認識，特別是“習作教學中要不要教知識，教什么樣的知識，如何教知識”等方面產(chǎn)生了深入的思考?，F(xiàn)在，我們交流一下聽課后的心得體會，請大家暢所欲言。

張海燕（海門市實驗小學教研組長，海門市小學語文學科帶頭人）

對于寫作知識，我以前都是回避甚至排斥的?？傆X得寫作是一種能力，并不是背幾個知識點就能形成的，死教知識，會限制學生言語表達的自由?？墒?，在吳勇老師的《學寫新聞報道》這堂課上，我看到了精彩的一幕，吳老師教了很多“寫新聞報道”的知識，學生并沒有被束縛，卻由于準確地掌握了方法，進行了更為自如的表達。這讓我打破了原有的思維藩籬，對習作教學中要不要教學“知識”有了新的思考。

顧冬梅（海門市三廠小學副校長，海門市小學語文學科帶頭人）

是的，做了這么多年的語文老師，每當家長問：“孩子讀了這么多的書，為什么作文還是寫不好呢？”我總會神態(tài)自若地告訴他們：“不要著急，讀得多了，自然下筆有物了?！被蛘哒f：“要多帶孩子參加活動，沒有題材怎么寫？”其實，在作如此回答的時候，底氣是不足的。吳老師的課給了我思考：閱讀積累了語言，活動提供了素材。但兒童在言語運用和創(chuàng)造中遇到困難時，還是需要知識引領的。吳勇老師在《精準知識：釋放習作教學的生產(chǎn)力》一文中這樣說：“活動解放了兒童的肢體與感官，豐富了兒童的內(nèi)心體驗。但大多數(shù)兒童在把活動素材轉化為言語表達的過程中，所能運用的知識與技能只是以往閱讀中習得的零散經(jīng)驗，兒童習作的言語品質(zhì)在原地打轉?！边@句話真有醍醐灌頂之感。

陸錦華（海門市實驗學校附屬小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）

很多老師都會有這樣的感嘆：“作文寫得好的同學，真不是咱老師教出來的?！边@句話的背后至少有兩層意思，一是咱老師平時沒怎么“教”，尤其是沒怎么教具體的寫作知識和寫作技巧，因為老師本身除了一些關于寫作知識和技巧的條條框框，自己也不清楚還有哪些更具體的東西，況且課標上也都是大條目，鮮見具體的文字。二是心里覺得多教了也無益，關鍵是日常的閱讀積累和浸潤，潛移默化地產(chǎn)生習作能力遷移。與此相對的事實是，美國等國家，是有專門的“作家培養(yǎng)機構”來傳授專業(yè)寫作知識的?！白骷沂强梢耘囵B(yǎng)的”，我們應當堅定這樣的信念：寫作是應該“教學”的，而且要進行“精準知識”的教學。吳老師設計的《學寫新聞報道》，讓人真真切切地感覺到，學生是切切實實地學會寫新聞報道了，而不似一般的教學設計那樣隔靴撓癢，不痛不癢。

張海兵（海門市三陽小學校長，南通市小學語文學科帶頭人）

曾經(jīng)，“想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫”，被很多老師視為“圣經(jīng)”，認為這樣的“無為而治”是對兒童的尊重，是兒童立場的體現(xiàn)。差矣！在激發(fā)兒童寫作動機保護兒童寫作欲望這個角度，這句話有其合理性，但就兒童寫作活動的全程而言，這句話顯得粗暴偏頗。比如《學些新聞報道》，如果沒有吳勇老師對于新聞報道的要素、結構、言語特點這幾個層面的精準知識的教學，學生豈能學會寫新聞報道？就是寫人記事的文章，沒有“心理活動”“動作描寫”等精準知識的教學，學生對這類文體的寫作能力怎會有質(zhì)的提升？周一貫先生非常明確地指出作文教學既要認識到“自由表達”的重要意義，也要重視“規(guī)則指導”的重要價值，并傾力追求“自由表達與規(guī)則指導”的融合。所謂“規(guī)則指導”就包括習作教學的精準知識，寫作畢竟是一種表達，實用文有實用文的寫法，記敘文有記敘文的規(guī)則，想象文有想象文的邏輯，只有插上“精準知識”的翅膀，才能真正實現(xiàn)學生寫作的自由飛翔。

俞麗美（海門市能仁小學少先隊總輔導員，南通市小學語文骨干教師）

美國語言學家喬姆斯認為，人之所以能學會語言，是因為天生就有語言習得機制。隨著年齡的增加，語言習得機制慢慢退化。進入小學，正式開始書面語言學習時，學生必須借助知識、規(guī)則、方法等理性工具來學習書面語言。此時，如果我們只關注生命與生命間的個性化語言，不及時積累精準的言語知識，就會發(fā)現(xiàn)孩子說的話永遠長不大，言語表達積極性高，習作水平不見漲。為此，精準知識是托起孩子在習作星空飛翔的暖暖氣流。

楊艷（海門市實驗小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）

針對多年來習作教學指導的游離，近年很多有識之士把視野投注到是否有精確的習作教學內(nèi)容，和“精準”的習作知識上?！八^‘精準’習作知識指的是能夠支撐起本次習作表達的知識、技能、框架結構等。”（吳勇語）我認為：精準，包含兩層含義，一精到二準確。首先是準確提煉這一習作教材中的知識，在一次習作活動中，運用的知識可能很多，但是能夠對本次習作產(chǎn)生最支撐作用的知識才是“精準知識”，也是本次教學的“核心知識”。其次是讓知識表述精到，便于吸納和傳播?！秾W寫新聞報道》這一案例，讓我們深刻地感知，習作知識仿佛支撐起高樓的骨架，沒有內(nèi)在精準知識的系統(tǒng)，學習只能停留在模仿或自發(fā)和經(jīng)驗的“習得”層次，兒童習作的言語品質(zhì)無法得到有效提升。只有結構化、網(wǎng)格化的知識和技能，才能形成穩(wěn)定的品質(zhì)。

朱慧紅（海門市海師附小教師，海門市小學語文學科帶頭人）

講好“精準知識”是吳老師課堂的一大突出亮點。習作對于孩子是一件難事，新聞報道寫作則更加困難。由于平時的關注缺失，以及教師授業(yè)的偏頗，孩子鮮有去注意新聞稿的寫法?；诖耍瑓抢蠋煵粎捚錈┑貙⑾嚓P的寫作方法呈現(xiàn)給孩子——出示、朗讀、回顧、鞏固。我簡單地統(tǒng)計了一下，不算零碎顯示，整體出示教師歸納的方法就有3次。這些精準的知識，為寫好本篇新聞報道，更為以后的生活與工作，提供了強有力的知識保障。課標指出：寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在寫作實踐中學會寫作。吳老師的“精準知識”教學，很好地彌補了學生的知識缺陷，也彌補了習作教學中知識教學的缺陷。

楊艷：吳老師生有一雙慧眼，能一下看透文字表象下面涉及表達的絲絲縷縷，轉化為以供兒童學習借鑒的言語知識，并迅速催生相應的教學內(nèi)容、教學平臺和教學機制，將零散無序歸整成步步為營的內(nèi)容和結構。他對寫作知識的提煉精準而清晰，撥開了擋在學生習作途中的迷霧，揭去了蒙在老師眼前的面紗，讓我們頓生清亮通透之感。

倪潛梅：在聆聽吳老師的課堂教學的過程中，我們發(fā)現(xiàn)我們教學的不足：一是沒有充分認識到“習作知識”在教學中的作用；二是沒有擁有“精準”的習作知識，我們所掌握的知識都還是貧乏、籠統(tǒng)、模糊，陳舊的；三是對如何教學“精準知識”沒有實踐與研究。我覺得在后面的研究和實踐當中，我們不但要在習作的主題以及內(nèi)容上做充分考量，而且要對習作知識作深入的研究與科學嚴謹?shù)囊?guī)劃，用以指導學生如何去聽、說、讀、寫?！熬珳手R”應該成為我們習作教學改革的一個重要向度。

顧冬梅：我覺得習作知識的創(chuàng)生應該是在生動情境的模擬之中，在具體角色的擔當之中，更在積極的言語實踐之中?？梢赃@樣說，某個特定習作課堂中相關習作知識生成的過程就是在教師的精心鋪排，而又在師生的隨性交流互動之中，應需求而生的。一切講求真實自然，生動鮮活，水到渠成。

俞麗美：“精準知識”的形成是在了解、對比、分析的對話過程中生成的。如《寫新聞報道》，吳老師巧妙地將課文《天火之謎》和新聞報道《“上帝的怒火”純屬無稽之談》進行對比，圍繞標題、導語、主體、結語等四個方面，讓孩子在對比辨析中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉等一系列醞釀過程，生成了新聞內(nèi)容如何寫的精準知識?；ノ膶Ρ鹊倪^程，是習作知識逐漸產(chǎn)生的過程，也是學生對新聞報道這一獨特文體樣式逐步解密的過程。

黃春玲（海門市能仁小學教師，海門市小學語文學科帶頭人）

是的，印象最深的是“對比教學”！吳老師出示了改寫成新聞報道的一則例文《“上帝的怒火”純屬無稽之談》，此例文本身就是極富智慧的創(chuàng)造——一則學生對于此文的前身《天火之謎》是熟稔的，有老友重逢之喜；二則，有了這樣的熟悉，學生對于此例文的注意力自然會轉入其“表達形式”的探秘之上。在獨具匠心的例文引導下，課堂如行云流水：學生通過具體的文字材料、形象的對比閱讀以及老師的巧妙點撥，獲得了撰寫新聞報道的精準知識。注意，這些直接關乎學生習作能力提升的“精準知識”，是通過教師的精心組織和精準指導，學生不斷感悟自然生成的。

顧冬梅：清清楚楚教作文，明明白白寫文章。不同的文體有不同的表達方式，就算同一種文體，因內(nèi)容不同，敘寫的角度、開掘的知識，也各自有別。這一篇不是那一篇，這一文不是那一文，每一文的教學都要有具體可感的習作知識架構其間，也都要有確定可仿的習作路徑呈現(xiàn)。就像吳老師教《學寫新聞報道》，沒有含糊，沒有隱晦，“什么是新聞報道？它有幾部分組成？正副標題的作用是什么？導語又清楚涵蓋幾層內(nèi)容……”特屬于新聞報道這一文體的相關文體知識在比較與分析中逐步清晰呈現(xiàn)，為最終孩子們能獨立撰寫新聞稿提供了看得見、用得上的方法。

張海兵：吳勇老師用這節(jié)課告訴我們，習作教學應該在對文體特點、階梯要求、課堂目標、習作內(nèi)容、指導策略的“精準”把握上，教給學生易懂、可學、能練的符合本次習作之格的一兩個習作知識，也就是王榮生教授說的合意的知識，進而形成具有階梯性的習作知識體系。《學寫新聞報道》這節(jié)課，吳老師就兒童首次接觸新聞報道這種文體，教的知識點有兩個：一是新聞報道的要素；二是新聞報道的的結構及其言語特點。在作文實踐環(huán)節(jié)，吳老師強調(diào)的是有沒有體現(xiàn)這些特點，而非寫得更為精彩，這恰恰是和吳勇老師對目標的精準定位吻合的，如“了解”、“掌握基本知識”、“嘗試寫作簡單的”。所以，一堂課的知識是否精準，首先在于教師對課的核心目標和教學重點的把握是否精準。

楊艷：需要指出的是，精準知識的生成也不是一成不變的?！秾W寫新聞報道》是蘇教版五年級下冊的習作內(nèi)容，教材提供了樣例，教參也給予了此次習作指導的要點：題目要突出主要內(nèi)容，開頭要交代結果，中間語言簡潔、講清大致經(jīng)過，結尾補充相關信息?！靶侣剤蟮馈笔橇曌骶毩曋械谝淮纬霈F(xiàn)的新文體，所以很多教學都會按部就班，逐條把教參呈現(xiàn)的習作要點教得面面俱到，但實質(zhì)仍然模模糊糊。參照下吳勇老師的課，一個是“題目要突出主要內(nèi)容”，一個是“正標題吸引眼球、副標題揭示看點”；一個是“開頭要交代結果”，一個是“導語交代要素、概括事件、攤出結果”……清晰的知識定位，一方面來自習作教材所陳述的寫作要求，另一方面通過教材提供的習作例文和教師積累的閱讀經(jīng)驗提取，同時根據(jù)同類習作上一次教學內(nèi)容進行邏輯延續(xù)。教師的閱讀視野至關重要。

倪潛梅：“不是一成不變”說得很好。即使是同一類型的作文，由于年級不同，學生不同，知識教授就要有多少和深淺之分；每一個教師生活背景，教學經(jīng)驗和知識儲備都不一樣，他們所開發(fā)的“知識”也一定會有差異?！爸R”是有標準的，知識是會變化的，作為教師，應該在知識的“變”與“不變”中找到平衡，找到最“精確”的那部分。就像教學中的“完美”是一種理想，“精準”也應是一個愿景，作為一名教師，一方面，我們期望由權威部門組織開發(fā)“精準知識”為廣大的師生服務；另一方面，應該努力地了解兒童，熱愛寫作，使自己在習作教學中呈現(xiàn)的知識無限地向著“精準”靠攏。也許，吳勇老師的這幾句話會對大家有很大的啟示：“習作類型，是習作知識開發(fā)的豐厚語境；搭建階梯，是習作知識開發(fā)的結構邏輯；精準開掘，是習作知識開發(fā)的落地實施。文體類型是定位‘知識面’，搭建階梯是勾勒‘知識線’，定位開掘是創(chuàng)生‘知識點’，這三者構成了‘精準知識’習作教學的立體框架?！?/p>

陸錦華：吳老師這節(jié)課，個人感覺可以用這樣幾句話來描述:一是層次分明，步步為營。新聞報道由幾部分組成，每部分應當掌握的精準知識有哪些，個個擊破，好不含糊。二是力求多變，靈活掌握。通過比較，篩選正副標題、導語、主體和結語；現(xiàn)場修改，內(nèi)化寫作知識。這樣，使學習不斷處在新鮮感之中。三是反復滲透，潛移默化。光是一個從整體上梳理知識點的順口溜就反復出現(xiàn)了三次，再加上過程中的強調(diào)和點拔提升，達到了潤物細無聲的效果。所以，精準知識的教學一定是需要用智慧去設計的，而不是一股腦兒地拋給學生，讓學生食之無味，甚至哽咽在喉，無法消化。

楊艷：確實，有了核心知識，只是讓習作教學充滿技術含量，并不意味著教學就此成功，這些核心知識是如何走向兒童，是教學充滿藝術魅力的關鍵所在?！秾W寫新聞報道》課例中，首先搭建了“鮮活的平臺”。將熟悉的《天火之謎》課文改編成了新聞報道呈現(xiàn)出來，直接沖擊著孩子們的思維。接下來將習作知識置于兒童的言語“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，采取逐一比照的方式，降低難度，打開足夠的對話空間，而生產(chǎn)出寫“新聞報道”四個部分的精準知識。這下，寫新聞報道不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學得上的言語操作。緊接著，為了不斷消化鞏固知識，老師采用了切塊選擇的方式，這一方式也很新穎。讓孩子們在選擇排序中鞏固之前對精準知識的認知。之后采用攻關挑戰(zhàn)激活孩子們創(chuàng)作的欲望，在反饋辨別中深化精準知識的獲取。四輪活動下來，核心知識不斷被強化，在言語實踐中得到扎根。

趙平（海門市包場小學副校長，海門市小學語文學科帶頭人）

吳老師的課上，“習作知識”走向兒童的過程中，呈現(xiàn)了這幾個特征：一是“熱度”。這種熱度體現(xiàn)在師生之間濃濃的親和度，還體現(xiàn)在知識的魅力帶給兒童強烈的幸福感，更有兒童在言語實踐中獲得的成功感與喜悅感。二是“梯度”。整堂課有種拾階而上的感覺，從“認識”“了解”到“實踐”“寫作”，最后由“評價”收尾，這是一個由模糊到清晰、由不會到習得的完美過程。三是“法度”?！爱愇膶Ρ取泵魑侣剤蟮捞刭|(zhì)、“例文測試”構建新聞報道框架、“習作評析”斟酌新聞報道文句等，學生從“悟法”“明法”到“踐法”“評法”，可感而有效。

俞麗美：為了激起學生寫作的興趣，吳老師創(chuàng)設招募小記者的情境，來強化言語實踐活動，既加深對精準知識的理解和運用，也潛移默化地引導孩子關注新聞，關心身邊發(fā)生的事情。著名教育家葉圣陶說：“假如著重培養(yǎng)學生改的能力，教師給予引導和指導，學生便處于主動地位，養(yǎng)成自改的能力，這是終身受益的?！鼻榫辰涣髦?，吳老師“即時”的捕捉素材現(xiàn)場指導，，孩子們在分享互評中把握了寫作知識，推動了思維發(fā)展，提高了習作水平，增強了自信心。                                                         

朱慧紅：吳老師的課，給我印象深刻的是有“拼勁”。拼之一是鼓動挑戰(zhàn)。吳老師在課堂上多次用挑戰(zhàn)性的語言來激勵學生，比如“想當記者嗎？那可是無冕之王哦！”“最優(yōu)秀的小記者在哪里？我們歡迎你加盟！”“全部通過的，為自己鼓掌！”這些語言無疑為課堂增添了活力。拼之二是放手質(zhì)疑。課堂上學生對于新聞標題與新聞內(nèi)容相互質(zhì)疑，一方面鞏固了所學的精準知識，另一方面又生動了課堂，提高了課堂的學習效率。贊可夫說：“只有在學生情緒高漲，不斷要求向上，想把自己獨有的想法表達出來的氣氛中，才能產(chǎn)生使兒童的作文豐富多彩的那些思想、感情和詞語?！眳抢蠋熢O計的“拼”環(huán)節(jié)，打開了學生的“學”位，做到情動而發(fā)，時刻保持了積極的心態(tài)去學習。

顧冬梅：我有一個觀點，其實不必刻意把“精準知識”生成和完成的過程分開。課堂中，“新聞報道要訣”的產(chǎn)生是師生不斷地比較，一再地優(yōu)選的結果，而正是這過程使“知識”更好地為孩子們所熟悉。生成的過程就是習得的過程，生成的過程就是內(nèi)化的過程。最終的表達也在具體的情境之中成了學生的一種個體需求，這種需求是學生自然地在對之前已經(jīng)形成的習作知識的實踐應用之中得以達成的。所以這兩個過程應該是渾然一體的。

楊艷：我還從另一個角度去看這堂課“精準知識”的教學。一篇習作教材，往往隱藏著一個潛在的言語交往語境，主要包括四個方面：一是“角色”——兒童以怎樣身份進入寫作；二是“讀者”——這篇習作主要寫給誰來讀；三是“目的”——這篇習作主要達成怎樣的功能；四是“語體”——這篇習作寫成什么樣子。我們要好好琢磨，充分發(fā)揮習作的功能性價值。唯有如此，習作才具有召喚力?！秾W寫新聞報道》這課，就創(chuàng)造性地站在“文體場域（新聞報道）”中，要讓兒童了解新聞報道的言語特點，掌握新聞報道的基本知識。為了達成此目的，習作設置了具體生動的“語境”，當回小記者，做一回無冕之王，有了“角色”，習作的發(fā)生充盈著動力。吳勇老師還關注“讀者”，結語部分補充說明要考慮到讀者的需要，新聞是寫給讀者看的，讀者才是新聞報道的上帝。關注習作的功用價值，令課堂美不勝收。

黃春玲：習作“精準知識”，顯然是一個宏觀的知識體系。需要吸納文章學、文藝學、兒童心理學等最新的研究成果，但我想，其研究的原點永遠在——兒童。我們應該回到課堂，回歸兒童，慢慢地從“這一課，這一文體，這一年齡的兒童”開始，用我們所認知的“精準知識”，為兒童的表達設一個暢通的道。今天，吳勇老師的課讓我很受感動，在他的愛心與耐心中，“知識”慢慢內(nèi)化為習作表達的能力。記得吳勇老師曾說：“從教材出發(fā)，學會‘往下看’——做兒童生活世界的全心體察者、細膩觀察者、耐心發(fā)現(xiàn)者，及時為兒童開掘適合的言語通道?！蔽蚁?，這正是提醒我們在教學“精準知識”之時，需要更耐心一些！胃口小一些！不妨一課一得，如何？

陸錦華：聽了大家的發(fā)言，我們是不是可以這樣概括：首先，既然是“精準知識”，教師對知識的概括一定要準，不能模棱兩可，是是而非，而且一定要從學生中來。其次，知識是內(nèi)核，但呈現(xiàn)給學生時，一定要借助多樣的教學手段，讓人在不知不覺中吸收這樣的內(nèi)核。再次，任何知識的教學都要掌握一個度，既不能“不食”，造成“營養(yǎng)不良”，也不能“暴飲暴食”,造成營養(yǎng)過剩。

黃春玲：毋庸置疑，當我們通過各種活動各種途徑“突圍”著“激發(fā)兒童的習作興趣” 之重圍時，存在問題是，作為其“指導者”的我們，缺少的正是習作的精準知識和有效的指導策略。那么，如何更快更準確地把握這樣的精準知識和有效的實施策略呢？

楊艷：當下的習作課堂，因為教師習作能力也有限，沒有文章學、寫作學、文學閱讀等方面的知識積累，所以本身也提煉不出多少指導學生習作的精準知識。審看當下習作課堂，老師常常糾纏在“情節(jié)一波三折，描寫生動形象”這樣一些概念性的表述中。所以，進行精準知識的教學，只有全方面提高語文教師的文學素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)，才是一條真正的路子。否則，僅是學習專家們研究出的一個個知識，仍然是帶著腳鏈在跳舞，習作的自由之光終歸還很遙遠。

張海燕：俗話說，“文無定法，有章可循”。學生的個性是有差異的，即使同一個人同一個題材，人在不同情境中對表達內(nèi)容和方式的選擇也是不一樣的。我們怎樣去把握寫作知識的“細密度、覆蓋度、靈活度”？怎樣發(fā)現(xiàn)習作教學的規(guī)律，更好地為學生的自由表達服務？我覺得還有很多值得研究的地方。

陸錦華：潘新和教授說：“不寫作，枉為人！”這句話可謂振聾發(fā)聵。對于一線教師來說，可以把這句話改為“不寫作，何以教？”當下教師不閱讀（或是沒時間閱讀），當下教師不寫作（其實是不會寫作），這是大家心知肚明的事情。所以，要改變教學樣態(tài)，最重要的是改變教師本身的教育生存狀態(tài)，曾經(jīng)缺失的基本語文素養(yǎng)要想方設法彌補，實際存在的認識偏差要極力糾正，未來的習作教學方向要準確把握，如此，方能走上習作教學的正途。

倪潛梅：今天的沙龍是一次智慧的碰撞，是一次真情的交融。感謝吳勇老師給我們提供了“激起層浪”的案例，也感謝大家的暢所欲言。通過今天的沙龍，我們認識了“精準知識”在習作教學中的不可或缺，解析了如何去生成“精準知識”并實踐“精準知識”的教學，當然，對于“精準知識”，我們也還有這樣那樣的擔憂和困惑。讓我們共同努力，進一步實踐研究，讓“精準知識”解放兒童的思想，呵護兒童的成長，釋放習作教學的“生產(chǎn)力”！

（作者單位：江蘇省海門市實驗小學）